SERIE: PSICOLOGIA Y PEDAGOGIA El reto de la evaluacion Norma Redtegui Milagros Arakaki Carola Flores g@) KFw ‘eutace Ganache abana ener ‘eden mgs nus ee SSREUIEST aan SPEEAMinistto de Educacion NICOLAS LYNCH GAMERO Viceministro de Gestion Pedagégica JUAN ABUGATTAS ABUGATTAS Viceministro de Gestién Institucional ‘MANUEL IGuifiIZ ECHEVERRIA Directora Nacional de Formacién y Capacitacién Docente ROSARIO VALDEAVELLANO Jefe de la Unidad de Capacitacion Docente RAQUEL VILLASECA. Asesor Principal PLANCAD-GTZ-KfW ROLAND BAECKER Desde marzo de 1998 existe un acuerdo financiero entre et Gobiemo Peruano y la Cooperacion Financiera Alemana, a través del Kreditanstalt fir Wiederaufbau (KfW). En este acuerdo se acompafia, el préstamo con una asesoria técnica a través de la Deutsche Gesellschaft fiir Technische Zusammenarbeit (GTZ), que ademas de oftecer consultoria en la aplicacién del préstamo, asume la ‘area de asesorar al Plan Nacional de Capacitacién Docente (PLANCAD) del Ministerio de Educacién en la programacién y ejecucién de sus actividades. PLANCAD-GTZ-KAW MINISTERIO DE EDUCACION Van de Velde 160, San Borja Lima 41, Peri Casilla 1335, Lima 18 pgtz@minedu.gob-pe MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU GTZ, COOPERACION TECNICA, REPUBLICA FEDERAL DE ALEMANIA KAW, COOPERACION FINANCTERA, REPUBLICA FEDERAL DE ALEMANIA Editor responsable: RICARDO CUENCA Asistentes de edicién: SANDRA CARRILLO Y OLGA MEJIA Tiraje 1000 ejemplares ISBN 9972-854-10-8 Deposito Legal 1501412001-3813,Presentacion La necesidad de un cambio de la educacién en el Peri, que responda a las demandas reales de los alumnos y parta de un enfoque y tratamiento acordes con una orientacién humanistica, ha sido el motor del Plan Nacional de Capacitacién Docente (PLANCAD). De ahi que, con el fin de lograr un mejoramiento de la calidad del sistema educativo, se haya adoptado una concepcién diferente de la educacién, centrada en el desarrollo de competencias que son adquiridas y desplegadas por los alumnos, quienes a su vez contribuirin al propio desarrollo de competen- cias nuevas y complejas. Ahora se toma en cuenta la situacién de los educandos, sus necesi- dades e intereses, asi como el ideal de persona que la sociedad espera alcanzar. Dentro de este nuevo enfoque, la evaluacién debe ser reconceptuada debido a que su apli- cacién, poco acertada en la labor pedagégica, muchas veces ha contribuido al fracaso y la desercién escolares, que han ido en aumento durante los tiltimos afios. En el sistema tradicio- nal, la evaluacién consistia en la obtencién de resultados numéricos «dptimoss, destinados a sefialar cuanto se habia aprendido y no el qué, el como ni el para qué se habian adquirido los nuevos aprendizajes. Se tomaba en cuenta el cimulo de informacién adquirida de mancra memorista y no el estado emocional, los intereses, las inquietudes o las capacidades reales de los alumnos; éstos eran considerados simples receptores de las «enseftanzas» y conocimientos que sus maestros —vistos como tinicos agentes— les brindaban. En el nuevo enfoque, tanto los ‘maestros como los alumnos son concebidos como agentes que intcractéan ¢ intercambian expe- riencias, y la actuacién de los educandos es evaluada segiin un criterio cualitativo (a través de letras) y no cuantitativo (a través de miimeros). Entonces, los macstros ya no s¢ preguntan qué conocimientos van a brindar, sino qué competencias van a desarrollar en los alumnos, para prepararlos a afrontar su realidad, satis- {facer sus necesidades, encontrar soluciones a los problemas en forma acertada y contribuir a que su sociedad avance y sea cada vez mejor. Por estas razones, las estrategias y metodologias han ido evolucionando para adecuarnos al presente conterto, tan cambiante y cada vez mds complejo. Como la evaluacién es un tema que suscita constantes debates y cuestionamientos entre los profesores —tanto en aspectos referidos a su concepcién como a su funcién y clases~, la aseso- ria que ofrece la cooperacién técnica y financiera alemana (GIZ-KfW) pidié a las psicélogas educacionales Norma Redtegui, Milagros Arakaki y Carola Flores que elaborasen un manual sobre el tema. La intencién era responder a la pregunta: 2qué es evaluar y para qué sirve? Con la publicacién de El reto de la evaluacién se pretende, ademds de aclarar algunos aspectos atin confusos, presentar conceptos, orientaciones, instrumentos y actividades sobre el asunto. Creemos, pues, que representa un ‘material significative para los maestros y queodrd enriquecer su préctica diaria con las experiencias compartidas, para contribuir a que se siga construyendo y creando una educacién estimulante y democratica. Esperamos que los contenidos aqui expuestos conduzcan a la reflerién y propicien un didlogo permanente entre los docentes sobre el papel y la importancia de la evaluacién de competencias. Los invitamos a la lectura del manual y a enriquecerlo haciéndonos legar sus comentarios, sugerencias, dudas y preguntas. Lima, octubre de 2001 PLANCAD-GTZ-KfWContenido Introduccién Unidad 1: Unidad 2: Unidad 3: Unidad 4: El concepto de la evaluacién y sus funciones 1.1 2Qué es la evaluacién? 1.2 ¢Qué es la medicién? 1.3 Funciones de la evaluacién 1.4 Tipos de evaluacién Poniéndolo en practica Autoevaluacién Recomendaciones La evaluacién basada en competencias 2.1 Explicita + éPor qué eree que ta Iglesia tuvo a su cargo ta direecién de la Inquisicion? + Implicita 1.4.2 La dimensién de referencia La referencia implica determinar sobre qué parémetros se emitira un juicio de valor. Existen tres clases de referencia importantes: evaluacién por criterios y estandar, evaluacién formal e informal, y evaluacién cognitiva y afectiva.La modalidad de criterios/esténdar nos prove dos tipos de referencia. La relativa a crite- rios, en la que tedricamente se considera lo que vendria a ser un desempefio adecuado o ideal, y la de tipo estdndar, que en cambio se aplica en el caso de los rendimientos reales de una poblacién. Por ejemplo, como profesor de comunicacién, usted sabe que tedricamente (evaluacién de criterios), al completar el primer afio de escolaridad, los nifios ya deberian haber aprendido a leer y escribir. Sin embargo, por las caracteristicas de Ia poblacién con la que viene trabajan- do, sabe también que sus alumnos necesitarén mas tiempo para adquirir dichas destrezas (eva- juacién estandar). En este caso, usted tiene dos opciones en el momento de evaluar la lectura y escritura: basarse en una evaluacién de criterios o en una estandar. De criterios: Esténdor: «Si terminaron primer «Mis alunos no han sido muy grado, deberian saber leer estimulados, por eso necesitan mas yeseribir tiempo para aprender a leer y escribir. La clasificacién dual en formal/informal tiene como pardmetros el curriculo prescrito (eva- luacién formal o el curriculo real (evaluacién informal). Mientras que la primera se guia por el diseito curricular y los procedimientos evaluativos formalmente establecidos, la segunda est abierta a la espontaneidad, a los sucesos imprevistos que irrumpen en el espacio escolar y que tienen importancia evaluativa. El siguiente ejemplo nos sirve para ilustrar esta dimensién. Como profesora de ciencia y ambiente, usted se tiene que regir por evaluaciones preesta- blecidas, como son los exémenes bimestrales y ciertas pruebas adicionales. Todo lo cual cons- tituye una evaluacién formal. Sin embargo, también evahia las practicas en los laboratorios, que forman parte de la evaluacién informal. Evaluacién formal: Evaluaci6n informal: Curriculo 18 de octubre, 2000 Hey én e! laberatorio encontre a. sis alunos may motivados y Evaluaciones: aprovecdl para hacer wna eralua- + Bimestral 160 informal. Creo qu. la mayorla + Fin de afio he aprendido. 1204La clasificacién cognitiva/afectiva alude a la doble referencia que podemos asumir ante un logro o fracaso en el rendimiento de un alumno. El primer aspecto es el cognitivo (saber y saber hacer) y el segundo se refiere a los valores o las motivaciones (saber ser) con respecto al curso. Por ejemplo: usted reconoce que es importante evaluar tanto la inteligencia como la afec- tividad. Por lo tanto, en los trabajos de laboratorio considera no sélo el contenido de los informes, sino también la puntualidad en la entrega, la limpieza, el orden y la capacidad para trabajar en grupo. Lo cual se puede representar con la siguiente figura: EVALUACION ‘Aspecto cognitive: Aspecto afectivo: ‘Contenido de informes Puntualidad, impieza, orden, ete. 1.4.3 La dimensién de modalidad Esta dimensién apunta a la manera como se aplican los procedimientos ¢ instrumentos en la evaluacién; asf, ésta puede ser: cuantitativa/cualitativa, externa/interna, sistémica/de impacto. Las evaluaciones de tipo cuantitativo/cualitativo se caracterizan, respectivamente, por la supresién o por el uso de componentes métricos y numéricos en el proceso empleado para obtener informacién. Ambas modalidades no son contradictorias ni opuestas, sino comple- mentarias, Este punto se ampliard més adelante, en las dos ultimas unidades. La segunda modalidad, intemna/erterna, se refiere a si los agentes educativos son parte directa 0 no del proceso que se est evaluando, La evaluacién interna incluye principalmente al maestro y al educando, mientras que en la externa participan las autoridades educativas y las instituciones sociales. La coevaluacién y la autoevaluacién son componentes de la evalua~ cién interna. Por ejemplo, cuando usted administra un examen de cualquier tipo o asigna trabajos pric- ticos, esta realizando una evaluacién interna. Pero, cuando el Ministerio de Educacién realiza un monitoreo de la nueva propuesta curricular, lo que esta llevando a cabo es una evaluacién externa, La ultima dualidad es la evaluacién de impacto/sistémica. En la evaluacién sistémica se consideran los diversos momentos del acto educativo y al alumno dentro de ese proceso. En cambio, la evaluacién de impacto apunta hacia el efecto de la educacién en la sociedad, a’ través de los comportamientos sociales de los alumnos fuera de la escuela. Un ejemplo de evaluacién sistémica podria ser el seguimiento que realice la direccién de su centro educativo respecto a la aplicacién de una nueva metodologia y su repercusién en el alumno y su aprendizaje, Por otro lado, una investigacién que se ocupe de estudiar el impacto de un curriculo basado en valores en la actuacién cotidiana de los estudiantes estaria reali- zando una evaluacién de impacto. fat1.4.4 La dimensién temporal Esta ultima dimension se refiere a la evaluacién que se hace en distintos momentos. Incluye Jas modalidades: formativa y sumativa, de entrada y de salida, continua y periédica. La evaluacién formativa es la que se hace durante todo el proceso de aprendizaje y per- mite establecer correcciones sobre la marcha. Por otro lado, la evaluacién sumativa se efectiia al finalizar el proceso y nos permite saber si se alcanzé 0 no el logro esperado, Por ejemplo: cuando usted monta una obra de teatro con sus alumnos, a lo largo de los ensayos iré realizando una evaluacién formativa, corrigiendo las dificultades que ellos tengan con los didlogos, la expresion corporal, la entonacién, entre otros aspectos. Finalmente, el estreno de la obra seré la evaluacién sumativa, en la cual se calificara la actuacién que tuvie- ron sus pupilos. He aqui un resumen del registro que se pudo haber llevado en la clase de teatro: Obra: Ollantay (autor anénimo) Alumnos Evaluacién formativa Evaluacién sumativa jun 14jun 21 jun 28jun Sul 12 jul Estreno Patricia Alvarez c c 8 B A A A iliana Montes c 8 B 8 8 B A Pedro Pérez ¢ 8 8 A A A A Julio Quispe c c c 8 B B A Las evaluaciones de entrada o de salida expresan el momento inicial y final de un proyecto © programa. La evaluacién de entrada permite conocer la situacién del educando al iniciarse un proceso escolar. La de salida nos informa sobre las condiciones que tenia al culminar dicho Proceso, Por ejemplo, 12 evaluacién que usted hace cuando empieza el afto escolar, para indagar qué nivel tenian sus alumnos cuando culminaron un curso el afio anterior, representa una evaluacién de entrada. Y cuando a fin de aio toma una prueba donde se incluyen los puntos principales abordados en el curso, estara efectuando una evaluacién de salida. Por ultimo, tenemos la evaluacién continua y la periédica. La primera es permanente, mientras que la segunda se realiza en lapsos o periodos de tiempo fijados previamente. Por ejemplo, las evaluaciones bimestrales vienen a ser parte de una evaluacién periédica, mientras que los diversos controles de lectura, informes o trabajo constituyen una evaluacién continua.Poniéndolo en practica Para ahondar en el aspecto conceptual, pasatemos a desarrollar el saber aplicativo presentando un estudio de caso. Léalo atentamente para contestar las preguntas, tomando en cuenta lo visto hasta ahora y su propia experiencia personal. Arturo, profesor de matematica de educacién primaria, suele desarrollar contenidos que elige especialmente para sus alunos, aun cuando algunos no estén definidos en el curriculo, Para hacerlo, se basa en una prueba que aplica antes de abordar el tema, decidiendo no tocar algunos puntos y ampliar otros. Se dispone a revisar los ejercicios de aritmética que dejé como tarea en la clase ante- rior. Comienza a llamar a la pizarra a distintos alumnos para que los resuelvan y se da cuenta de que la mayoria no cumplié con la tarea. Disgustade, les dice: «Supongo que saben mucho, porque no han hecho su tarea Asi que saquen una hoja que les voy a ‘tomar una prueba. A pesar de [as quejas de los nifos, no cambia de parecer, A la mafiana siguiente, al encontrarse con un colega, le narra lo sucedido. Este le recomienda que no califique las pruebas solamente con una nota numérica, sino que ‘anote algunas observaciones sobre el desemperio que sus alunos tuvieron en la prueba. Arturo sigue e! consejo de su amigo, concentrandose mas en el procedimiento que siguieron para resolver los problemas que en el resultado final. La siguiente evaluacién es el examen bimestral, que le permite a Arturo darse cuenta ‘de que sus alumnos han tomado en consideracién sus recomendaciones, mejorando sus resultados notablemente, Cuando les devuelve los exémenes, los felicita y les in- forma que debido a los buenos resultados va a poner en practica este tipo de evalua~ cién, Respecto a la nota final del curso, Arturo piensa que ésta slo debe reflejar los cono- cimientos que el alumno adquirié éurante e| afo y que los valores —si bien son impor- tantes en el desarrollo del nifio— no deben considerarse en la evaluacién. Por eso Juan, un alumno con problemas en matemética, obtiene una nota desaprobatoria a pesar de esforzarse y entregar sus tareas a tiempo. Responda fas siguientes preguntas: 1. ¢Ha realizado Arturo mediciones? En qué casos? 