Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • El ABC de La Pedagogia-Cap 2 PDF

    Uploaded by

    Florencia Flowers
    50 views13 pages

    Original Title

    El_ABC_de_la_pedagogia-cap_2-.pdf

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    50 views13 pages

    El ABC de La Pedagogia-Cap 2 PDF

    Uploaded by

    Florencia Flowers

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 13
    capiruto 2 Cuando se invento la escuela? La educacin presenta una caractristca especialmente destacada: més ue rings otro proceso cultural, arastra consigo toda la tradicén de su pasado y la proyecta en el presente, aun cuando ese pasado se ‘raduzca en presupuestos, practic, acttudes y creencias mas latentes ue manifests. i queremos llegar @ una comprensién de la ‘educacién en el pleno sentido de la palabra, [..] necesariamente, hhabremos de proceder a un estudio histrico, descriptvo y explcatio de la educacion James Bowen, en Historia de la educacién occidental La naturalizacién de la escuela actual’ Las prdcticas y el tipo de escuela que hay conocemos es sdlo una entre muchas tras formas posibles. Si bien pareciera que la escuela siempre fue tal como lo es en la actualidad, el andlisis historico nos demuestra que existieron diversos mode- Jos hasta legar al del presente, que aceptamis como natural y que creemas como 1 nico posible. Pero es importante estudiar los modos de insttucionalzacién de lc educacion en el pasado, porque cada sociedad y cada proceso social se apoyan = sus antecesores, sea para negatios, para afimarlos o para resignficarlos, La intencién en este capitulo es describir distintos modos de institucionalizacién [a educaci6n —entre otros, la escolar— que diferentes sociedades se han dado a ‘si mismas en variadas épocas y lugares para demostrar que las formas educativas. que tenemos no son las nics y que, por tanto, pueden modificarse. “Fas Se cpio, eos COT CO TATATEN GGA PERE. 38 La edcacin ye hay y matana ‘Alguna vez nos hemos preguntado por qué los alunos se sientan en bancos ue miranal frente, mientras el maestro habla de pie?, 0 ¢por qué ls aulas son todas ‘guales?, ‘por qué exsten los horaios, las materas y hasta los recreos?, siempre hhubo guardapolvos, patio y bandera en el mst? Estos y otros tantosinterrogantes encuentan su respuesta en practicas educativas que comenzaron a desarollarse en Ctr tiempos. En ocasiones, pensamos que hay cosas que, defiitvameente, no pueden cam- biarse. A pesar de deseatlo en forma intensa, resuta muy dificil concebir estrategias para modifcar esas cosas. Muchas veces, esto sucede porque ellas nos parecen ‘naturales. Entonces, la posiblidad del cambio se presenta como impensable: ".. i la Escuela existié siempre y en todas partes, no sélo esté justificado que siga exs- tiendo, sino que su universalidad y eteridad la hacen tan natural como la vida misma.” (Varela y Alvarez Uria, 1991: 13). Para revetir esta suposicion, antes que nade, es preciso realizar el ejecicio de considerar que la escuela no es un fenéme- ‘no natural, sino que constituye un fenémeno histérico y socal: no siempre hubo escuela, y menos atin, como hoy la conocemos. Sin embargo, como hemos visto en el captulo anterior, el fenémeno educativo siempre existi6, in educacién, en sus diferentes formas (familia, medios de comu- nicacion, escuela, etc), no es posible la produccién y reproduccién social. Pero amo sucedié que la educacién haya asumido la forma escolar, cabo ocunid la transformacién por la cual las sociedades sin escuela pasaron a ser sociedades con los complejos sisternas educativos actuales? El rastreo que haremas en este capt tulo nos permit identficar continuidades y rupturas a lo largo de los siglos. Indagaremos el origen y los procesos de constitucién de las précticas pedagogicas con el propésito de interpretar cmo han sido algunos de los diversas modelos que dieron luger a lo que actualmente lamamos escuela. Considerar el carécter de construccién histérica de la escuela es saber que su naturaleza no es etema, sino contingente. La escuela de hoy es un fenémeno de la Modemidad, y saberlo nos habilta @ repensar las formas que asume la educa- cin. De all, podemos discutilas para constuir posibles y necesarias nuevas for ‘mas de educacién. Para ello, es necesario *..esttuir esta sensacién de extafieza, de articalidad, para lectores que hemos crecido