Capitulo 6 Aaula como €spa¢o-tempo coletivo de formulacao de saberes As diversas tematicas abordadas nos capitulos anteriores se ‘ruzam e se completam, ganhando corpo e visibilidade no mo- mento chamado de aula. Nas publicagoes do campo da Didatica, “aula ainda nao constitui assunto devidamente explorado. Via / de regra, ela € abordada permeando tematicas especificas, como 4s estratégias de ensino e as tendéncias pedagégicas, por exem- plo. Nessas producoes, aparecem discussoes sobre aConcepeao, (de conhecimenté-yue precisa ser adotada para transforma-la em um momento de estudo e comunicagao (Correia, 2003); as gias metodologicas que podem ser utilizadas para que a dizagem se efetive (Anastastou, 2003); a conversao do sa- cientifico em saber escolar (SAVIANT, 1994) eos saberes neces- ra. exercicio docente (FREIRE, 1999), De forma menos frequente, encontramo-la como objeto es- Pecilico de analise, que a reconhece como momento de aprendi- agem e de realizacao de conhecimento, Neste caso, os estudos fiatam dos critérios para a articulacao de uma pratica reflexi- 4 cocrente e consciente das condicdes em que acontece (Lina- 163Freitas, ILM.S; Sales, J.0.C.8; Braga, M.S C e Franga, M.S.L.M Ne0, 1994; Zapaia, 1998); das Caracteristicas, estruturacao e tipos existentes (Lis4Ngo, 1994: Vj EIGA, 1993): da sua constituigao como espaco de producao e difusao de conhecimento e de cultura (PE- NIN, 1994), reconhecendo-a como um ato técnico-politico, cri: tivo, expressiio dos valores Cientificos e éticos de cada um dos envolvidos no processo de ensino (Viica, 2008). Uma contra- Posicao a essas interpretacdes encontra-se nas formulacoes de Freitas (1995) que denuncia aaula como “um produto da escol aL ) Capi lida. te “€ o elemento basico e visivel da organizacao capitalista da escala"(p. 37). Entendendo a aula como €spaco-tempo coletivo de formu- lacao de saberes, desenvolvemos nossa argumentacao em torno de dois topicos: Primeiro, as concepcoes que existem sobre a aula no ambiente escolar; segundo, a estrutura da aula nas pers- Pectivas tradicional e transformadora. 6.1 Aula - mais do que tempo, um espaco coletivo de con- quista de saberes Embora sejam evidentes og avancos pelos quais a escola tem passado nos ultimos tempos, a aula, como em seus primordios, continua sendo pensada como um tempo X, que deve acontecer num local especifico: em sala, entre quatro paredes, em classe. Independentemente das inovagdes e das tecnologias que che- gam a escola, a aula mantém os contornos de outrora, /)!") Convencionalmente, a0 Pensarmos na aula no ambiente es colar, a primeira imagem que vem a tonaéade carteiras dispos- tas em filas; a frente um bird contend livros, cadernos, gizese apagaclor. Nas carteiras, alunos silenciosos, quietos, atentos ea 164 Didatica e Docéncia: aprendendo a profissao sua frente, o professor eum quacro (nem sempre verde, as vezes, branco). O momento da aula, marcado por situagdes de obe- diencia, guarda os seus ritos Proprios, vividos pelo professor € pelos alunos. Ao professor, & Sarantido 0 direito de voz; aos alunos, o dever de ouvir, -» tnylinqnonlial ? E Possivel que essa imagem seja recorrente em nosso imagi- nario em razao do carater Prescritivo do ensino ministrado nas escolas, ao longo dos tempos. A cultura escolar desenvolvida no Brasil, desde 0 século XVI até meados do século XX, foi marcada pelas praticas tradicionalistas, conservadoras e reformistas, cujos indicios ainda estao Presentes na memoria das pessoas e em al- guns fazeres escolares do Presente. Paulo Freire (1999) assevera que 9 ensino transmissivo, portanto, Prescritivo, domestica a curiosidade. Segundo o referidlo autor, j (.) devo saber que sem a curiosidade que me move, que me 9 | inquieta, que me insere na busca, nao aprendo