12312. éHa hecho evaluaciones? En qué circunstancias? 3. Si fuera el caso, mencione las modalidades de evaluacidn que encuentre. Justifique su respuesta. 4, éReconoce alguna funcién de la evaluacién en este caso? Especifique. 5. éEn qué situaciones le parece que Arturo hizo una adecuada evaluacién? Explique su respuesta. G. gEn qué ocasiones cree que no hizo una adecuada labor evaluativa? {Qué recomendaciones le haria? 124]Luego de aplicar fa teoria en un caso practico, es necesario continuar ejercitdndose para adquirir un mayor dominio del tema. Podria efectuar una serie de tareas complementarias en su propio ambiente de trabajo, con actividades como las siguientes: 1. Planifique la evaluacion de una actividad o sesién de aprendizaje, considerando las dimensiones ‘expuestas en esta unidad. Es probable que no alcance a cubrir todas las modalidades de evalua- cidn, pero intente utilizar el mayor numero posible, La siguiente lista de comprobacién lo ayudar a recordarlas. Marque aquellas modalidades de evaluacién que piense poner en practica. Nombre del docente:....... ‘Actividad 0 sesién de aprendizaje:.. Dimensiones generales Modalidades de evaluacion 1, De proceso ( ) De producto ( ) |. Contenido 2, Global = (_) Focal ) 3. Beplicita ( ) Implicita = () 4. Esténdar Decriterios ( ) IL Referencia 5. Formal (_) Informal ) 6. Cognitiva ( ) Afectiva = ( ) 7. Cualitativa (_) Cuantitativa ( ) Il, Modalidad 8 Interna ( ) Extena = () 9. De impacto ( ) Sistematica (_) 10, Sumativa ( Formativa ( ) IV. Temporalidad M1, De entrada (_) Desalida ( ) 12. Continua ({ ) Periddica = () 2. Investigue bibliogréficamente qué otras clasificaciones de evaluacién existen. Puede utilizar In- ternet, documentos elaborados por el de competencias, que seré el tema central de nuestra siguiente unidad. sterio, entre otros. Trate de centrarse en la evaluacién (254Autoevaluacion Todo proceso educativo est incompleto sin una evaluacién de nuestro propio aprendizaje, En ese sentido, las siguientes preguntas apuntan tanto al aspecto tedrico como afectivo de su aprendizaje. |. Complete ta oracién: 1. La evaluacién se diferencia de la medicion en que... . Hl, Marque verdadero (V) 0 falso (F), segun corresponda: 1. La responsabilidad y el trabajo cooperativo no deben ser considerados en la evaluacién. ( ) 2. La funcién de la toma de decisiones es identificar las necesidades de los alunos para resolver los casos que lo requieran. 3. Los exdmenes tradicionales tienden mas a medir que a evaluar. 4. La funcidn principal de la evaluacién escolar es promover al alumno al siguiente nivel. |. Establezca la relacién entre las siguientes situaciones y las modalidades de evaluacién correspon- dientes: 1. Una maestra verifica los avances de sus alumnos en a) Evaluacién de entrada aprender a sumar, para lo cual realiza pruebas semanales, observaciones y corrige tareas. 2. Alfinal del bimestre, se toma una prueba oral sobre poesia _—P) Evaluacién esténdar para observar la diccidn de los alunos, 3. Un profesor toma un examen al inicio del curso para ©) Evaluacién afectiva determinar en qué nivel se encuentran sus alunos. 4. Una maestra de 5.° de secundaria solo utiliza las evalua- ; 4 : cién de proceso ciones prescritas en el curriculo oficial, 4) Evalua , 5. Normalmente, los nifios de los primeros grados de primaria trabajan con lépices, pero una profesora les permitié @) Evaluacién sumativa utilizar lapiceros porque consideré que eran lo suficiente- mente ordenados, limpios y diestros en sus trazos. 6. Para evaluar el trabajo en grupo, una profesora toma en } Evaluacién formal cuenta los siguientes aspectos: cooperacién, respeto a las. ‘opiniones de los demas, responsabilidad, entre otros. $26!IV, Marque la opcién que denote su punto de vista: 1, eCémo me he sentido al trabajar la unidad? © Motivado © Indiferente ® Desmotivado 2. éPor qué creo que me he sentido ast? 3. 2Qué me ha parecido fa unidad en cuanto a comprensién? © Comprensible © Con algunas dificultades © Dificil de entender 4, Me han permitido los ejemplos y casos utilizados entender fos conceptos tebricos? © Totalmente © Parcialmente ®Minimamente 5, ¢Siento que lo aqui aprendido seré util para mi préctica pedagégica? © Totalmente util © Parcialmente util ® Minimamente util a7Recomendaciones Considere, por ultimo, las siguientes recomendaciones como un modo de reforzar el trabajo realizado alo largo de esta unidad. Si se sintié desmotivado o considera el material de poca utilidad, le recomendamos que en las préxi- mas unidades tome en cuenta lo siguiente: ‘+ Reflexione sobre las condiciones externas e internas que pudieran haber influido en su dnimoy nivel de concentracién cuando desarrollaba la unidad. Para los casos siguientes, verifique que su ambiente de estudio esté libre de distracciones como ruidos fuertes, musica, interrupciones constantes, entre otras. Asegurese también de que el lugar esté adecuadamente ventilado € iluminado, y de tener a mano todos los materiales con los que va a trabajar. + Si encontré dificultad para comprender la teoria, intente releer los pérrafos que no entendid, haciéndose preguntas antes y después de finalizar la lectura. Se recomienda leer fos subtitulos y anticipar su contenido, plantedndose hipétesis que luego podran verificarse al culminar la lectura. Constate ademas, cada cierto tiempo, si esta comprendiendo el material. Si no fuera asi, relea al parrafo las veces que sea necesario. + En lo posible, haga esquemas, resuimenes o mapas conceptuales, de acuerdo con su estilo de estudio, para facilitarse el recuerdo y uso posterior de la informacién, Asimismo, subraye 0 resalte las ideas que considere més importantes, pues esto le servird posteriormente para hacer fos restimenes. + Antes de leer y desarrollar la unidad, identifique determinados problemas que aparezcan en su practica pedagégica y que se relacionen con el tema de la evaluacién, Esto le permitira abordar el material con la disposicién para tratar de resolverlos. i281Unidad 2 La evaluacién basada en competencias El desarrollo de esta unidad lo ayudaré a tener una clara idea de la evaluacién basada en competencias, y de sus dimensiones declarative, de categorias, de procedimientos y ofectiva, Como en la unidad anterior, comenzaremos con una reflexién que nos servira para introducir el tema y plantearnos interrogantes sobre nuestro quehacer educativo. Desde hace algunos afios, el Ministerio de Educacién viene planteando cambios estructurales para’ conseguir una educacién de calidad, basada en un nuevo enfo- que por competencias. 2Por qué cree que se han producido estas modificaciones? ¢Cudl es el sustento tedrico que sirve de base a este enfoque? ¢Qué cambios implica adoptar esta nueva perspectiva? Por otro lado, épor qué hemos cambiado de un sistema de evaluacién basado en objetivos a otro basado en competencias? éCuéles serian las consecuencias para el educando? Ahora ingresaremos a exponer el aspecto tedrico que nos servird de base concep- tual para trasladarnos posteriormente a nuestro ambiente de trabajo educativo real. 2.1 éQué es una competencia? En los afios posteriores a su formacién como docente, éllegé a sentirse realmente preparado para asumir la direccién de una clase? ¢Lograba percibirse como alguien competente en esta labor? Con el transcurso de los afios, usted ha trabajado en diversos campos y ha venido actuali- zandose continuamente. Esto le ha permitido ganar experiencia en su practica cotidiana y sentir su vocacién cada vez mas arraigada. Probablemente esto hace que ahora se vea como un faa}profesor experto. El proceso por el que ha atravesado refleja con claridad cémo se fue adqui- riendo una competencia, ‘Una competencia es el desempefio eficiente y effcaz de una actividad, y en- trafia una complejo red de saberes (Saber qué, saber cémo y saber ser) res- pecto a un segmento grande 0 pequefio de lo experiencia humana en el ‘mundo. Implica, asimismo, tener conciencia sobre el propio desemperio. La competencia también se define como un saber declarativo, de procedimientos y de actitudes. El saber declarativo implica que la persona ha acumulado de manera organizada conoci- mientos y conceptos en su mente, lo cual le permite realizar diversas actividades. Es el saber qué. Por ejemplo, cuando se puede definir claramente el concepto de aprendizaje, se esta ha~ ciendo uso de un saber declarativo, Otro componente de la competencia es el saber categorial, que se refiere al reconocimiento y la identificacion de conceptos. Es un saber operativo que se aplica al mundo para poder orientarnos. Un ejemplo seria cuando se es capaz de diferenciar qué es mas adecuado, si ves- tirse de manera formal o informal para asistir a una ceremonia, El saber declarativo tiene que apuntar, sin embargo, a la realizacién o puesta en practica de acciones concretas. Aqui interviene el saber cémo o saber procedimental. Se trata de un saber productivo que implica la realizacién de una secuencia de acciones. Implica plasmar efectivamente los saberes declarativo y de categorias. Un cjemplo seria cuando un nifio aprende a montar bicicleta. Otro de los aspectos de la competencia es la dimensién afectiva que posee el alumno. Cada competencia tiene sus propias connotaciones afectivas para cada sujeto. Esto incluye las nor- mas, valores, actitudes ¢ intereses del estudiante. Para efectos de la evaluacién, se recomienda utilizar los signos + 6 - para representar el tipo de motivacién o interés hacia el curso. Cabe resaltar que no deben confundirse el interés, la motivacién o la buena disposicién de un alumno hacia un tema con el dominio cognitivo del mismo. Un estudiante puede valorar y estar interesado en la pintura y carecer de la competencia artistica necesaria, El cuadro siguiente muestra las calificaciones de los alumnos de una clase que incluyen el aspecto afectivo. Nombre Calificacién Observaciones Antonio Arana A * 68 Ramén Flores c x 6 Pedro Huanta Be ¥ © Maria Lay A x 6 Enrique Méndez Ce x © Juliana Montoya A x @ Luciana Pérez B ¥ @ iso}En este cuadro, la estrella (¢x) representa el dominio cognitivo de una determinada com- petencia, El signo de visto bueno (¥) significa que el alumno esta en proceso de adquirirla. La equis (X) simboliza un desempetio deficiente. Como podemos ver, Enrique Méndez no domina bien el tema, pero su disposicién hacia el curso es favorable; por ese motivo recibe el simbolo de una cara feliz (©) en la dimensién afectiva, Por el contrario, Juliana Montoya posee un manejo adecuado del tema, pero su ac titud y cooperacién con los demas compaferos es negativa, por lo que se le anota una cara triste (®). Podemos ilustrar mejor las dimensiones de una competencia con el siguiente caso: Un profesor define 1a competencia de «escribir cuentos», La misma esté constituida, en primer lugar, por un conocimiento declarativo. El alumno sabe lo que es un cuento y es capaz de comprender y elaborar conceptos como: «un cuento ¢s un relato que narra los acontecimientos vividos por unos personajes, dos cuentos de hadas son historias fanta- siosas», y asi sucesivamente. El conocimiento de categorias no se limita a la comprensién y elaboracién de proposicio- nes, sino que implica reconocer ¢ identificar los cuentos: discrimina entre un cuento y un ensayo, diferencia un cuento fantastico de otro realista, reconoce las partes y componen- tes de un cuento, entre otros. En el conocimiento de procedimientos el estudiante debe elaborar cuentos; ademés de hablar con comprensién sobre ellos y de discriminarlos y reconocerlos cuando los lee, es capaz de escribirlos. No slo explica verbalmente cémo se elaboran, sino que puede ha- cerlo efectivamente. La dimensién afectiva est dada por el interés y la motivacién que se ponen en la tarea, por el valor que el alumno le otorga al cuento y la emocién que le suscita, por las actitu- des y disposiciones frente a los textos que lee, entre otros aspectos. Recuerde que la competencia incluye: Saber declarativo y Saber categorial procedimental 1312.2 La evaluacién de competencias Al completar un tema o una unidad, es probable que haya sentido la necesidad de evaluar las. competencias que definié de antemano para sus alumnos. Seguramente no tuvo mayores pro- blemas para definir qué debia evaluar, pero puede haberle resultado dificil determinar los aspectos que debia considerar en la calificacién. Esta situacién tal vez lo Ilevé a preguntarse: {Cémo puedo evaluar lo relativo a conceptos, categorias, procedimientos y actitudes? ¢Existen diversas formas de evaluar cada uno de estos aspectos? Los conocimientos declarativos, de categorias y procedimientos, asi como la dimensién de actitudes, estén formados por diversos procesos que permiten aprehenderlos y adquirirlos. Para evaluar cada proceso, es preciso elaborar sus respectivos indicadores. Un indicador es un medio que permite comprobar si una competencia ha sido alcanzada o no. Por ejemplo, si se quiere evaluar la ortografia de un alumno, un indicador seria que pueda escribir una composi- cién de cuatro parrafos con un minimo de errores ortogrificos (de uno a tres). E] siguiente modelo presenta la estructura de una competencia y los tipos de indicadores que permiten evaluarla. Competencia Proceso Indicadores de evaluacién 1. Comprensién Significado pertinente: refraseo e inferencia leonecimneaie ad Generar nuevos nexos: ejemplos y : metaforas declarativo 3. Organizacién Diferenciar subcomponentes 4, Recuperacién Acceso y disponibilidad: compren- sién y evocacién 5, Rotulacion Aplicacién léxiea: categorias y rasgos a pertinentes Conocimiento 6. Generalizacién Extensién de la aplicacion categorial 7. Diseriminacién Diferenciacién de ejemplos contrarios 8, Conceptualizacién Equilibrio de extensién-intension 9. Razones Comprensién de la sc 10. Compilacién Dominio automatizado: rutina y Conocimiento pertinencia Ee procedimental 11, Composicién Flexibitidad de combinaciones: seg- mentacién y recombinacién 12. Transferencia Aplicacién a nuevos contextos 13. Actitudes Disposicién a fa accién Dimensién 14, Valores Preferencias culturales sfettiea 15. Normas Reglas morales 16. Intereses Objetos de atracci6n Pasemos a explicar este cuadro. 