en sociedades donde la presen- cia de escuelas no sélo es lo més natural del mundo, sino que su ausencia es vista como una fata, defecto 0 desatencién” (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22) {Cub sever esc? 39 La des-naturalizacién de las practicas educativas La mayorta de las personas vive sus précticas cotidianas como si fueran de carécter natural. No obstante, incluso las acciones de carécter bioldgico, como el hecho de alimentarse, han sido impregnadas por practicas culturales: cuando comemos, nos sentamos en una sila ante una mesa, ponemos los cubiertos los costados del plato y los sostenemos de una cierta forma; pero en otras cul turas, se sientan en el suelo y toman la comida con las manos. Estas, y otras muchas précticas que experimentamos como naturales, son de cardcter social, es decir, las hemos aprendido en nuestra participacién ¢ interaccién en la vida social De hecho, cuando viajamos y conacemos una sociedad diferente de la nuestra, nos cuesta adaptamas a sus caracterstcas. Acciones tan simples como detener algin transporte publico, dejar una propina o saludar por la calle deben ser apren- didas nuevamente segiin los modos propios de cada sociedad. Este choque ev- dencia que aun las rutinas més comunes son frutos de una determinada construccién cultura. Esto mismo sucede con una gran parte de las formas y précticas educativas que conocemos. En las escuelas, encontramos: + Un edifcio con ciestas caractertsticas, al que identificamos como escuela + Salones contiguos y diferenciados denominados aul. + Patios cubiertos y descubierts, gimnasis, salones de usos miiiple, salas de protesorés bbliotecas. + Un mésti, un timbre o una campana, una portera, guardapolvos, formacio- nes, saludos a la bandera, + Cuadernos de dase, carpetas, pupitres, pizarones, escitoios. Copias; dictados; expresiones, como “tema 1, tema 2, “saquen una hoja"; comreccion con liz rojo. Planificaciones anuales, carpetas didécticas, planes de unidad y de dase, disefios, prediserios y protodisefios curicuares. + Libros de lecture, manuales del alumno, cuademos de comunicaciones, sanciones, amonestaciones y libretas sanitaias’. CCon diferentes nombres, formatos y costurbres de uso, estos madlos y préct- cas escolares Son comunes a todos nosotros; aunque en otros tiempos y lugares, exsteron otros modelos y prctcas diferentes, yalejadas de las que hoy conacernos. 1 Oi andi emaans sore or cameos que we Snoenan es esa, ponds vee oh Fou) O02). 40 Ls educacin aye boyy manana ‘Aqul proponemos que la naturalzacién de las préctcas obedece a un proceso en el ue la genesis social historica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la inmeciatez de lo cotiiano. No es posible decir en qué momento las cosas comen- zaron a ser como son ni, mucho menos, por qué. Pero, cuando nuestras propias pro- dlucciones han suffdo una cosiicacion, estas se nos aparecen como fuera de nuestro alcance; y cambiarlas ~indluso, cuestionarlas— aparenta ser algo imposible, Pero aqui nos hemos propuesto someter al debate este supuesto cardcter natu- ral de la escuela, Para ello, nos adentraremos en momentos histéricos, indagaremos en las formas que la organizacién de las practicas educativas fue asumiendo en dis- tintas épocasy rastrearemos las madelidades que contribuyeron a que la educacién escolarizada se comvitiera en lo que es hoy. Porque, como afirma Margarita Pogg la insttucion insttuida hace ohidar que es fruto de una larga sere de actos de instucién y se presenta con todas las apariencas de lo natural. Por este motivo, no hay, sin dada, ningin instrumento de ruptura més podero- 0 que la reconstruccién de la génesis: al hacer resugi los confictos y las conffontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibiidades| descartadas, reactuaiza la posbilidad de que las cosas hayan sido (y sean) dfferentes.. (2002: 23) ‘Nuestra intencién es, antes que conocer los detalles por su propio valor, razar un recorrido que nos permita capturar el cardcter histérico, contingente —no etemo ni natural de las préctcas educatvas, ya que, pedagdgicamente, no es posible ‘construir un conocimiento acerca de un objeto sin cuestionar su forma, su conteni- do y las practicas y relaciones sociales que le dieron forma y lo sustentan. El desa- fio, entonces, nos anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar, como propone Jorge