nem ensino, ¢ (-) Com a curiosidade domesticada posso aleancar a me- Morizacao mecanica do perfil deste ou daquele objeto, mas | no 0 aprendizado real ou 6 conhecimento cabal do objeto ( Gainem, p. 95). Atualmente, o discurso pedagogico nao preconiza o ensino com vistas a mera memorizacao, embora vigorem praticas e modelos curriculares que reforcam a divisao social do traba- Iho expressa na dicotomia: teoria ¢ pratica, saberes ¢ fazeres, decisao e acao, dentre outras. Tal fato se agudiza no confronto do professor com con- textos de aula cada vez mais complexos, variados e desafiantes, tecorrentes de mitltiplos fatores: a heterogeneidade de saberes 165Freitas, |.M.S; Sales, J.0.C.B; Braga, M.M.S.C e Franga, M.S.L.M © experiéncias dos alunos; o desconhecimento ou a inexisténcia do projeto politico-pedagogico; a intensificagao e precarizacao do trabalho docente; a fragilidade da formagao dos professores, apenas para citar alguns. A indisciplina e a baixa aprendizagem podem ser destacadas como manifestagoes concretas destes fa- tores que, por diferentes vias, forcam a busca de opedes de re- configuragao das praticas pedagogicas, em particular, da aula, no intuito de assegurar ao aluno o direito de aprender. O desafio de configurarnovas maneiras de lidar com expec- tativas diversas, formas de aprender diferenciadas e experién- cias plurais, tanto dos alunos quanto dos professores, reclama uma revisao na propria concepao do que costumamos deno- minar de aula, Assim, propomos pensa-la como um espaco- tempo coletivo de formulagao de saberes, locus de produgao de conhecimentos que Pressupoe a existéncia de sujeitos que se relacionam, se comunicam ese Comprometem com a acao vivida. E no espaco do dialogo e do conflito, constituido por su- Jeitos criativos ¢ desejosos de liberdade, que as mudangas sao of ( forjadas, diuturnamente, A aula constitui, por conseguinte, um lugar privilegiado Para 0 proceso de aprendizagem, pois nes- se €spago-tempo professores e alunos podem d Wolver agdes | interativas de forma‘ transforma-la em um campo de debates { sobre os temas emfpco) SO ts Sob essa optica, entende-se que a aula ultrapassa as quatro paredes de uma sala, est “além de seus limites, no envolvimen- to de professores e de alunos coma aventura do conhecimento, do relacionamento com a realidade” (Rios, 2002, p. 27). Dessa forma, ampliam-se as situagoes de socializacao e de producgao de conhecimentos, pois tanto novos cenarios de aula podem ser 166 Didatica e Docéncia: aprendendo a profissao constituidos, novas ferramentas podem ser: disponibilizadas, bem como redefinido seu tempo. Em relagao a este ultimo aspecto, € importante frisar que a aula extrapola, inclusive, 0 scu periodo de duracgao convencional, traduzido cronologicamente, em 50 minutos, horario ABCD, aulas geminadas, 1° tempo, 2° tempo, e assim por diante. A aula concebida como espaco-tempo coletivo de feitura de saberes nao esta restrita a um s6 momento, pois se caracteriza pela sequéncia de acdes e situacdes com vistas a consecucao dos objetivos previamente definidos. Por assim se constituir, € também espaco de relacoes, en- contros ¢ trocas. Ao comungar dessa premissa, a aula nao podera ficar restrita a fala exclusiva do docente queautilizacomopaleo — .