132}2.2.1 El conocimiento declarativo El conocimiento declarative es de cardcter verbal y sus indicadores fundamentales son la comprensién, la elaboracién, la organizacién y la recuperacién. Comprender un conocimiento deciarativo o de proposiciones es darle un significado perti- nente a un enunciado. Sus indicadores fundamentales son: + Elrefraseo explicito de dicho enunciado. Por ejemplo, cuando usted puede explicar el concepto de gravedad empleando sus propias palabras. + La inferencia de componentes implicitos que trasciende la comprensién literal. Por ejemplo, cuando usted lee un texto e intenta responder una pregunta cuya respuesta no esta explicita en él, sino que la debe deducir. La elaboracién consiste en crear nuevos nexos o relaciones entre el enunciado compren- dido y los conocimientos previos. Sus indicadores son: + La demostracién con ejemplos, en la que el enunciado se concreta a través de un ejemplo o un caso, como los presentados a lo largo de este material. + La demostracién con metéforas, en la que se vincula el conocimiento nuevo con los que ya se poseen y son andlogos. Por ejemplo, cuando se intenta explicar el concepto de instruccién utilizando para ello el de aprendizaje. La organizacién consiste en armar una estructura del conocimiento nuevo. Se divide en subcomponentes, cuyas relaciones estan claramente diferenciadas. Sus indicadores son: + La explicitacién de los subcomponentes. + La identificacién de sus diferencias y semejanzas. + La proximidad o distancia subjetiva de dos conocimientos. Por ejemplo, cuando se estudié la Segunda Guerra Mundial, se utiliz6 el proceso de orga- nizacién para ordenar las distintas batallas y acontecimientos. También se pudieron comparar los sucesos y el contexto de la Primera y la Segunda Guerra Mundial. La recuperacién consiste en recurrir a un conocimiento de forma rapida y pertinente. Los indicadores basicos son: + La comprensién, mediante la cual es posible observar cémo se recupera un conoci- miento previo y se utiliza aplicdndolo a otro nuevo. + La evocacién, mediante 1a cual los sujetos activan su saber declarativo para poder utilizarlo. ‘Vamos a referimos a la etapa cuando era alumno y debié enfrentarse a controles de lec- tura, con preguntas que se referian a su vida diaria; en esos casos, usted realizé los procesos de comprensién y evocacién para resolver la prueba. Cabe resaltar que un conocimiento declarativo sélo resulta ttl si el propio sujeto esté en condiciones de acceder a él y aplicarlo a sus objetivos. Si éste no fuera el caso, el conocimiento estar disponible, pero sin que haya acceso ni aplicacién. Por tanto, en la practica ¢s como si €l sujeto no poseyera dicho conocimiento. 133 1Este conocimiento y los procesos implicados se pueden representar con el siguiente grafico. COMPRENSION Conocimiento declarativo RECUPERACION, ELABORACION V ORGANIZACION El caso siguiente nos permite ilustrar tos procesos que intervienen en el conocimiento dectarativo. Tome en cuenta que este es un caso hipotético y didéctico, que abarca los cuatro procesos incluidos en la competencia declarativa. En su practica cotidiana, es muy probable que no alcance a cubrirlos todos en su evatuacién. En una clase de ciencia y ambiente, el profesor les deja como tarea a sus alumnos leer el siguiente texto tomado del Diccionario Enciclopédico Itustrado (1995, Barcelona: Océano Uno): Las aves son los tinicos animales que poseen plumas. Estas plumas estén adaptadas a funcio- ries particulares: las remeras de las alas constituyen planos de sustentacion; ls timoneras de la cola dirigen e! curso del vuelo; las coberteras recubren todo el cuerpo; y el plumén, que se halla debajo de las coberteras, constituye un excelente aislante térmico. No todas las espe- cies utilizan sus alas para volar, algunas se valen de ellas para mantenerse a flote. El esfuerzo del vueto exige que las aves sean animales de metabolismo elevado, por lo que presentan una elevada temperatura corporal. En la competencia dectarativa, para evaluar el proceso de comprensién, el profesor les pide alos alumnos explicar con sus propias palabras lo que han leido (refraseo). Asimismo, les hace la siguiente pregunta para evaluar su capacidad para hacer inferencias sencillas: «¢Qué rela~ cidn creen que existe entre el nombre de los tipos de piumas de las aves y sus funciones? Para evaluar el proceso de elaboracidn, les solicita que a partir del texto proporcionen distintos ejemplos. Por otro lado, evalia el proceso de organizaciénsoliciténdoles que, a partir del tema de las, plumas de las aves, expliquen cudntos tipos existen (explicitacién de los subcomponentes) y que identifiquen sus diferencias y semejanzas. Finalmente, en otra clase sobre la dinamica aérea de los aviones, les pide que comparen la estructura aerodindmica de los mismos con ta distribucién y funciones de las plumas de las aves, Aqui se puede apreciar el proceso de recuperacién. — 342.2.2. El conocimiento categorial El conocimiento categorial ya no es un saber que se limita a un nivel verbal, sino uno de tipo operativo, que se aplica al mundo para reconocer pautas y orientarse en func) Encontramos en un primer plano la rotulacién, la cual se basa en los conocimientos decla- rativos adquitidos previamente y nos permite nombrar o etiquetar los distintos elementos de 1a realidad. Por ejemplo, cuando era nifio y Hamaba «carro» al automovil que pasaba por la calle. La generalizacién corresponde al segundo nivel, en el que el nombre o Ia etiqueta (rétulo Iéxico} extiende su uso para abarcar (odas las variantes de una misma categoria. Retomando el ejemplo anterior, cuando de niio veia pasar automéviles de distintas marcas y modelos y a todos los lamaba «arros». El siguiente nivel es el de la discriminacién, mediante la cual diferenciamos elementos que pertenecen a una categoria, distinguiéndolos de los que pertenecen a otra. Para evaluar este proceso se pueden utilizar ejemplos contrarios o identificar las caracteristicas que diferencien una categoria de otra, Por ejemplo, en Ia época en que usted era nifio, cuando veia pasar un camign y no Jo lamaba «arrow La conceptualizacién* es e| nivel superior de categorizacién, que permite a la persona diferenciar los rasgos esenciales de los secundarios en un elemento determinado de la realidad. ‘Aqui la persona puede extraer fas caracteristicas constitutivas propias de cada componente. Por ejemplo, cuando un colega del curso de educacién fisica le pide que defina el concepto de deporte y usted lo hace correctamente. El siguiente esquema nos ayudara a sintetizar los procesos incluidos en el conocimiento de categorias. Conocimiento categorial Rotulacién *N del E.: Término utilizado en la jenga psicolégicn, La palabra castellana es cancepruactén. 38A continuaci6n le presentamos un caso en donde un profesor les plantea a sus alumnos la definicién de “depredador’, y a través de ella va a evaluar la competencia de categorias. Depredador: animal que coza a otros animales para subsistir Luego de que los alumnos han leido detenidamente el concepto, el maestro les pide que nombren (rotulen) todos los animales que conozcan y que estén incluidos en el concepto de depredador. Les presenta entonces una lista de nombres de animales (terrestres, marinas y aéreos) y les pide que agrupen a aquéllos que, segin el concepto dado, podrian ser catalogados como depredadores. La lista ¢s la siguiente: Animales terrestres: lebn, cebra, tigre, hombre, gallina, tortuga Animales marinos: raya, tiburén, deifin, ballena, pez globo Animales aéreos: aguila, gaviota, gorrién, cuervo, condor Para realizar esta tarea, os alumnos primero tienen que generalizarel concepto de depre- dadores a todos los animales, sin importar si son terrestres, marinos 0 aéreos. También tienen ue utilizar el proceso de discriminacién, para separar los animales depredadores de los que no lo son, Finalmente, el profesor les pide que identifiquen las caracteristicas comunes y esenciales de los animales incluidos en la lista de los identificados como depredadores, y que a partir de ellas elaboren su propia definicién (conceptualizacién) de depredador. 2.2,3 El conocimiento procedimental Este conocimiento se refiere a la realizacidn de acciones ordenadas en una secuencia y requiere del conocimiento tanto declarative como categorial. En un primer nivel estan las razones que permiten al sujeto describir su accién y las caracteristicas del contexto que la determina. Un ejemplo es cuando un amigo le explica, mientras va cocinando, los pasos que sigue para preparar una carapulcra, El segundo grupo de indicadores se refiere a la compilacién, en la cual se ejercita el paso del saber declarativo a la accién, hasta que se convierte en una rutina automatizada. El domi- nio de la compilacién tiene como indicadores la rutina, que es una accién automatizada, y la pertinencia o el ajuste a las condiciones del contexto. Siguiendo con el ejemplo anterior, luego de varios meses de prictica, usted logra preparar la carapulcra sin tener que leer la receta 0 pedir ayuda, La composicién es el tercer tipo de procedimiento y se caracteriza por la flexibilidad de la rutina y sus componentes pudiendo recombinarse y utilizarse como segmentos de otras accio- nes, Entre los indicadores de la composicién tenemos la segmentacién de la rutina y la recom- binacién de estos segmentos en el marco de acciones variadas. Por ejemplo, usted se ha vuelto tan experto en preparar la carapulera que varia el orden de la receta de su amigo y le afiade otros ingredientes dictados por su creatividad. 1364Por iltimo, la transferencia consiste en aplicar e! conocimiento procedimental a condicio- nes distintas de aunque relacionadas con— su experiencia de aprendizaje. La buena transfe~ rencia es sefial de un excelente aprendizaje de procedimientos. Para terminar con nuestro ejemplo, usted emplea el conocimiento y la experiencia que obtuvo con la preparacién de la carapulcra para elaborar otros guisos. El conocimiento de procedimientos se puede graficar como sigue: RAZONES TRANSFERENCIA Conocimiento procedimental COMPILACION COMPOSICION Para comprender mejor este conocimiento, le presentamos el caso de un profesor de matematica que desarrolla el tema de las ecuaciones de segundo grado. Luego de introducir los conceptos, se dispone a pasar a la parte practica para que los estudiantes resuelvan distintas ecuaciones y problemas. En forma aleatoria, lama a algunos alumnos para que desarrollen algunas ecuaciones en la pizarra. Cuando uno de ellos ha concluido ta operacién, le pide que explique los pasos que ha seguido y por qué los dio (razones). Luego de varios dias de practica, el profesor se da cuenta de que muchos alumnos han logrado dominar la resolucién de estas ecuaciones, al punto de que lo hacen casi de manera automatica (compilacién). Posteriormente, en el examen, el maestro se percata de que algunos alumnos utilizaron estrategias distintas de las ensefiadas, acortando pasos en la ejecucién de las operaciones (composicién). Un alumno llega a darse cuenta de que este tipo de ecuaciones también se utiliza para resolver ejercicios de quimica, y de que la practica en la clase de matematicas le habia servido para hacerlo con éxito (transferencia). 