Larrosa, “suspender la evidencia de nuestras categorlas y de nues- {tos modos habituales de pensar y de descrbir las préctcas pedagégicas por el mero recurso de intentar pensarias de otro modo, 2 otra escala, con otras conexio- nes" (1995: 13). Modelos para armar’: recorriendo los caminos de la institucionalizacién educativa a través de la historia Las formas de educacion que una sociedad se da a sf misma y la manera en que las précticas educativas se insttucionalizan se relaGonan estrechamente con la acu- ‘mulaciéin de saberes que se haya producido en el interior de la sociedad conside- "Ge stl eh mapa enls oduesin del bo La excula ca magna de eahcar (nena, Dasa y Caneso, 2601. {culndo se vert escuela? 41 rada, Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos son sim- ples, los procesos educativos serén de corta duracién. Por el contvario, a medida que una sociedad se vuelve més compleja y posee més sabetes, el proceso educativo requiere més tierpo. Citros componentes de gran importancia para tener en cuenta en el andlsis de las précticas educativas son los propios saberes, tansmitides y considerados social mente sigrifcativos y necesarios, y adems, el destinatario de esos saberes. ASI proponemos que las formas que asumen las précticas educativas quedan estable- cidas, por un lado, segin el qué y, por oto, segin ela quiénes, y las posibles com- binaciones que surgieran entre ambos componentes y que arman los diferentes modelos. Dado que la educacién es necesaria para la produccién y reproduccién de la sociedad, los saberes considerados apropiados son ~y deben ser transmitidos a quienes han de contribuir a que la sociedad continte y se proyecte en el tiempo, Esto ha hecho y hace que la educacién apueste, por lo general, a las generaciones jovenes. En otras palabras, la educacion suele concebitse como una inversién a futur, incluso cuando ~como afirma Sandra Carl, en su artculo "Malestary trans- mision cutura"—es imperioso reconocer la distocacién que surge de transmitir una cautura para un tiempo que vivid el otto (el educando) y no yo (el educadon),y ello se tolera si ambas generaciones podemos imaginarnos ligadas en un futuro’, es. decir, todo esto supone la “constitucién de la sociedad” (en Frigerio y otros, 1999: 173, 182). Los saberes en las primeras sociedades En las sociedades mas remotas de cuya exstencia tenemos indicos, los saberes ue se transmitian ~el qué estaban ligados a la necesidad de subsistenca y al con- trol del medio ambiente. Como sefiala Anibal Ponce: “En las comunidades primis vas, la ensefianza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el no cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba" (1975: 39). Progresivamente, el hombre dej6 de ial encuentro de su comida y empez6 a gene- ral miso: uid el paso del nomadismo al sedentarismo. Este cambio pesni- tid su ndependencia respecto de lo que la neturaleza le ofteda: el abajo, entendido ‘como una transformacién de la naturaleza, era concebido como fa forma de repra- duccion, Este pasaje de una economia recolectora a una productora tuvo importan- tes consecuencas para la vida socal. Por un lado, permitié al hombre afincarse en Un lugar donde viv, dejar de perseguir el alimento, Por otro lado, supuso incorporar nuevas herramientas para el proceso de trabajo y fabricar los primeros utensilios. AD La educa ays, boyy manana Las actividades productivas incluyeron nuevas herramientas en el proceso de trabajo (la azuela la azada y la hoz). Su elaboracién era compleja, pues se tra- taba de instrumentos cuyo disefio debla hacerse en funcién de imaginar su uti- lizaci6n posterior, su puesta en uso y su insercién en la produccién social Entonces, fue necesario transmitir nuevos saberes a las nuevas generaciones, nuevos saberes que se agregaban a los que estaban ligados a la caza, la pesca y la recoleccién. Ahora, los niftos deblan aciestrarse en el funcionamiento de las herramientas (Mis adelante, la capacidad de trabajo de las sociedades permitié producir un cexcedente ~es decir, una cantidad de alimento que rebasa la necesidad urgente—; y algunas aldeas devinieron en Gudades. El excedente sivié para mantener alimen- tada a la parte de la poblacién urbana que, eximida de dedicarse alas tareas de subsistencia, gozaba del tempo libre sufiiente para dedicarse a otros menesteres, ‘més lejanos que las carendias