< para exibir-se como o sabe-tudo. Isto Porque a exposicao oral Va SS AWN embora desencadeie o pensamento, tende a limitar a patticipagio clos alunos por se tratar de uma estratégia na qual prevalece, na maior parte dos casos, o modo de pensar do professor. E neces- no entanto, ter o cuidado de nao negar o seu papel, qual seja, o de Provocar e-mediar a aprendizagem dos seus aluno: Esse € um aspecto importante quando pensamos a aula como ty contexto de interagdes sociocognitivas efetivadas por diferen- tes linguagens ¢ meios. Essa concepcao de aula, além de exigir a mediagdo como tarefa docente, pressupoe relagdes firmadas em bases democra- ticas, isto é, no compromisso, na confianca, na colaboracao e no Fespeito mituo, razao pela qual se insere no quadro das ten- lencias pedagogicas transformadoras. Assim, faz-se necessaria os sujeitos a compreensao de que a acao educativa paraa au- tonomia e a consciéncia critica se desenvolve na interaga0 com © outro, de forma dial6gica, intencional, politica e, necessari: | YW1h & Anes yor Freitas, I.M.S; Sales, J.0.C.B; Braga, M.M.S.C e Franga, M.S.L.M am | mente, dialética (Gavorn, 2004). A aula fica sendo, pois, 0 fruto \ Vee ee {by de ensaios,“acertos e erros, da constitui¢ao ¢ reconstituicao dos ( modos de ser, sentir conviver; do empenho, do estudo e da pa- x \cléncia historica; enfim, do reconhecimento do professor e dos alunos como autores ¢ atores do processo de formacao humana e [de produgao cultural (Veica, 2008). 6.2 “A aula nossa de cada dia” Aexpressao “a aula nossa de cada dia” nos remete A conhecida formula datada dos primordios da escola jesuitica no Brasil, siste- matizada no Ratio Studiorum em cinco Passos: a prelecao do contet- do pelo professor; a contenda ou emulacao; memorizacao, expres sao e imitagéo (Gaporni, 1993). Herbart, tempos depois, assim estruturou esses momentos: Preparagao, apresentacao, assimila- Gao, generalizacao e aplicacao (SaviANI, 1985). Nas duas propostas, prevalece a passividade do aluno diante do que sera ensinado. Esses modos de organiza lento, diftncido como acabado, imutavel e dogmati- co, desvinculado do contexto em que € produzido, ¢ transmitido, pelo professor aos seus alunos como inquestionavel, tornan- a aula um momento de contemplacao, audicao e repeticao. “Ao trabalhar 0 conhecimento como verdade absoluta, conscien- temente ou nao, o professor provoca nos alunos a “mitificagdoea sensa¢do de perplexidade, impoténcia e incapacidade cognitiva” (Corretta, 2003, p. 102) Tais caracteristicas da aula a constituem como espaco de +) reproducao e reforco das relag¢ es sociais i 168 Didatica e Docéncia: aprendendo a profissao rando para a pseudoideia de que o conhecimento € neutro, im- parcial e apolitico, provocando ingenuiclade acerca da funcao e das possibilidades milagrosas da escola. Esse “otimismo ingé- » Huo” (IBiDEM, p. 132) difunde a nocdo de que o professor é um sujeito vocacionado e que a educacao é a salvacao da sociedade, assim, polariza os sujeitos ¢ os responsabiliza, individualmente, pelos seus sucessos ou fracassos, ‘Terezinha Rios (2008), advoga que “uma aula nao é algo que )se da, mas algo que se faz, ou melhor, que professores e alunos fazem, juntos"(p. 74). O que, em seu dizer, nao s ica que fazem de maneira igual, pois “é na diferenca ena reciprocidade de papéis que vai se constituindo o evento que se chama aula” (Isipem). A superacao da ideia tradicional de ‘dar aula exi ige uma in- versio da logica da assimilacao acritica dos contetidos visando a promover nos alunos uma atitude critica ¢ propositiva ante a realidade//Para tanto, faz-se necessario trazer para as situacdes cle aula 0 contexto s6cio-historico, em outras palavras, a pratica ( social dos sujeitos implicados no ato educativo.) Este entendimento exige do profissional de ensino a per- cep¢ao do conhecimento como produto das interagoes dos su- jcitos com o objeto de estudo e a histéria. Como defende Veiga (2006), nao se pode pensar 0 ensino desvinculado do contexto \~ social mais amplo. Dessa forma, professor ¢ alunos precisam relacionar-se, de modo que, mediados pelo dialogo, interajam e produzam saberes reais, historicamente situados e necessarios para a sua formacao plena. No entendimento de Rios (2008), quando professor ¢ aluno fazem a