13712.2.4 La dimensién afectiva y valorativa La dimensidn afectiva no es un componente de la competencia que estructuralmente sea simi- lar a Jos anteriores, que guardan entre s{ una relacién jerarquica de saberes. Esta dimensién se relaciona, mds bien, con los aspectos evaluativos y motivadores del conocimiento. La evaluacién cognitiva y la afectiva deben ser disociadas para ser pertinentes, pues no guardan entre s{ ninguna relacién que sea necesariamente aditiva o sumadora. Un ejemplo seria el de aquel estudiante que posee una competencia matemitica (domino cognitive), pero que no le interesa ni la valora personalmente (dimensién afectiva). Este segundo aspecto cons- tituye una evaluacién diferente que no puede restarle nada a la anterior. La evaluacién de la dimensién afectiva no atafie a los conocimientos sino a la dimension emocional de la accién asociada con los hechos cognitivos: la curiosidad por un area, la intensidad del compromiso, los afectos presentes en su interaccién social, entre otros. Esta evaluacién se centra en actitudes, valores, normas ¢ intereses. El siguiente grafico representa los procesos implicados en la dimensién afectiva: ACTITUDES INTERESES. VALORES NORMAS 138 1El caso es el de un profesor que plantea una lectura en defensa de las ballenas para evaluar la dimensién afectiva. El texto es el siguiente: El mayor depredador de las ballenas es, sin duda, el hombre. Como con otras tantas espe- cies, no hemos sabido parar a tiempo y hemos llegado a extinguirlas casi por completo, provocando de esta manera otra masacre de la que no podemos sentienos orgullosos pre~ cisamente. Gracias a muchos cientificos y a otras asociaciones desinteresadas, las medidas de protec- ci6n adoptadas por la Comisién Ballenera Internacional (de la que forman parte mas de 50 paises balleneros) permiten el mantenimiento e incluso el desarrollo de ciertas pobl nes de rorcuales. ‘Apattir de un acuerdo hecho hace ya afios, las capturas fueron disminuyendo, més que por las leyes, por la desaparicién de estos animales. Sélo en 1960 se mataron més de 60.000 ejemplares. Otro de los factores que colaboraron @ esta conservacién fue que en 1975, la propia C.BLL, presionada por las cada vez mas numerosas asociaciones mundiales de cardcter ecolégico, ddejé de ser un club de balleneros para pasar a ser una genuina asociacién ecologista. No fue sino hasta 1986 que fa propia C.B. aprobé la prohibicién internacional de comer- cializar los productos derivados de estos animales. Por desgracia, no todos los paises acep- taron esta decisin, Noruega, Islandia, Corea y Japén han ido poniendo excusas con el fin de seguir matando ballenas. Noruega y Japén matan de 600 a 650 ballenas cada aio «con fines cientificos». El ingenio humano, en su més alta expresién, no ha conseguido crear nada tan maravilloso ¥ complejo como las ballenas. Por el contrario, tenemos en nuestras manos el poder de hacer que sigan existiendo. La decisién que tomemos puede marcarnos mas a nosotros ‘que a las propias BALLENAS... Fuente: Josep Pequeroles, ttp://wwwmarenostrum.org)vidamarinafanimalia/mamiferos/cetacea/ballenas! ballenas.htmn(adaptado por las autora). Luego de fa lectura, el profesor forma grupos de trabajo para discutir las siguientes pre- guntas: + EEstis de acuerdo con la posicién adoptada por el autor del articulo? ¢Por qué? + éConsideras importante la preservacién de las especies animales? ¢Por qué? + 2Qué acciones tomas para proteger las especies y el ambiente? + éParticipas en algiin movimiento o asociacién ecologista? éTe gustaria hacerlo? Como vemos, cada pregunta apunta a los distintos aspectos que integran la dimension valorativa: actitudes, valores, normas e intereses. 1391Poniéndolo en practica Se recomienda resolver los ejercicios en un cuaderno de trabajo. Los espacios en blanco son de refe- rencia para que le sirvan de modelo en las evaluaciones de trabajo. Lea el texto siguiente y organice la evaluacién de los tres tipos de conocimientos y de la dimensién afectiva, indicando las actividades y metodologias que va a utilizar, asi como los procesos implicados en cada caso. Las grandes ballenas La ballena es el animal més grande que existe hoy dia. El rorcual comiin puede medir entre 25 y 30 metros de longitud, y pesar de 150 a 200 toneladas. ‘Su corazén es del tamafio y peso de un pequerio coche utilitario y su cuerpo esta recubierto de luna espesa capa de grasa que le permite mantener su temperatura corporal entre los 36 y 37 grados, incluso en aguas muy frias. Al contrario de lo que pueda parecer, fa grasa de las ballenas estd recubierta de una fina capa de piel Junto con la epidermis, Esta segrega una sustancia humectante que favorece su hidrodinémica. ‘Su cuerpo es estlizado. Las dos extremidades anteriores estén transformadas en aletas. Las extre- midades posteriores han desaparecido. Su cuerpo acaba en una gran aleta horizontal, dotada de una potente musculatura, lo que le permite alcanzar, en algunas especies, velocidades de 40 a 50 kmfh. Salvo en el rorcual, que tiene cierta flexibiidad, las vértebras cervicales estan soldadas at créneo. Algunas ballenas poseen una pequefia aleta dorsal, la cual a veces se reduce a una pequefia cresta ‘como en el cachalote, 0 desaparece como en fa ballena gris ola franca, Estos grandes mamiferos, poseedores de grandes pulmones, respiran gracias a ios orficios nasales que tienen en la parte superior de la cabeza, los cuales cierran herméticamente cuando se sumer- gen, abrigndolos cuando vuelven a la superficie para respirar, produciendo el caracteristico reso- plar de las ballenas. ‘Algunas especies como el cachalote pueden llegar a permanecer una hora sumergidos en apnea, legando a descender hasta 1000 metros de profundidad. Otras especies no tienen dientes, habiendo sido sustituidos por unas barbas. Dichas barbas estén formadas por ldminas eérneas adosadas a la mandibula superior que actuian como un gran filtro, ‘el cual le sirve a la ballena para atrapar su alimento preferido, el piancton, el kril y otros peque- fos crustaceos. La ballena traga toneladas de agua de mar, que después saca de la boca, filtréndola con dichas barbas. Grandes cantidades de alimento quedan atrapadas, siendo recogidas por su enorme len- gua. tras especies sin dientes, tienen barbas mas cortas. Se alimentan recorriendo el fondo y hurgan- do ence limo con la boca abierta iltrando asi los seres que se esconden en él: gusanos, moluscos Y pequefios crustéceos. Este tipo de ballenas viven generalmente cerca de la costa. Fuente: Josep Pegueroles. tp:/Iwwwmarenostrum.oralvidamarina/animaliafmamiferosicetacea/baltenas! ballenas.ntm (adaptado por las autora). b4otEsta tabla lo puede ayudar a organizar mejor su evaluacién, Competencia Actividad Conocimiento declarative Procesos: Conocimiento categorial Procesas: Conocimiento procedimental Procesos: Dimensién afectiva Procesos: Para consolidar este aprendizaje en situaciones de su quehacer cotidiano, fe proponemos algunas tareas utiles que lo ayudardn a reflexionar sobre su practica evaluativa en el aula. A partir del siguiente cuadro, verifique en qué tipo de conocimiento y procesos han incidido mas sus evaluaciones, en lo que va del afio. Marque aquellos procesos que haya evaluado con mayor frecuen- cia y escriba un ejemplo de cémo lo hizo. Asi podré percatarse en qué tipo de conocimientos o dimensiones esté profundizando mas y cuales esta descuidando. failCompetencia Proceso ‘Ejemplos 1. Comprensién Conocimiento 2, Elaboracién 0) declarativo 3. Organizaciin = (_) 4, Recuperacién () 5. Rotulacién C) Conocimiento 6. Generalizacion () categorial 7. Discriminacién ( ) 8. Conceptuacién ( ) 9, Razones. O) Conocimiento 10. Compilacin — ( procedimental 11. Composicitn 12. Transferencia () 13. Actitudes ) Dimensién 14. Valores, 0) afectiva 15. Normas ) 16. Intereses t) Luego de completar el cuadro, observe detenidamente dénde se agruparon mds las marcas y dénde quedaron mayores espacios sin marcar, Reflexione sobre los ultimos y preguntese por qué cree que omite con frecuencia evaluar estos procesos. + dle resultaba dificil? ‘+ {No sabia cémo hacerlo? + ZNo habia reparado en dicha evaluacion? Después de esta reflexién, piense cmo podria evaluar estos aspectos que no ha desarrollado y ‘qué actividades lo ayudarian a hacerlo. 142}Autoevaluacion La siguiente autoevaluacién le permitira verificar si ha asimilado el contenido de esta unidad. Esta autoevaluacién le servira para conocer su desempefio¢ identificar qué puntos necesita reforzar. Cuando encuentre preguntas que no puede responder o que respondié en forma errada, revise de nuevo fa explicacion teérica. |. Defina con sus propias palabras qué es una competencia y sefale ejemplos. Il, Establezca la relacién entre la columna de la izquierda y el saber que corresponda, a fa derecha: 1. Conjunto organizado de proposiciones y conceptos a) Saber como 2. Denota el interés y la motivacién invertidos en una tarea b) Saber cudndo 3. Saber productivo que implica la realizacién de una ) Saber ser secuencia de acciones d) Saber qué Ill. Marque verdadero (V) 0 falso (F), segun corresponda: 1. Las preguntas relativas a la comprensién de lectura corresponden a una evaluacién del proceso de recuperacién. () 2. La dimension afectiva se debe evaluar cuantitativamente. ) 3. Cuando soy capaz de indicarle a otra persona cémo realizar determinada actividad, es sefial de que poseo un saber procedimental. 0) 4, Cuando le pido a un alumno definir un concepto, estoy tratando de evaluar el conocimiento declarativo. ) 5, Proponer metéforas significa relacionar un conocimiento nuevo con otro previo de cardcter similar, C) 6. La dimensién cognitiva y la afectiva deben evaluarse de forma unitaria, pues una depende de la otra, ) IV. Complete las siguientes oraciones: se distingue por haberse adquirido la rutina automatizada de una , Ja composicién consiste en 14312. Cuando un estudiante puede saber cudnto le costard un articulo con 20% de descuento, a partir de lo aprendido en su clase de matematica, estd realizando el proceso de 3. La dimensién afectiva se centra en el andlisis de valores, 4. Cuando elaboro una estructura mental de lo aprendido y soy capaz de distinguir sus diferen- cias y semejanzas, estoy evaluando el proceso que es parte del conoci- miento 5. Antes de la generalizacién y la discriminacién, es necesario realizar el proceso de /. Marque la opcién que demuestre su punto de vista: 1, gCémo me he sentido mientras trabajaba la unidad? © Motivado © Indiferente ® Desmotivado 2. Por qué creo que me he sentido asi? 3. 2Qué me ha parecido la unidad en cuanto a comprensién? © Comprensible © Con algunas dificultades © Dificil de entender 4, éMe han permitido los ejemplos y casos aqui utilizados comprender los conceptos te6ricos? © Totalmente © Parcialmente ® Minimamente 5, {Siento que lo aprendido en la unidad seré itil para mi practica pedagdgica? © Totalmente util © Parcialmente util ® Minimamente itil baaUnidad 3 La evaluacion cuantitativa Eldesarrollo de esto unidad fo ayudaré a comprender con claridad 1a evaluacién cuan- titativa y sus funciones. Asimismo, a conocer los distintos instrumentos cuantitativos, su sistema de clasificacién y su validez y confiabilidad, Los siguientes interrogantes nos servirdn para introducir el tema de esta unidad y para reflexionar sobre nuestro quehacer educativo y la metodologia de evaluacién que estamos utilizando. Piense en los momentos en que ha tenido que elaborar pruebas 0 exdmenes. No sentia a veces que le era dificil elegir qué aspectos preguntar, cémo hacerlo y cudn pertinentes eran las preguntas? Asimismo, ése ha sentido en la disyuntiva de asignar un puntaje determinado a las preguntas de acuerdo con su importancia? Finalmente, cha cuestionado la validez y confiabilidad de las prucbas que elaboré? Luego de plantear el contexto anterior, explicaremos el aspecto tedrico que nos serviré de base conceptual para desenvolvernos posteriormente en nuestro am- biente de trabajo de manera mas afectiva y auténoma, 3.1 £Qué es la evaluacién cuantitativa? La evaluacién cuantitativa es el proceso que permite crear situaciones controladas para medir el real rendimiento 0 aprendizaje alcanzado por los alumnos. Un ejemplo es cuando usted clabora prucbas con preguntas que tienen una sola respuesta correcta; esto representa una situacién de evaluacién controlada. Las funciones de la evaluacién cuantitativa son: + Diagnosticar el nivel de aprendizaje de los alumnos, ayudando a establecer si éstos ad- quirieron 0 no los conocimientos presentados en el proceso de ensefianza-aprendizaje. Un ejemplo seria cuando usted le asigna un diez (10) a un estudiante, lo cual significa que éste ain no ha alcanzado un dominio adecuado del tema. 1451+ Clasificar a los alumnos una vez concluido el proceso instructivo, identificando los diferentes niveles de rendimiento alcanzados en el aula para establecer una jerarquia de resultados. Un ejemplo seria cuando, luego de tomar un examen, obtiene el prome- dio del aula y éste le sirve para diagnosticar en qué nivel se encuentran sus alumnos, es decir, si estan debajo 0 encima del promedio. + Facilitar la toma de decisiones para determinar rapidamente cuales son los niveles de rendimiento de los alumnos. Si este procedimiento esta bien elaborado, podrd ser itil en la evaluacion sumativa, Con el diagndstico del ejemplo anterior, usted podria inter- venir en forma individual con cada alumno, segin se encuentre debajo o encima del promedio. Asimismo, si el promedio del aula estuviera demasiado bajo, esto podria llevarlo a reflexionar sobre la metodologia de ensefianza o el sistema de evaluacién que ha venido aplicando. + Realizar estudios comparativos del rendimiento que tengan valor estadistico, cum- pliendo los requisitos del caso. Es decir, con los resultados obtenidos en el examen, usted podria encontrar diversos valores estadisticos, como la moda preponderante (puntuacién con mayor frecuencia) y la media (promedio aritmético). Estas funciones de la evaluacién cuantitativa pueden sintetizarse en el siguiente grafico: CLASIFICACION “Nn Funciones de ia evaluacién DIAGNOSTICO cuantitativa Vv TOMA DE DECISIONES ESTABLECER VALORES EsTaDISTICOS 3.2 Instrumentos de la evaluacién cuantitativa Luego de revisar el concepto y las funciones de la evaluacién cuantitativa, veremos la diversi- dad de instrumentos que pueden utilizarse dentro de este tipo de evaluaciones. 