inmeciatas. As, el mundo vio nacer a los artesanos especalizados, los sacerdotes, los comerciantes y los escribas. Al respecto, James Bowen menciona como ejemplo a las culturas mesopotémicas de entre 2000 y 500 affos a. de C: “Los sacerdotes menores y el personal del terplo, adems de ‘cumplir sus deberes de tipo religioso, atendian a las numerosas funciones sociales y econémicas del templo; entre ellos, se hallaban los escibas y los maestros” (1976: 33). El paseje de la recoleccin a la produccién tra consigo un cambio respecto a considerar cusn necesarios eran los saberes. La mayor complejidad de los conoc rmientos requitié diferentes procesos de transmisién, Pero, ademds, la acumulaci6n de saberes comeenz6 a ser tal que resutaba improbable que todos pudieran saber todo. As, el ceciente carécter complejo de la educacién implicé una divisi6n del trabajo; la transmision de saberes debid diversifcarse. ‘Comenzaba a veriicarse en la historia de la humanidad, mds que una acurnu- lacién de productos materiales, un acopio de bienes cutturales que la humani- dad necesita transmit y conservar a lo largo de las generaciones: "La historia posterior de la ciencia se ocupa, en forma considerable, de la difusién de las ideas ities fuera del ambiente que aviginalmente las inspir, y de la selecridn de los procedimientos eficaces entre los rituales tradicionales con los que antes esta- ban mezclados" (Gordon Childe, 1981: 72). A medida que el caudal de lo acue mulable iba incrementéndose, la divisién entre el trabajo manual ~producci6n bsica de alimentos y vestidos, y diversos oficios- ye! trabajo intelectual se inten- sificb, ¥ este proceso de clstincién implic6, necesariamente, un proceso de edu- cacién diferenciada. utd se iments a eect 43 éCémo se ensefiaba y aprendia en los primeros tiempos de la humanidad? En las'primeras comunidades en que se organizaron los seres humanos, la edu- cacién estaba caracteizada por su casi nua instucionalizacién ya que, en general, los infantes aprendian através de su partcipacién en la prctica de los aduitos. La comvivenca ciaria con los mayores introducla a los nifios en las creencias y en las précticassocialmente signficatves, pues no habla insituciones dedicadas excusiva- mente a la enseftanza. Al respecto, Ponce detalla: Si no evista ningin mecanismo educativo especial, ninguna escuela que imprimiere@ los nos una mentaided social uniforme, Zen vitud de que la anarqula de la infancia se transformaba en la disdplina de la madurez? Estamos tan acostumbrados a identficar la escuela con la educacién; y a esta, con el planteo individualist en que intervenen siempre un educador Yun educando que nos cuesta un poco reconacer que la educacién en la comunidad primitiva era na funcién esponténea de la sociedad en su con- junto, a igual tulo que e! lenguajeo la moral (1975: 40). Esa forma de entender las prdcticas educativas dista necesariamente de la relacién pedagégica que conocemos hoy, pues, en esas comunidades, los adul- tos no ejercian una accién intencionalmente decidida a educar (en el sentido esto- larizado) a los nifios. Completando la idea anterior, Ponce conduye que “asi como resulta evidente que el nifio no debe concuntir a ningtin insttuto para aprender a hablar (.), puede bastar la silenciosa imritacion de las generaciones anteriores para irlevando, hacia un mismo cauce comin, las inevtables desigualdades en los tem- peramentos" (1975: 40). Por tanto, en aquellas primeras sociedades, no existia un émbito especialmen- te dedicado a Jos procesos educacionales, dado que los fenémenos educativos no estaban disociados de la cotidianeidad; 0 como seftala Cecilia Braslevsky, se trata- ba de “heterogéneos y asincrénicos procesos de institucionalizacion de las practi «2s no deliberadas de transmisién de la herenca cultural’ (2001: 4). ‘Sin embargo, las formas de inclusién en las sociedades de los inicios de la humanided, representadas en las formas de rtuales de iniacién, posefan un modelo de evaluacién 0 prueba (que los aspirantes debian pasar, por lo general, tras un period de preparacién previa y aislamiento,comunitario) y, ademés, tenfan la representacién de una figura de. maestro o alguien cepaz de transmitir cierto saber valioso para quienes debian integrarse en la comunidad. 