aula juntos, ambos ensinam © aprendem, vivenciam experiéncias, constroem, reconstroem, destroem, inventam alguma coisa, 169Freitas, L.M.S; Sales, J.0.0.8; Braga, M.M.S.C ¢ Franga, M.S.L.M aula precisa constituir-se como situa- £40 possibilitadora de desenvolvimento, tanto do aluno quanto / do professor: ampliaro nivel de conhecimento dos alunos, de for- metodo de ensino toma como Ponto de partida a Pratica social inicial, seguida da sua problematizacao, instrumentalizacao e catarse, culminando com a pratica social transformada (Saviani, izacao do ensino. Como frisamos no capitulo anterior, clas sio meios de que dispomos para concretizar os fins educativos, Embora haja forte €xpectativa social de assuneao da aula nes- sa abordagem, og professores se sentem solitatios ante este desafio, Dentre os fatores explicativos desse quaclro, destaca-se a auséncia tulas sob novas bases, Ainda € frequente nas iniciativas de formacao 0 uso da ex- fessor ou pelo aluno, atica de transmissao, Tepeticao e memo- tiza¢ao se mantém, dogmatizando Principios ultrapassados. As 170 tornar-se um professor critico se (...) € muito mais um Tepetidor cadenciado de frases ¢ ideias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que 1é horas a fio, domesticando-se arriscar-se, fala de SE COMO se estivesse Tecitando-as de me- moria ~ nao percebe, uanclo realmente existe, nenhuma relacao entre 0 que leu eo que vem Ocorrendo no seu pais, mma sua cidade, no seu bairro (p. 29-30) Noutra via, é Preciso engendrar uma Pratica dialética, oy Seja, apoiada na ditvida, no conflito e na contradicao; que forje eves comportamentos, habitos Conceitos. Uma praxis educa- . Gadorti (2004) assevera que chegara a duvidar >» entretanto, mudara de ideia: “Hoje, minha certeza € outra (...), hoje eu creio que € na luta cotidiana, no dia- (dia, mudando Passo a passo, que a quantidade de mudaneas, numa certa direeao, oferece a Possibilidade de operar t grande m udanca, Fla podera acontecer como resultado de um estorgo continuo, solidario, paciente” (p. 26-27), E nisso que também acreditamos! Por tal motivo nao po- tleriamos deixar de dizer uma tltima Palavra: pensar a aula 171Freitas, I.M.S; Sales, J.0.C.B; Braga, M.M.S.C e Franga, M.S.L.M onstrugao ¢€ movimento, expre: . professor, exige compreendé-la como acao his ni ‘ansmissiveis, Sob esse prisma, compre- endemos que ninguém ensina ao outro.a formula d boa aula A claboracao desse saber-fazer nao advém da voc: co e do ta- lento individual, mas da busca e da producao comparti Ihada da profissionalizacao docente. a as Sintese do Capitulo A argumentagao deste texto se desenvolve em dois mo: Mentos: no primeiro, analisamos as concepedes que existem sobre a aula no ambiente escolar; no segundo, discutimos a es trutura da aula nas perspectivas tradicional e transformadora. Analisamos esse espaco-tempo coletivo de feitura de saberes buscando apreender os seus sentidos, desvelar a sua dinami- ca ¢ a acao dos sujeitos que a constituem. A reflexao procura evidenciar 0 processo pelo qual a aula se constitui ¢ se institui numa perspectiva transformadora, humana e dialogica. Atividades 1. Realize uma observagao de um professor em aula. Procure identificar antigos e novos elementos presentes na pratica de ensino dos professores. A escolha da disciplina, area, série ou 172 Didatica ¢ Docéncia: aprendendo a profissao ciclo de atuacao do professor deve considerar o seu interesse. Neste estudo, focalize o desempenho do professor, a postura dos alunos ¢ os momentos da aula, Sistematize os clados de sua obseryacao em uma producao textual (um artigo ou re- latorio reflexivo), destacando o que de tradicional continua Presente na pratica pedagogica observada; o que mudou ou vem mudando; ¢ os antigos e novos desafios enfrentados