3.2.1 Sistema de clasificacion de instrumentos Los instrumentos cuantitativos pueden clasificarse segiin el tipo de prueba que constituyen, Asi, en primer lugar tenemos las pruebas objetivas, que son aquellas situaciones controladas en las que se intenta verificar el grado de aprendizaje logrado por los alumnos. Son, por ejemplo, aquellas preguntas que prepard y que requerian de respuestas cortas, como seria completar una frase con una palabra. hae]cién real —o cuando menos simulada—, en donde los alumnos ejecutan las habilidades téc1 Estan también las pruebas de ejecucién, que son aquellas disefiadas en base a una situa~ cas o aplican los conocimientos aprendidos, Un ejemplo seria cuando usted, en una clase de educacién fisica, les pide a sus alumnos que realicen una rutina de atletismo durante un tiempo determinado. Las pruebas objetivas se construyen a partir de diferentes tipos de items, entre los que podemos distinguir: a) La seleccién simple Consiste en un enunciado, que puede ser una pregunta o una oracién incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo comin cuatro o cinco) para que el alumno seleccione una entre los distractores que contesten correctamente la pregunta o completen la oracién. Por ejemp! Complete el siguiente refran: Una golondrina no hace..r 1) una bandada 2) el verano 3) una estacién 4) un problema 5) ninguna de las anteriores ) La opcién verdadero/falso Esta constituida por una afirmacién que el alumno debera determinar si es correcta 0 no, Ejemplo: Coloque verdadero (V) 0 falso (F) segtin corresponda: 1) La novela de Vargas Llosa ambientada en el colegio militar Leoncio Prado es La ciudad y los perros. c) 2) La Cordillera Negra atraviesa el departamento de Arequipa. ) ) La correspondencia Son preguntas confeccionadas con dos listas paralelas, una con una serie de palabras © frases de estimulo y la otra con un listado de respuestas. La tarea del estudiante consiste en marcar la correspondencia segiin cada caso. Por ejemplo: Marque la relacién de los autores (columna de la izquierda) con sus respectivas obras (columna de la derecha): 1) Gabriel Gareia Marquez La serpiente de oro 2) Jorge Luis Borges La vida exagerada de Martin Romaiia 3) Alfredo Bryce Echenique La hojarasca 4) Ciro Alegria El zorro de arriba y el zorro de abajo 5) José Maria Arguedas Ficciones 1a7t@ La respuesta corta En estos casos se requiere que el alumno responda con una o dos frases la pregunta planteada, Por ejemplo: Nombre cuatro representantes del Romanticismo espafol: 0 2 3 4) e) El completamiento* Aqui el alumno debe responder la pregunta con una o dos palabras, a menudo dentro del cuerpo de la respuesta misma. Por ejemplo: El agua est compuesta por dos moléculas de yuna de A Elensayo Es una forma de pregunta de tipo reactivo que el alumno debe responder con ampli- tud. Estas preguntas permiten evaluar la capacidad de organizacién, integracién y ponderacién de los conocimientos. Las respuestas a las preguntas de ensayo pueden reflejar también las actitudes, la creatividad y la fluidez verbal de los alumnos. Un ejemplo seria: Qué opina de la intervencién judicial de Inglaterra y Espa en el caso Pinochet? 9) Los problemas En este tipo de preguntas se describe una situacién especifica y se proporcionan algu- nos datos pertinentes. La tarea de los alumnos consiste en resolver el problema pre- sentado, Por lo comin, esto incluye la identificacién de lo que se pregunta, de los pardmetros y los datos importantes, la formulacién de una ecuacién 0 un procedi- miento analitico y la aplicacién de esto ultimo a los datos, con el fin de obtener una soluci Un ejemplo seria cuando les plantea un problema de aritmética a sus alumnos, Esta clase de preguntas también se presenta bajo la forma de una situacién problematica que debe solucionarse. Por ejemplo: una persona esta de pie en una habitacién en donde dos cuerdas cuelgan del techo y hay varios objetos cercanos en una mesa (como un alicate, un yoyé, cinta adhesiva y un gancho de ropa); el sujeto debe tratar de atar ambas cuerdas, sin aga- trarlas a la vez, Para resolver este problema, se tendra que hacer un andlisis de la situacién y hallar otras alternativas de solucién, como el uso de instrumentos de los que se disponga. *N. del E. Término utilizado en la jerga psicoldgica, La palabra castellana es complecién, taalDe otro lado tenemos las pruebas de ejecucién, cuyos items permiten evaluar la capacidad de un alumno, Su aplicacién exige del estudiante un mayor nivel de competencia que ¢l re- querido para responder las preguntas escritas, ya que dicha capacidad debe demostrarse me- diante un desempefio real. Cuando se disefian este tipo de pruebas, se requiere tomar en cuenta que Jos sujetos deben saber exactamente qué se espera que ellos hagan; lo cual generalmente se sefiala en el objetivo de instruccién, El resultado que se busca sirve para definir la tarea y las condiciones para ejecutarla se especifican también. Estas aluden a factores tales como: tiempo del que se dispone para realizar la tarea, uso de ayudas disponibles y otras variables que puedan afectar la ejecucién. Por ejemplo, si usted fuese un profesor de educacién fisica, les podria pedir a sus alumnos algo asi como: Correr 100 metros en una pista de atletismo en un maximo de 15 segundos. Tipo de prueba Tipo de item Prueba objetiva Seleccién multiple Opcién de verdadero/falso Correspondencia Respuesta corta Completamiento Ensayo Problemas Prueba de ejecucién Bjecucién 3.2.2 La validez Cuando se trabaja con instrumentos cuantitativos, es indispensable constatar su validez y confiabilidad para garantizar que los resultados que se alcancen sean significativos. La validez, como fue definida en la primera seccién, representa el grado en que la prucba mide lo que supuestamente debe medir. En el campo de la medicién educativa, se dice que existen diversos tipos de validez, cada uno adaptado a un determinado contexto; el tipo mas adecuado a los instrumentos cuantitativos educativos es la denominada validez de contenido. La validez de contenido es el grado en el cual los items de la prueba constituyen una muestra representativa de todo el contenido que se va a estudiar La estrategia basica parainvestigar este tipo de validez consiste en comparar de modo sistemitico los items de la prueba con el universo de contenido, es decir, con el tema examinado. Por ejemplo, usted desea evaluar el dominio conseguido por sus alumnos de quinto grado en las operaciones basicas. El universo de contenido serian entonces todas las operaciones bAsicas posibles que correspon- dan a las caracteristicas del desarrollo alcanzado por el nifio, es decir, mimeros enteros con un maximo de cinco digitos, Existen diversas formas de comprobar la validez de contenido, siendo las mas impor- tant a) El analisis légico de los items y de Ja estructura de la prueba Consiste en estudiar de forma légica y racional los {tems, explicando por qué se inclu- yen en el instrumento. Se suele representar en la forma de cuadros o tablas, para mostrar més claramente el universo que se esta estudiando. Por ejemplo, si desea evaluar la geografia de América del Sur, sabe de antemano —basandose en conocimientos tedricos y revision bibliografica especializada~ que ésta incluye: hidrografia, cadenas montafiosas, clima, paises y capitales, entre otros. Por lo tanto, una pregunta que diga: “Nombre un rio que desemboque en el Océano Pacifico” posee validez porque, por andlisis légico, se encuentra dentro del universo de contenido. 6) El anilisis por criterio de jueces Implica recibir el apoyo de un conjunto de personas calificadas y con amplio conoci- miento sobre el tema evaluado, quienes haran las veces de jueces. Ellos evaluarin hasta qué grado los items de la prueba concuerdan con los planteamientos hechos por el profesor. Un ejemplo es cuando usted, como profesor de matematica de primer grado, les con- sulta a sus colegas que son especialistas en la materia antes de elaborar una prueba. El siguiente gréfico ayudara a asimilar mejor esta informacién: Analisis l6gico de los items y Valdez de Anélisis por criterio de estructura de la prueba contenido de jueces La validez de contenido incluye la validez curricular, Esta trata de evaluar si la prueba es representativa del programa completo (curriculo) que se ha venido siguiendo o si garantiza los conocimientos necesarios para iniciar determinadas actividades. Esta validez puede verse, por ejemplo, cuando el contenido de las preguntas de una prueba que se elaboré esté inciuido en el programa curricular de su institucién. 150}3.2.3 La confiabilidad La confiabilidad se define como el grado de consistencia entre las medidas de un mismo he- cho, objeto o construccién. La confiabilidad ha sido estudiada respondiendo a diversos crite- tios, como son: la estabilidad de lo que mide, la equivalencia o la especificidad de los items. ‘Supongamos que usted ha medido el largo de su salén y logré determinar que es de cuatro metros, Su medicién sera entonces confiable si, luego de varias mediciones hechas por otras personas, se obtiene la misma longitud que usted obtuvo. En el caso de los instrumentos evaluativos cuantitativos que puede utilizar, la dimension que le corresponde evaluar es la de consistencia interna. Esta requiere que todos los items de una prueba, o de un area de la misma, apunten a medir un mismo concepto. Por ejemplo, si va a evaluar los conocimientos sobre la rebelién de Tiipac Amaru, entonces todos los ftems de esta prueba deben dirigirse a evaluar ese levantamiento y no otro suceso. En el grafico siguiente se muestra que, para hallar la confiabilidad de un instrumento cuantitativo, es necesaria su consistencia interna. Confiabitidad Consistencia interna 3.2.4 Modelo de evaluacién cuantitativa El modelo de evaluacién cuantitativa nos ayuda a ordenar los pasos que vamos a seguir para hacer una buena medicidn. Este procedimiento est4 compuesto por los siguientes aspectos: definir la competencia que se va a evaluar, definir el universo de contenido, definir la tabla de especificaciones, redactar los items, organizar el formato final de la prueba, estudiar la validez de contenido, aplicar la prueba en clase, determinar las puntuaciones y realizar un andlisis cualitativo. El caso siguiente puede explicar mejor este modelo: Usted va a realizar la evaluacién de la competencia para transformar figuras en cl plano cartesiano, y para medirla piensa idear una prueba de geometria para cuarto grado, Para ello siga estos pasos: a) Defina la competencia que va a evaluar Usted recurrié a Ja estructura curricular basica y extrajo los siguientes conceptos: ‘Competencia: Diseha y transforma figuras en el plano cartesiano con precisién y crea tividad. Capacidad o subcompetencia: 1) Reproduce en cuadriculas diseos geométricos propios de su entorno cultural (te- las, objetos de cerémica, ete) 2) Crea sus propios diseiios aplicando transformaciones. ist4) Defina el universo de contenidos Luego de definir la competencia y la subcompetencia, proceda a identificar los indica~ dores para determinar el universo de contenido, detallando los principales aspectos trabajados en el aula. Universo de contenidos Indicadores: 1) Encuentra elementos de simetria en figuras geométricas, 2) Construye figuras geométricas considerando el eje de simetria. 3) Amplia figuras poligonales en el plano a partir de figuras dadas. 4) Reproduce figuras poligonales en el plano a partir de figuras dadas. 5) Dibuja en un papel cuadriculado disefios geométricos de su entorno cultural. ©) Defina la tabla de especificaciones Una vez determinado el universo de contenido, y con ayuda de la estructura de la competencia y los indicadores, proceda a construir la tabla de especificaciones. Conocimiento de procedimientos Indicador Razones | Compilacion | Composicién | Transferencia 1. Encuentra elementos en figuras geométricas 2 2 2. Construye figuras geometricas considerando el eje de simetria 2 2 3, Amplia figuras poligonales en el plano a partir de figuras dadas 2 2 4, Reproduce figuras poligonales en cl plano a partir de figuras dadas 2 2 5, Dibuja en un papel cuadriculado disefios geométricos de su entorno cultural 2 2 TOTAL = 20 2 4 8 6 Los numeros representan los pesos de cada uno de los indicadores, de acuerdo con los procesos comprendidos en el conocimiento de procedimientos. Son pesos que nos ayudardn a definir el numero de preguntas incluidas en la prueba. is2ta a” h) Redacte los items A partir de la tabla de especificaciones, se escriben los items de la prueba en cualquiera de los formatos establecidos: opciones miiltiples, opcién de verdadero/falso, comple- tar frases, respuesta corta, problemas o de ejecucién. Por ejemplo: EI siguiente tem de respuesta corta sirve para medir el indicador 1 a un nivel de razones: «indica con un ejemplo cudndo dos figuras geométricas son simétricas». Con el siguiente item de ejecucién se puede medir el indicador 5 a un nivel de trans- ferencia: «En una hoja cuadriculada, dibuja tres figuras geométricas diferentes que co- nozeass, Con la tabla de especificaciones, usted podrd elaborar preguntas de uno o dos puntos y combinarlas hasta sumar veinte, Organice el formato final de la prueba Una vez completada la cantidad de preguntas incluidas en la prueba, debera revisar si son totalmente independientes entre si, Es decir, si no existen relaciones entre las opciones de respuesta para dos preguntas distintas. Estudie la validez de contenido Una vez definido el formato final de la prueba, se procede a evaluar su validez de contenido. Para ello es necesario contar con un grupo de jueces 0 expertos, que en nuestro caso pueden ser otros profesores de matemitica de cuarto grado. A ellos se les centregara la prueba completa y la tabla de especificaciones, para que determinen si los items corresponden al universo de contenido y a los indicadores respectivos. Cada uno de estos profesores deberd indicar si est de acuerdo o no con cada item. Al final, el docente podrd determinar si existe consenso entre los jueces sobre cada item. Si alguna de las preguntas fuera rechazada, se procederd a idear items alternativos hasta lograr que la prueba sea representativa del universo de contenido. Aplique Ia prueba en clase Una vez comprobada la validez de contenido de la prueba, se procede a evaluar a los alumnos de la clase aplicéndola de forma simulténea. Asigne puntuaciones Como en la prueba se asignan puntuaciones de cero a veinte, no se requiere una transformacién para obtener el rendimiento de los alumnos; bastard con recurrir al procedimiento tradicional. Para fines comparativos, es util transformarla a la escala porcentual (9). Realice el andlisis cualitativo Conviene trabajar no sélo con las puntuaciones, sino también, en un marco cuali- tativo, determinar los aspectos en los que fracasé el alumno. Para ello bastaré con 153 iAutoevaluacion La siguiente autoevaluacién le permitiré constatar si ha asimilado el contenido de esta unidad. Tenga en cuenta que la autoevaluacién sirve para informarle sobre su desempefio y para que identifique los puntos que necesita reforzar. Por eso, cuando encuentre preguntas que no puede responder 0 en las que ha errado, revise nuevamente la parte tedrica, Con sus patabras, diga lo que entiende por evaluacién cuantitativa y dé un ejemplo proveniente de su propia practica. Il, Relacione la columna de ta izquierda con el item correspondiente: 1, Escoja la palabra que complete mejor Ia oracién, en el orden y significacién de la frase: Su criado es su__a quien confla todos sus secretos. a) Problema = portavoz ~ confidente ~senvit b) Verdadero/falso = caballero 2. El antonimo de avaro es ¢) Ensayo 3. Pedro tiene cinco naranjas y su hermano Juan le regala dos platanos, Al ver a un nifio hambriento, le obsequia una, 4) Seleccién simple 2Con cuantas frutas se quedé Pedro? 