44 Ua ecaciin ayes boyy manana Esta convivendia entre lo educativo y la vida misma resuta prcticamnente inhalla- ble en el mundo actual. La insitucién escolar, si bien estéinscripta en el seno de la comunidad, procede de acuerdo con un logica que le es propia y exclusiva: sus sit- 'mos y sus tiempos no se ajustan a los del mundo, sino a los de sus propias necesi- dades. A su vez, los contenidos ~si bien debieran preparar para la vida— poseen Luna atifialidad tal que hace que la escuela se caracerice por su descontextualiza- in frente otros procesos de ensefianza. {Qué significa esto? Si en las sociedades primaras y en los primeros tiempos de la evolucién socal, lo que lamamos educa- én era un proceso casi indiferenciado de los mecanismos de subsistencia y de ‘mantenimitento de las condiciones necesarias para la vida, en las nuevas sociedades, en cambio, fue preciso disefiar espacios especializados para la transmisién cultural como parte de un ‘sistema econémico de instuccién para niftos y para javenes* (ila, 1985: 30). Habia que crear estos espacios, dotarlos de sentido y de reglas de funcionamiento,sisternatizalos y generalizarlos hasta la universalizacion Este andisis permite entender que ese proceso de insitucionaiizacién que ori gind la forma escuela requiié de un largo ¢ intrincado camino. Y este recorido impuso hegemsnicamente una determinada forma que dejé atrds otras formas posibles. Diferentes modelos de institucionalizacién de la educacion a través de la historia En los préximos apartados, consideraremos diversos modelos que ejerpltican diferentes versiones de la insttuconalizacion de la educacién, de acuerdo con las condiciones de organizacion socio-poltico-econémica y cultural corespondientes a vatiadas sociedades. Cabe adarar que la seleccién de los modelos no pretende, en absoluto, seguir una linea cronolégica puntual, ni tampoco desarollr una comple- ta historia institucional de la educacién’. El objetivo de este conjunto de ejemplos 2 0 largo de los sigos es que el lector pueda reconocer algunos elementos com- partidos y otros especticos de cada mado de insttucionalzacién de la escuela. Ast, finalmente, podré percibir que el modelo de escuela que se consolid resulto hege- énico, principalmente, por haber resultado funcional a los procesos de conforrna- cién de los sistemas educativos nacionales hacia fines del siglo» na a HC TRB VS TY Ea AY TS ‘bernos basado. a ae {cuindo se event a ese? A Escuelas sobre alfombras en Oriente En la tadicién de Medio Oriente, se pusieron en préctica algunas formas esco- laces, como por ejemplo, la que el pueblo judio implement para complement la cedlucacion familiar. Estas formas tenian por objetivo, en especial, la ensefianza del hhebreo, luego de que ese pueblo past largos periodos en cautiverio, Los nifos aprendian hebreo sentadas en el piso, sobre una alfombra, alrededor de un maestro que les ensefiaba. Esta forma escolar confirma que los pupitres no son una necesidad imprescindible para el aprendizaje (Zurett, 1964: 29). Este modelo educatvo se ubica en la linea de las consideraciones de Braslavsky cuando sefiala que "sociedades muy antiguas insttucionalzaron diversos métodos educativos (.) para intentar gaantizar la transmisién de la herencia cultural en las escuelas rligiosas y en las cereronias de iniciacion” (2001: 4), La escuela del ciudadano en Atenas Como afirman diversos autores, en la antigua Atenas, la educacion de las elites se realzaba a través de un modelo preceptoral, es decir, era costumbre que los padres confiran el nifio a un preceptor, a quien se le encomendaba la educacion ‘completa y directa del pequerio. Esta forma evolucioné con el tiempo; y el precep- tor fue sucedido por a figura del pedagogo, témino cuyo sentido ha variado desde sus orlgenes. En principio, el pedagogo era un esdavo que acompafaba al nino, quien recibie su ensefianza; y aque! ejeria autoridad sobre el pequefio; ademés, de este modo, juntos, el nifio evtaba las malas companias de la calle. A partir de los 6 afos de edad, cuando el nto comenzaba su formaciin de ciudadano ~que indluia el aprendizaje de masica a través de un citaista y de la lectura de textos a través de un gramético-, el pedagogo tambikn asistia a las clases y, probablemen- te, ayudaba al nio a realizar sus tareas. De este modo, el adulto desempeftaba el papel de profesor particular. En el caso de Atenas, e observa con daridad que el qué de la educacion y el a

    You might also like