pelos professores, Como sugestao, propomos o seguinte roteiro, Roteiro de observagao da aula a) Quanto ao desempenho do professor Tnicia a aula recuperando questoes tratadas em aulas anteriores? Relaciona 0 contetido da aula com situagoes do cotidiang? Usa linguagem clara e objetiva para abordar o contetido e orientar as atividades? Incentiva a investigacao, a criatividade e a criticidade dos alunos? ‘ Propicia situacoes que favorecam a convivencia com pontos de vista divergentes? Como acompanha o desenvolvimento da aprendizagem do aluno? © Quais sua postura e Movimentag¢ao no espaco da aula? b) Quanto aos alunos Como os alunos esto posicionados em sala? Que tipo de interacoes estabelecem consigo € com 0 pro- fessor? Qual a natureza das intervencées realizadas em aula? Os alunos demonstram envolvimento coma aula? Que acdes catitudes revelam esse envolvimento? 173Freitas, I.M.S; Sales, J.0.C.B; Braga, M.M.S.C e Franga, M.S.L.M c) Sobre a aula © Como é distribuido 0 tempo da aula? © Que impressao causa a ambiéncia da aula? © Quais os momentos ou passos estruturadores da aula? © Quaisas estratégias de ensino realizaclas ¢ sua repercussao na aula? Quais os recursos didaticos disponiveis ¢ de que forma sao utilizados? | Maria Isabel da Cunha, na obra O bom professor ¢ sua pratica (2005), aborda as caracteristicas de professores que deixam boas lembrancas em seus alunos. Lembre-se dos bons profes- sores presentes em sua trajetoria de formacao e identifique as atitudes e habilidades didaticas destes profissionais que in- fluenciaram o modo como vocé exerce a docéncia. 3, A historia do filme “Sorriso de Monalisa”, dirigido por Mike Newell, se passa entre 1953 € 1954, tratando da historia em que a atriz Julia Roberts no papel de Katherine Watson, uma professora de vanguarda, recém-graduada consegue emprego no conceituado colégio tradicionalista Wellesley, para lecio- nar auilas de Historia da Arte. Assista ao filme e responda: a) Na escola, Katherine depara-se com uma realidade de que nao estava a espera. As suas alunas sabiam tudo o que ela se pro- punha ensinar hes, parecendo estar um passo a frente do que planejara fazer. Este fato deixou-a apavorada, aincla mais por- que, naqnela aula, era observada por um membro do comité executivo da escola. A professora Katherine teve que ir alem dos “rituais pedagagicos” e, consequentemente, do proprio curriculo para articular 0 cognitivo ¢ 0 atitudinal. Reflita so- bre as acdes pedagogicas da professora em seus momentos de 174 Didatica e Docéncia: aprendendo a profissao aula, procurando articular essas agdes 4 perspectiva dialética de organizagao da aula. b) Eleja uma das situacoes de ensino vivenciadas por Katherine e construa um plano de aula. Sugestoes de leitura GASPARIN, Joao Luiz. Uma didatica para a pedagogia hist6rico-critica. Campinas, $40 Paulo: Autores Associados, 2005. O autor situa a Didatica no campo da Pedagogia Histo- rico-Critica, sugerindo a organizacao das aulas em momentos correspondentes aos do método dialético: pratica social inicial, problematizacao, instrumentalizacao, catarse, pratica social ressignificada, O texto traz ilustragées sobre cada um desses passos, relatando atividades dos professores e dos alunos. A leitura é€ de facil compreensao sem, contudo, abrir mao da fundamenta¢ao teérica necessaria. PONTUSCHKA, Nidia Nacib (Org). Ousadia no Dilogo. 4 ed. Sao Paulo: Edigdes Loyola, 2002. A obra registra cenas de sala de aula, em que sao apresentadas experiéncias de ensino interdisci- plinares vivenciadas na escola pablica municipal de Sao Paulo. Toma como foco de anilise praticas curriculares embasadas nos pressupostos freirianos, ligados a utilizacao de temas geradores, como elementos constituintes do curriculo escolar. Vale conferir.