4. La penicilina fue descubierta en el siglo XIX. ( ) e) Respuesta corta 5. Marque la relacién entre los acontecimientos de la columna de ta derecha y las fechas en los que ocurtieron, 1 Correspondencia 6. éQué celebramos el 8 de octubre? 9) Ejecucién 7. Explique con sus propias palabras como se desarrolla el ciclo del agua. h) Completar a oracién 8. Subraye en el siguiente texto todas las palabras agudas. 561IIL. Marque verdadero (V) 0 falso (F), seguin corresponda. 1. La validez de contenido se refiere a la representatividad de los contenidos evaluados con respecto a su universo. ) 2. Dentro del criterio de jueces, cualquier profesional entendido en el tema evaluado puede ser elegido juez, () 3. La validez de contenido esta incluida en la validez curricular, () 4, Una de las formas para determinar la validez de una prueba consiste en evaluar su consistencia interna. () 5. La confiabilidad de una evaluacién cuantitativa reside en la consistencia entre las distintas medidas de un mismo constructo 0 contenido. () 6. En el modelo de evaluacién cuantitativa se debe aplicar la prueba a los estudiantes antes de determinar su validez de contenido. () IV. Marque la opcién que demuestre su punto de vista: 1. éCémo me he sentido mientras trabajaba la unidad? © Motivado © indiferente ® Desmotivado 2. éPor qué creo que me he sentido asi? 3. gQué me ha parecido la unidad en cuanto a comprensién? © Comprensible © Con algunas dificultades @ Dificil de entender 4, éMe han permitido los ejemplos y casos aqui utilizados entender los concepts teéricos? © Totalmente © Parcialmente ® Minimamente 5. ¢Siento que lo aprendido en la unidad sera util para mi practica pedagégica? © Totalmente util © Parcialmente util ® Minimamente util 1574Unidad 4 La evaluacion cualitativa El desarrollo de esta unidad lo ayudaré a comprender con claridad la evaluacién cuali- tativa y sus funciones. Asimismo, a conocer los distintos instrumentos cualitativos, a obtener su validez y confiabil préctica docente. Para iniciar una nueva experiencia de aprendizaje, conviene hacerlo planteando ‘su contexto. Por eso, sefialamos una situacién que le permitira reflexionar sobre la evaluacién cualitativa. Piense en las situaciones en las que pudo observar cémo se comportaban sus alum- nos ¢ interactuaban tanto dentro como fuera de clase. También cuando conversé con ellos y sus padres, y egaba asi a conocer las habilidades, aptitudes y dificul- tades que tenian, al igual que el contexto familiar en el que se desenvolvia cada uno. Mediante estas acciones usted puso en prictica una evaluacién cualitativa. Una vez ubicado en el tema, expondremos el aspecto teérico de la evaluacién cualitativa, cimiento necesario para organizar sus conocimientos. 4.1 éQué es la evaluacién cualitativa? La evaluacién cualitativa es un proceso en el que se utilizan las situaciones cotidianas para describir la realidad de los alumnos. El acopio de informacién en este caso implica identificar os medios para acercarnos a la realidad y obtener de ella datos significativos que nos ayuden a comprender el fenémeno evaluado. Un ejemplo es cuando usted realiza observaciones en el aula sobre la interaccién entre sus alumnos y, a partir de los datos obtenidos, decide cambiar de lugar a algunos de ellos. La evaluacién que en este caso esta realizando es de tipo cualitativo.La evaluacién cualitativa se caracteriza por ser integral, individual, democratica y actuali- zada. Es integral e individual en la medida en que trata de adecuarse a los rasgos y las particu- laridades de cada estudiante, y no omite recolectar Ia informacién correspondiente sobre cada aspecto relevante del educando, También es democratica y actualizada porque busca la parti- cipacién consciente de todos los actores sociales (alumnos, maestros, padres, personal direc- tivo y otros) involucrados en el proceso evaluativo; y porque siempre se tienen en cuenta las. caracteristicas de la situacién especifica en donde ocurren los hechos escolares. Tome como ejemplo aquella situacién en 1a que usted, al ver que un alumno bajaba su rendimiento de forma abrupta y su comportamiento empezaba a ser erritico, se acercé a ély lo cité para una entrevista, En ella usted traté de indagar cudles eran las posibles causas para que actuara as{ y cual era el contexto respectivo. Preocupado por la situacién del alumno, decidié recurrir al director, quien le dio su apoyo y consejo. Este ejemplo nos permite apreciar todas las caracteristicas de la evaluacién cualitativa. Es integral ¢ individual porque abarca diversos aspectos, tanto personales como académicos, y ha sido pensada especialmente en funcidn de las necesidades personales del alurano. También es democritica y actual porque en ella participan el alumno, el maestro y cl director del colegio, y el propésito es buscar informacién pertinente para ayudar al primero. Tales caracteristicas se pueden representar con el siguiente grafico: INTEGRAL Fvaluacién ee cualitativa DEMOCRATICA INDIVIDUAL Hay dos aspectos que pueden distinguirse en la evaluacién cualitativa: la naturaleza de los procedimientos e instrumentos y los principios de la devolucién. Los instrumentos y procedi- mientos sirven para recoger informacién relevante del contexto, de preferencia con una visién integrada y estructurada. Asimismo, ésta debe ser multidimensional y realizarse en base a acuerdos, Asi, la informacién recogida tendré que ser variada y cubrir las diversas dimensio- nes de la formacién de competencias, a la vez que comunicar a los alumnos aspectos relativos al propésito de la evaluacién, al manejo de los datos y los resultados obtenidos y a la utilidad formadora de las situaciones de evaluacién. Respecto a la devolucién —es decir, 1a entrega de resultados a los estudiantes y a sus padres, ésta debe expresarse en lenguaje claro y ser a la vez informativa y significativa para el receptor, proporcionando al mismo tiempo pautas para la correccién y/o desarrollo y opti- mizacién del proceso de ensefianza-aprendizaje. 1601Estos aspectos de la evaluacién cualitativa pueden representarse ast: Naturaleza de los procedimientos einstrumentos Aspectos de lo evaluacién cualitativa Principios de devolucién 4.2 Funciones de la evaluacion cualitativa Como funciones basicas de la evaluacién cualitativa en el campo educativo se pueden seftalar las siguientes: + Sefialar de manera descriptiva, integral e individual el proceso que permite lograr una competencia + Responder a las expectativas familiares y sociales respecto a los desempefios que se esperan en los estudiantes, més alld de una calificacién 0 nota. + Recoger informacién sobre el contexto y el clima donde se desarrolla la competencia. Un ejemplo seria que usted, como profesor de educacién inicial, se hubiera propuesto que los nifios adquirieran la competencia de higiene personal. Un dia, la madre de uno de ellos, llamado Pedrito, acude donde usted porque quiere corroborar si su hijo esta practicando las reglas tan bien como Jo hace en casa, Luego de hacer una evaluacién cualitativa a lo largo del primer bimestre, sus comentarios sobre el logro de esta competencia del alumno fueron: «Pedrito esta en proceso de lograr esta competencia, ya que se lava las manos luego de ir al bafio, después de comer y jugar. También se lava la cara y los dientes luego de las comidas. Asimismo, viene al colegio con ropa limpia y ordenada, y la mantiene asi hasta el final del dia. Sin embargo, casi siempre olvida lavarse las manos antes ingerir un alimento», Aqui podemos apreciar las tres funciones de la evaluacién cualitativa: Ja deseripcién de cémo el alumno va logrando la competencia en particular (Pedrito), Tal descripcién responde a las expectativas de la madre y da cuenta del contexto en el que se desarrolla. 561Estas funciones podrian representarse con este grifico: DESCRIBIR EL PROCESO RECOGER INFORMACION RESPONDER EXPECTATIVAS. 4.3. Instrumentos para la evaluacion cualitativa Desde el punto de vista cualitativo, no todos los instrumentos poseen la misma validez y confiabilidad para obtener datos de un mismo tipo. En esta evaluacién es necesario utilizar diversos instrumentos y contrastar sus diferencias. Los instrumentos cualitativos, en tanto buscan evaluar aspectos de la «vida escolar, deben ser sensibles para registrar la complejidad de los sucesos que ocurren en el aula ¢ inciden en el aprendizaje de las competencies. En [a evaluacién cualitativa no se suprimen los instrumentos cuantitativos, sino que, por el contrario, se exige subordinarlos a sus caracteristicas cualitativas. Los procedimientos cuan- titativos ~en el marco de la evaluaci6n cualitativa~ deben delimitar con precisién aquello que se pretende medir, para permitir una posterior seleccién de los items y elaboracién de instru- mentos confiables y validos. Una vez elaborado y aplicado el instrumento, sus resultados eben ser transformados de indicadores numeéricos en interpretaciones significativas y perti- nentes para ser incluidos como complemento de la informacion directamente cualitativa que se recogié previamente. 4.3.1 Clasificacién de los instrumentos cualitativos La diversidad de los instrumentos de cardcter cualitativo lleva necesariamente a optar por algiin tipo de clasificacién. En este caso se ha elegido una matriz que comprende instrumentos. globales, que dan de preferencia informacién amplia y espontanea, y especificos, que poseen una intencién mas precisa y focal. a) instrumentos globales Sirven para proporcionar preferentemente informacion de tipo general y global, de forma mas bien espontanea. En este grupo estén los instrumentos de observacién, entrevista, andlisis de contenido y los diarios. ¢ La observacion La observacion es un proceso de biisqueda y recoleccién de informacién més es- ponténco y natural, que puede confundirse facilmente con la simple mirada a una situacién. Su diferencia es que se trata de un proceso que busca significados para explicar algunos hechos que afectan el aprendizaje dptimo de las competencias. $62La observacién puede asumir varias formas, que van desde los registros naturalistas de tipo etnografico hasta las escalas de observacién y permite recoger datos sobre comportamientos individuales y/o grupales. Sus ventajas son: + Permite captar la realidad en el escenario natural. + Registra la realidad en el momento mismo. Por ser un instrumento abierto y amplio, plantea ciertos requisitos en su aplicacién: + Debe ser focal, es decir, centrarse en un punto y evitar sesgos producidos por los movimientos naturales del comportamiento del estudiante. En algunos ca- sos, se exigen indicadores para fijar los patrones 0 comportamientos que van a observarse. + Debe tener una duracién larga, pues esto le dard consistencia. + La presencia del observador ha de ser discreta, para no afectar la independen- cia de criterio y visidn del estudiante o del grupo observado. + Su descripcién debe ser clara y precisa, evitando dar interpretaciones que va- yan mas alld de lo observado. La ficha de observacién que aparece en la pagina siguiente es un ejemplo en el cual €l objetivo es registrar el comportamiento de los alumnos durante el recreo. La entrevista Es un proceso y un modo de acercarse a la forma en que piensa y vive el estudiante. Esta aproximacién es relativamente mas compleja que la anterior, pues los expertos consideran que no es facil Ja comunicacién verbal entre el profesor y el estudiante, principalmente con nifios muy pequefios. La entrevista, en este sentido, dependera de la edad del nifio, de su capacidad verbal y de la comodidad que se le oftezca. Un instrumento de este tipo permite recoger interacciones verbales —formales ¢ informales, grupales e individuales— que pueden ser estructuradas y semiestructu- radas, Entre sus ventajas estan: + Permite recoger aspectos verbales, que van desde las opiniones, comparaciones y explicaciones hasta la capacidad argumentativa del nifio. + Recoge aspectos no verbales y actitudinales de manera espontinea ¢ indirecta. Para utilizar adecuadamente la entrevista ¢s necesario considerar lo siguiente: reco- nocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, sino de captar lo que la persona quiere decir; ademas, es fundamental que el entrevista- dor tenga en cuenta las sefiales no verbales que se transmiten durante el didlogo. ‘A manera de ejemplo citamos un extracto de una entrevista hecha al cineasta chi- leno Miguel Littin: 163 tOBSERVACIGN GENERAL DEL PATIO. Centro escolar: Observacién realizada por Unidad observada (clase, grupos, ete): Hora: Minutos observados:. ESCENARIO Nz profesores encargados Ne profesoras encargadas Ne nifios en el aula (hora no lectiva) Ne niffas en el aula (hora no lectiva] Ne nifos en el patio Ne niffas en et patio ‘ACTIVIDADES. Ne nifios que hacen deporte ‘Ne niffas que hacen deporte (Ne juegos "masculinos" N+ juegos "femeninos” Ne juegos neutros ‘ACTITUDES No nis en juegos activos 1+ niftas en juegos activos, Ne nifios en juegos pasivos IN nas en juegos pasivos Ne nifios en actitud pasiva [N+ niftas en actitud pasiva INTERACCION ENTRE SEXOS Ne nifios que juegan con nifios JON nas que juegan con nifias Ne nifios-nifas jugando entre st Ne nifios dialogan con nifios Ne niftas dialogan con nifas Ne nifios-nifias dialogando entre si LTTE PTE PEE TE | Nota: En este registro se considera dnicamente el nimero total de casos. Sin embargo, se pueden utilizar también porcentajes para reflejar mejor los resultados. leatARMANDO G. TEJEDA: Su ultima pelicula, Tierra de fuego (1999), ahonda en uno de los fenémenos més complejos y reiterativos de este fin de milenio: las migraciones. Las migraciones miserables. ‘MIGUEL LITTIN: Tierra de fuego es una pelicula de aventura y de inocencia: habla del destino humano cuando se vive en las condiciones mas extremas, Es una peli- cula un tanto diferente pues habla de aventureros que vienen de muchas partes del mundo (Polonia, Alemania, los paises de Centro Europa). Habla de un modo u otro To que fue esa poderosa emigracién humana de principios de siglo. AT: Usted de alguna manera proviene precisamente de esas migraciones. ML: Si, pues tengo un abuelo griego y un abuelo arabe, que emigraron a principios de siglo hacia América, y Iegaron hasta Chile. Soy exiliado de varias generaciones, y los exilios siempre van desarroliandose de una u otra forma, Cada experiencia humana te conduce a una nueva cercania y luego te obliga a alejarte nuevamente. Fuente: http://www,babab.com/no00)miguel_litin.hem. © Andlisis de contenido Supone la posibilidad de recoger informacién a partir de un universo verbal ge- nerado, como ocurre en la produccién escrita. En esta categoria se encuentran las exposiciones orales, producciones literarias, ensayos y articulos que van a ser eva- luados. Evaluar el contenido de los productos verbales nos permite ver el proceso de desa- rrollo y complejizacién verbal del nifio, tanto en su avance individual como al compararsele con sus compaiieros. Nos permite ademas identificar los intereses y las motivaciones implicitas de los estudiantes. Este tipo de instrumentos debe ser utilizado bajo la siguiente condicién: el profesor debe sefialar claramente qué espera como producto oral o escrito, en términos de extensién o contenido. Un ejemplo podria ser el de un profesor de tercer grado de primaria que pretende evaluar la capacidad de expresién escrita de sus alumnos, les pide para ello que escriban un cuento corto, de tnas cinco lineas. A continuacién presentamos el cuento que hizo un nifio de 8 aftos. Modi wma veg wna, Lindo, mia, MamaLa gebnica ello vinta en um Lugar serca al voaque y tenia um eamamo mas chico que te guataba satin a ponenr. Um Qin an mami tea Ligo que vallam a compan pam. Pepe mo queria in y ar mami be peg. Pepe ne puso a Leonor y ae pre a an caarte ye igual me pure trinte y Lore macho. 1651Este texto puede servirle al profesor para analizar la ortografia y la caligrafia del nifio, asi como el orden logico de los hechos y la estructura gramatical de las ora- ciones, Diarios E! diario es un instrumento global casi tan espontineo y general como la observa- cién, pues en él se registra informacién sobre la vida de! aula reflejando lo que se piensa, se siente y se hace. Es un instrumento que ayuda a reflexionar sobre la propia actuacién. Un diario particular es el registro anecdético, menos extenso y que permite anotar detalles significativos e individuales. Se consideran como ventajas: + La posibilidad de registrar aquello que —por su intensidad, naturaleza o repe- ticién— es relevante para la experiencia personal o grupal del aula. + La ayuda que representa para ordenarse logicamente y contrastar diversas vivencias. Las anotaciones relevantes que se recojan en un diario deben ir acompafiadas de reflexiones, interpretaciones y/o explicaciones. El ejemplo siguiente nos muestra el diario de una profesota de primer afio de secun- daria. Lunes, 27 de marzo de 1994 Hoy dit los alumnos estuieron bastante inguietos. Comentan constante- mente sobre a partide de fithd de ayer yp odmo le ganar a eguipo deal otro caegto. Para captar su atencitn twe gue empezar mi clase ha- biando sobre depertes. Al pnitcipio casi nadie. me escuchabt,, pero cuando nombré alauncs sugadores Famosos de fiitbd, automdtioamente a clase Se calid yp pude prosegruir la clase. A mitad de la ecoibr, Ramdn se pad videntamente de su earpeta yy comen2d d dar grites de dliente hacia su eguipe. Los comparieros mas cercanos lo Siguieron, pero el resto sé tegpedd miranda en forma extrasia, 10 cual hizo gue Raman se voiera a. sentar tangniamente 1661b) Instrumentos especificos 0 focales de tipo cognitivo Los instrumentos especificos cognitivos que mas se usan son los cuestionarios, las listas de cotejo, las pruebas de solucién de problemas, asi como los mapas y esque- mas. Todos ellos se centran en la evaluacién de los saberes declarativos y de procedi- mientos. ¢ El cuestionario Es un instrumento que sirve basicamente para explorar los saberes declarativos. Consta de un conjunto de preguntas, claboradas a partir de un muestreo de conte- nido y un ordenamiento en términos de mayor facilidad a mayor dificultad. Su ventaja es que permite una répida recoleccién de datos y es de facil evaluacién. Para su elaboracién se requiere tener en cuenta que los indicadores de logro y las competencias se pueden seleccionar, y que los criterios descriptivos de los niveles de logro son posibles de obtener, El siguiente es un ejemplo de cuestionario, en cl que se pretende indagar cémo perciben los estudiantes el patio de juegos de su colegio. ‘CUESTIONARIO AL ALUMNADO ~ PERCEPCION SOBRE EL PATIO DE JUEGOS 1. @Qué haces cuando sales al patio? 2. Escribe el nombre de los juegos que conoces. Pon una cruz al lado de fos que se podrian jugar en el patio. 3. De los juegos que has sefialado, anota cudles juegas en el patio. ‘4, Menciona tres que te gustarta jugar en el patio. 5. Anota tres que no te gustaria jugar en el patio. ert+ Lista de cotejo 0 comprobacin Es un instrumento que se deriva de la observacién y corresponde a una situacién mnds controlada, Sirve para evaluat, en primer lugar, saberes procedimentales y, en segundo lugar, saberes declarativos. Cuando se parte de la observacién, la informa- cién obtenida luego puede aplicarse de manera individual y grupal, rapidamente y con una facil evaluacién. Con este tipo de instrumento se requiere definir de antemano los indicadores que van a ser evaluados, seleccionar los indicadores minimos de logro e identificar los criterios de logro de manera descriptiva. Por ejemplo, usted podria aplicar la siguiente lista de comprobacién para detectar tempranamente a los nifios talentosos de su aula, USTA DE COMPROBACION ~ NINOS TALENTOSOS Nombre del nifio: ........ Conducta st No Adquiere y retiene informacién rapidamente Actitud inquisitiva Curiosidad intelectual Automotivacién Biisqueda constante de expiicaciones Habilidad para conceptuar, abstraer y sintetizar Disfruta de solucionar problemas Disfruta organizando cosas siguiendo un orden y estructura determinados ‘Amplio vocabulatio y dominio verbat ‘* Solucién de problemas Este instrumento es tipico para evaluar saberes procedimentales, y permite recoger informacién répida y organizada acerca de procesos complejos. Las variantes en la solucién de problemas van desde los algoritmos, tipicos de las matematicas y las ciencias, hasta los heuristicos de la creatividad. Las primeras se refieren a la solu- cién de problemas que no poseen una tinica respuesta correcta sino varias, como ocurre con los dilemas morales. La solucién de problemas algoritmicos se caracte- riza por tener una tinica respuesta posible, como sucede con los problemas matema- ticos, légicos y cientificos en general. 168 |Una variante muy particular que podria incluirse en este rubro son los mapas con- ceptuales y los esquemas. Son los instrumentos que aportan mejor informacion sobre el valor y la utilidad de las competencias aprendidas. Las pruebas de este tipo apelan a la capacidad creativa del docente, quien debera idear una situacién que recoja un problema significativo y resulte atractiva para el estudiante, ademas de tener claridad sobre los criterios de evaluacién que se utili- zarin. Un ejemplo es el siguiente problema propuesto por un profesor de matemitica: 2Cuantas imagenes de la vida silvestre necesitard Juana para Ilenar su libro, si hay tres paginas vacias y cada una debe contener 30 imagenes? El profesor les da a los estudiantes distintos materiales ~como papel cuadriculado, Iineas de mimeros y cuadros para valores— y los alienta a que piensen en cuantas maneras habria de solucionar el problema. Para resumir esta seccién, diremos que los instrumentos especificos cognitivos que mas se utilizan son: Instrumentos especificos cognitivos + Cuestionario + Lista de cotejo o comprobacién + Solucién de problemas Instrumentos especificos afectivos Son instramentos cuya finalidad es evaluar el componente afectivo que acompafta el logro de una competencia. Cubren aspectos que van desde las actitudes hasta las nor- ‘mas, los intereses y valores de los estudiantes. Entre ellos tenemos las escalas de estimacién, las técnicas sociométricas y los dilemas ‘morales. + Las escalas de estimacién Son instrumentos de escala que permiten evaluar actitudes, intereses y normas a lo largo del tiempo. Se organizan a partir de una pregunta o una aseveracién y cuen- tan con un rango de respuestas, en general entre tres y cinco, que van, por ejemplo, de lo més agradable a lo menos agradable, de lo bueno a lo malo, de lo importante alo que no lo es, y asi sucesivamente, Son instrumentos que, una vez construidos, pueden aplicarse con gran facilidad, tanto por el profesor como por los alumnos mismos. Requieren que de antemano se realice un muestreo de los comportamientos que van a evaluarse y de criterios para describir las diferencias entre las conductas de los nifios. leo!El siguiente es un ejemplo de escala para evaluar el desempefio docente, en donde el observador debe marcar del 1 al 5 cada aspecto sefialado, siendo 1 «nunca» y 5 «siempre». El profesor es claro en su exposicién El profesor liega puntualmente a clases, El maestro posee una buena relacién con sus alumnos El profesor prepara su clase con anticipacién + Técnicas sociométricas Estos instrumentos nos permiten conocer las relaciones sociales dentro del grupo de clase y los conflictos que podrian afectar la dindmica del aula. El sociograma es un instrumento muy utilizado en el Ambito educativo. Su objeto es identificar quiénes son los lideres de un grupo, el tipo de liderazgo que ejercen, asi como ubicar los. subgrupos y a los alumnos aislados 0 rechazados. Por ejemplo, si usted quiere detectar a los lideres de su clase, puede empezar apli- cando una pequefia encuesta. Esta podria consistir en que cada alumno elija a los. 10 companteros con los que le gustaria trabajar en grupo. A partir de los resultados, puede trazar un gréfico que represente a los estudiantes con mayor puntuacién de aceptacién, lo cual los sefialaria como los lideres del grupo. Este grafico representa el sociograma del aula. + Los dilemas morales Son instrumentos creados para evaluar la dimensién moral de nifios y j6venes, a través del conflicto cognitivo y el desempefo de funciones sociales como una forma de identificar la conciencia moral. Nos permite ubicar al nifio en determinado esta- dio del desarrollo moral, como podria ser el propuesto por Kohlberg. Para que su aplicacién sea adecuada, el profesor deberé manejar un marco tedrico basico sobre el tema y proponer dilemas relativos a situaciones reales o ficticias, que impliquen un conflicto entre derechos, responsabilidades o demandas ambi- guas de personas reales o abstractas. Los dilemas de situaciones reales son mas efectivos pues su solucién puede ser observada y experimentada por los mismos estudiantes. El siguiente es un dilema moral muy conocido, elaborado por Selman y Byrne (1971, cit. Hersch et al., 1984), para indagar el nivel de desarrollo moral de las personas {nifios y adultos): Juanita es una nina de 8 aflos a quien le gusta subirse a los Arboles. Es la mejor escaladora de arboles del barrio. Un dia, al subirse a un drbol, se cae del tronco pero no se lastima. Su padre la ve caer. Se molesta con ella y le pide que le prometa no subirse mas a los arboles. Juanita asi lo hace. {70%Mas tarde ese dia, Juanita y sus amigos se encuentran con Marcos. Fl gatito de Marcos esta trepado en un arbol y no puede bajar. Hay que hacer algo de inmediato el gato puede caer y lastimarse, Juanita es la tinica que escala érboles lo bastante bien como para alcanzar el gato y bajarlo, pero recuerda la promesa que le hizo a su padre. éQué crees que debe hacer Juanita? {Por qué? Para resumir esta seccidn, sefialaremos que los instrumentos especificos afectivos son: Instrumentos especificos afectivos + Escalas de estimacién + Técnicas sociométricas + Dilemas morales Los instrumentos cualitotivos se pueden closficar en tres categorias:glo- bales, especificos cognitives y especificos afectivos. Cada Grea posee a su vez distintos instrumentos con funciones propias, como vemos en el siguiente cuadro, Ciasificacion Instrumento Informacién sobre... Global Observacién ‘Comportamiento individual y grupal Entrevista Interacciones verbales, formales e informales. Anilisis de contenido | Cardcter de las producciones. simbélicas Diarios Registros autobiograficos, identidad, valores Especificasc focales | Cuestionarios Saberes declarativos de tipo cognitive Listas de cotejo Saberes declarativos y procedimentales Problemas (mapas) Saberes procedimentales y de organizacién del conocimiento Especificos ofocales | Escalas de estimacién Actitudes ¢ intereses de tipo afectivo Técnicas sociométricas | Actitudes y valores Dilemas morales Valores y normas morales ini4.3.2 La validez Como ya se ha definido el concepto de validez, pasaremos ahora a explicar la validez de los instrumentos cualitativos. El aspecto cualitativo se determina a partir de elementos tales como la validez de contenido, la de criterio o de expertos, la de constructo, y la interna y externa. La validez de contenido esta determinada por la correspondencia que debe existir entre el contenido, la competencia, las capacidades o subcompetencias, los niveles de logro exigidos y el instrumento para explicar los logros. Se puede revisar la unidad tres para recordar lo dicho sobre este tipo de validez. Otra forma de validez de contenido es el criterio de jueces, que se determina con la evalua cidn que hace una persona competente o experta en el area en cuestién. Ella determina la pertenencia del instrumento con relacién al contenido y la competencia. También fija los niveles de facilidad o dificultad de la prueba. La validez de constructo se aplica cuando existen contenidos que poscen validez tedrica y en Jos que la evaluacién sélo sitve para comprobar esta teoria. Por ejemplo, el teorema de Pitagoras, la formula de la masa, ete. La validez interna y la externa son procedimientos para juzgar la vigencia de la evaluacién desde el ambito de la propia escuela (interna) y desde fuera de ella (externa). Por ejemplo, cuando se elabora una prueba de comprensién de lectura y se le administra en la propia escuela para conferitle validez, ésta es interna. En cambio, si se le validara en el ambito dis- trital, entonces seria externa. La validez de los instrumentos cualitativos puede resumirse con el siguiente esquema: De contenido. Validez de los instrumentos 3 De constructo cualitativos Interna y externa 4.3.3 La confiabilidad La confiabilidad cualitativa cuenta con procedimientos para determinar cudn estable es un instrumento. Para ello encontramos tres tipos de confiabilidad: la del alumno, la dei profesor y Ja de la situacion. La confiabilidad del alumno esta determinada por la estabilidad de su rendimiento durante diversas aplicaciones de pruebas con un mismo contenido o con varios. Esto nos permite saber si es el estudiante el que varia o si es la prueba. Si ello ocurriera, entonces no habria confiabi- lidad por parte del alumno, Por ejemplo, usted elabora una prueba de lectura y la administra a un alumno, obtiene luego una calificacién negativa. Decide entonces tomarle otra prueba de igual dificultad y obtiene resultados positivos. En este caso podemos decir que la prueba que elaboré no posee confiabilidad en cuanto al alumno, La confiabilidad del profesor se mide segin un procedimiento que sefiala la estabilidad de las calificaciones que él otorga. Asi, puede ocurrir que las calificaciones de un profesor varien, $725por ejemplo, en funcién de la cantidad de alumnos, del estado de animo que tenga, de los contenidos que van a ser evaluados, y asi sucesivamente. En este caso, la confiabilidad de la evaluacién esta siendo afectada por el profesor mismo. Por otra parte, la confiabilidad de la situacién se establece cuando las condiciones no afectan la estabilidad de la evaluacién. En otras palabras, si el resultado de la evaluacién es el mismo tratandose tanto de situaciones en las que se informé acerca del procedimiento, como de las que no se hizo. Por ejemplo, usted ensefia un mismo curso en dos secciones y, antes de tomar la misma evaluaci6n, avisa sobre ella en un salén y en otro no. Los resultados de la evaluacién difieren sustancialmente, quizé debido al aviso previo que dio en uno de los salones. Podemos decir que en este caso no existe confiabilidad respecto a la situacién. El siguiente es un esquema de los diversos tipos de confiabilidad de los instrumentos cualitativos. Del alumno Confiabitidad de los Del profesor instrumentos cualitativos 7 De la situacién 4.3.4 Modelo de evaluacién cualitativa La evaluacién cualitativa, como todo acto de ponderacién, supone un proceso y un modelo que deben seguirse. Se compone de cinco pasos, que a continuacién pasaremos a explicar € ilustrar con ejemplos. a) Definicién de la competencia que se va a evaluar Usted ha recurrido a la estructura curricular basica del tercer ciclo (quinto afio) en el rea légico-matematica y extrajo las siguientes competencia y capacidades. Organizacién del espacio. Iniciacién de la geometria Competencia: Disefa y transforma figuras con precisidn y creatividad Capacidad o subcompetencia: 1) Reproduce en cuadriculas disefios geométricos propios de su entorno cultural (telas, objetos de cerémica, etc.). 2). Crea sus propios disefios aplicando transformaciones, b) Definicién del universo de contenidos Luego de identificar la competencia y las subcompetencias, se pasa a clegir los indica~ dores de logro de competencias y el tipo de preguntas, items 0 instrumentos que se van a utilizar. Para nuestro caso, usaremos la tabla siguiente: $731Indicadores de logro Indicador de ia competencia Tipo de instrumento Encuentra elementos de simetria | Comprensién de la accién Cuestionario en figuras geométricas Construye figuras simétricas, considerando el eje de simetria Flexibilidad de combinaciones Solucién de problemas ‘Amplia figuras poligonales en el plano a partir de una figura dada Dominio automatizado Solucion de problemas Reduce figuras poligonales en el plano a partir de una figura dada Dominio automatizado Solucién de problemas Dibuja en papel cuadriculado disefios geométricos de su ‘entorno cultural Aplicacién a nuevos contextos Solucién de problemas co) Construccién de la prueba Después de trazar los indicadores, el paso siguiente consiste en construir la prueba. En nuestro caso tomaremos en cuenta la matriz antes descrita. El resultado del modelo plantea cuatro situaciones que, para ser evaluadas, requieren dos clases de instrumen- tos: una pregunta de tipo cuestionario y tres de solucién de problema. Queda entonces organizada de la siguiente manera: 1. Sefiala que pasos o acciones debes seguir para encontrar los elementos de simetria de una figura geométrica, Justifica tu respuesta. 2. En la siguiente hoja cuadriculada tienes un eje de simetria marcado, utilizalo para reproducir un triéngulo rectangulo y un equilétero, tra3, Si tienes la siguiente figura geométrica, Primero, triplica su tamafo. Reduicela luego a la mitad. 4. En nuestro entorno cultural puedes encontrar figuras geométricas. Utiliza la que mas te guste y modificala a tu gusto. @) Criterios de logro Una vez elaborada la prueba, es necesario describir los criterios de logro. En el caso del sistema educativo peruano, los criterios de logro en la primaria se califican con un sistema alfabético (A, B, C). Tales criterios deben aplicarse en cada situacién evaluada, describiendose el logro especifico. En este caso, los criterios seran: Orden de pregunta Criterio Primera Describe la accién a realizar en forma completa Deseribe la accion a realizar de forma parcial No aleanza a deseribir la accién a realizar Segunda Es flexible en el uso de Ia simetria para construir las figuras No es flexible para construir las figuras No considerd el eje de simetria para construir las figuras Tercera Realiza las dos transformaciones en forma correcta y rapida Realiza correcta y répidamente sélo una de las dos transfor- maciones ‘Ambas transformaciones estén mal realizadas Cuarta La representacién grafica refieja elementos del entorno cultural de manera creativa La representacién gréfica refleja elementos del entorno cultural de manera estereotipada La representacién grafica no refleja elementos del entorno cultural i75 i¢) Descripcién de indicadores Finalmente, se procede a describir los indicadores correspondientes a los sefalados previamente, Por ejemplo, si un alumno obtuvo A en todo, los indicadores se pueden describir como sigue: «El alumno se muestra competente para transformar figuras en €l plano cartesiano y comprende bien la accion que demanda esta transformacién; tambien tiene facilidad para construir figuras simétricas con flexibilidad. Asimismo, su produccién es répida y creativay. 176!Poniéndolo en practica Se recomienda resolver los ejercicios en un cuaderno de trabajo. Los espacios en blanco son de refe- rencia como modelos de evaluacién de trabajos. Segiin el modelo propuesto de evaluacién cualitativa, elabore un sistema a partir de la competencia correspondiente al dea de ciencia y ambiente, para evaluar a alumnos de tercero de primaria. Competencia Intervencién humana en el ambiente: Participa en forma comprometida y perseverante en actividades ¥ proyectos beneficiosos para transformar el ambiente, para prevenir su abuso 0 deterioro, haciendo Uso racional y positivo de la tecnologia, Indicadores Valora el avance tecnolégico y detecta la ciencia implicita en él, Propone soluciones ante los impac- tos producidos por los cambios tecnolégicos, Universo de contenidos Indicadores de logro Indicador de la competencia Tipo de instrumento Construccién de la prueba t77tCriterios de logro Orden de pregunta Giterio A Primera B Cc A ‘Segunda B c x Tercera 8 c A Cuarta 8 Cc Descripcién de indicadores Para consolidar nuestro aprendizaje en situaciones del quehacer educativo cotidiano, le proponemos una tarea que to ayudaré a reflexionar sobre su practica evaluativa en el aula, Recolecte todos los instrumentos de evaluacién cualitativa que haya elaborado o de los que disponga en su centro educativo. Clasifiquelos segiin la taxonomia propuesta y verifique si cumplen con los requerimientos establecidos en esta unidad. Nombre y propésito Tipo de instrumento de la prueba cualitativo eee 1781Autoevaluacion La siguiente autoevaluacién le permitira comprobar si ha asimilado el contenido de esta unidad. Tenga en cuenta que la misma le servird para conocer su desempefio ¢ identificar qué puntos necesita reforzar. Por eso, cuando encuentre preguntas que no puede responder o en las que haya errado, revise de nuevo la explicacién tedrica, |. Defina con sus palabras lo que entiende por evaluacién cualitativa y sefiale sus caracteristicas esenciales. Dé un ejemplo proveniente de su propia experiencia docente. Il. Trace la relacién entre la descripcidn de los instrumentos cualitativos (columna de la izquierda) y el nombre del instrumento que corresponda (columna derecha). 1. Registro anecdético de lo que ocurre en el aula. a) Diario 2, Permite recoger interacciones verbales. Puede ser estructurada o semiestructurada, 6) Lista de comprobacién 3. Se presenta un conflicto cognitivo a la persona ¢) Técnica sociométrica y ésta debe asumir una posicién para evaluar su conciencia moral. 4d) Observacién 4, Busqueda y recoleccién de informacién espontanea y natural a través de una mirada a la situacién e)Dilema moral previamente delimitada. ; f) Escala 5. Explora los saberes declarativos y consta de un conjunto de preguntas escritas, @) Entrevista 6. Evalua actitudes, intereses y normas y consta de una gama de respuestas que van, por ejemplo, fh) Cuestionario de Io positive a lo negativo. 7. Parte de la observacién y nos permite evaluar saberes procedimentales y declarativos. 179%Il Marque verdadero (V) 0 falso (F), segun corresponda: 1. Una funcién de la evaluacién cualitativa consiste en describir el proceso que permite lograr una competencia. ) 2. En la evaluacié sélo participan tos alumnos y el profesor. O) 3. En una evaluacién cualitativa no es posible utilizar instrumentos cuantitativos. () 4, La evaluacién cualitativa se caracteriza por ser individual, ya que sdlo se puede evaluar a una persona a la vez. () 5. La evaluacién cualitativa se define principalmente por la recoleccién de datos a través de medios idéneos. C) 6. La devolucién de resultados debe incluir palabras técnicas para describir los aspectos que le interesen al padre de familia. ) IV, Marque la opcién que demuestre su punto de vista: 1. gCémo me he sentido al trabajar la unidad? Motivado © Indiferente © Desmotivado 2. Por qué creo que me he sentido asi? 3. EQué me ha parecido la unidad en cuanto a comprensién? © Comprensible © Con algunas dificultades @ Dificil de entender 4, éMe han permitida los ejemplos y casos aqui utilizados entender los concepts tebricos? © Totalmente © Parcialmente ® Minimamente 5. Siento que lo aprendido en la unidad sera util para mi practica pedagdgica? © Totalmente util © Parcialmente util @® Minimamente util i801Respuestas a los cuestionarios UNIDAD 1 |. Larespuesta debe incluir ideas como: + Lamedicién vista como la descripcién del grado en que una cualidad es poseida por un alumno, expre- sada mediante cifras o letras. + La evaluacién vista como un proceso més complejo que incluye un juicio de valor. + La medicién incluida en ta evaluacién, WF, FF 3M; 4F 1,0; 2.6 3A; 4.F; 5B; 6C. UNIDAD 2 1. La respuesta debe inciuir ideas como las siguientes: + Desempefio eficiente y eficaz de una actividad. + Ineluye el saber qué (declarativo y de categorias), el saber cémo (procedimental) y el saber ser (de actitudes) . + Autoconciencia acerca del propio desempeno. M10; 2,3 3A, MLV; 2.F 3; 4N; 55 6 IV. 1. Compilacién, .. flexibilidad de la rutina y sus componentes para recombinarse y utilizarse como seg mentos de otras acciones. Transferencia, Normas, intereses y actitudes. Organizacién. . . declarativo. Rotulacién. veep UNIDAD 3 1. La respuesta debe incluir aspectos como: + Proceso por el cual se crean situaciones controladas . + Su fin es medir el real rendimiento o aprendizaje alcanzado por tos alumnos. Mh 1.0; 2H; 3A; 4,8; $F; 6; 7.C; 86. ML AM; 2M; 3F: 4A 5M; FR UNIDAD 4 |. La definicién debe contemplar aspectos como los siguientes: + Proceso de recoleccién de datos a través de medios adecuados. + Nos permite la comprensién del fendmeno evaluado. + Se caracteriza por ser integral, individual, democratica y actual. .G; 3,6; 4,0; 54 MLA; 2,F; 3.F; 4.F: 5s GF. bertBibliografia BERTONI, A. y otros (1977). Evaluacién: nuevos significados para una prictica completa. Buenos Aires: Kafelusz. FLORES OCHOA, R. (1999). Evaluacién pedagégica y cognicién, Barcelona: Paidés. HERSCH, R., REIMER, J. y PAOLITTO, D. (1984). El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. LAFOURCADE, P. (1982). 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