psicologia REVISTA QUADRIMESTRAL JULHO DE 1979 ANO 5 NUMERO 2 SUMARIO. Silvio Paulo Botomé QUESTOES DE ESTUDO: UMA CONDICAO PARA INSTALAR DIS- CRIMINAGAO DE ASPECTOS IMPORTANTES DE UM TEXTO Elza M. Stella Prorok e Maria Aparecida Silva INFLUENCIA DA FALA MATERNA SOBRE A RESPONSIVIDADE VERBAL DE CRIANCAS DE DOIS ANOS DE IDADE NO INTERCAMBIO NATURAL MAE- -CRIANCA Maria Benedita Lima Pardo PROGRAMA DE CONTINGENCIAS PARA TREINAMENTO DE MONITORES: TRANSCRICAO E ANALISE RESOLUCION SOBRE LA PRACTICA PSICOLOGICA Y LOS DERE- ‘CHOS HUMANOS, 29 41REVISTA QUADRIMESTRAL JULHO DE 1979 ANO 5 NUMERO 2 Conselho Editorial: Carolina M. Bori, Elizabeth Tunes, Jalio César Coelho de Rose, Maria Amélia Matos ¢ Ma- Diretor Responsével: Alberto Gambirésio. revista PSICOLOGIA pode ser adquirida por assinatura Atel mediante envio de solicitacdo 20 Conselho Edi- torial, acompanhada de cheque no valor de trezentos cruzeiros, em nome de um dos membros desse Conselho. O assinante recebera cada niimero, 4 medida de sua pu- blicagdo, por porte pago. Numeros atrasados sao vendidos ao prego do ultimo muimero em circulacdo, ‘também por aos dos numeros desejados. porte pago, mediante solicitaglo e envio de cheque no valor correspondente Servicos graficos: fotolitos — Binhos igo — “*O Estado de S. Paulo”; Fotolito, R. Espirita, 97; impressio e acabamento — Copy Service Reprodugdes Griificas SC Ltda., R. Cardeal Arcoverde, 1644. ia Editorial ‘¢ Planejamento: Alexandre Moroz. Diagramagao: Claus Peter Bergner. Produgdo: Copy Service Reprodugies Graficas SC Ltda., Arcoverde, R. Cardeal ., 1644. Fone: 813-5784. no Ministério da Justiga, Departamento de Policia Federal, sob n.° 1.489- P. 209/73. PSICOLOGIA é publicada sob aresponsabilidade do Con- para correspondéncia: Caixa selho Editorial (Enderego Postal 20.532, 01000, Sao Paulo, SP). Para a Nacional de Desenv deste namero contribuiu o Conselho olvimento Cientifico ¢ Tecnolégico. QUESTOES DE ESTUDO: UMA CONDICAO PARA INSTALAR DISCRIMINACAO DE ASPECTOS IMPORTANTES DE UM TEXTO * Silvio Paulo Botomé** UMA DAS ATIVIDADES DE ENSINO MAIS freqiientemente realizadas com alunos de nivel universitario é a leitura de textos. E comum os professores, em nossas escolas, fornecerem ou indicarem textos para que os alunos ‘“‘aprendam”” coisas que os professo- res tém mais ou menos explicitamente definidas como importantes para a formagao do profissional que querem seja resultado de seu curso. Ha, porém, diversos estudos demonstrando que a leitura nao é um comporta- mento simples. Ela envolve complexos e variados graus de influéncia de estimulos e pode exigir sofisticadas percepgées do leitor. Como se nao bastasse, o professor que indica ou fornece um texto, exigindo ou aconselhando leitura, nao tem, geralmente, os mesmos objetivos do autor do texto. Daf, a importancia da andlise de como utilizar leitura de textos em um curso. O que leva um aluno a ler um texto? A que ele, efetivamente, presta atengao ao ler? O que o influencia a destacar este ou aquele aspecto como importante? Quanto as intengdes do professor (e as suas percep¢des) * Texto escrito originalmente para debité com professores da disciplina Metodologia Cientifica do Ciclo Basico da{PUC de Sao Paulo, no primeiro semestre de 1973. Esta versio do texto foi escrita para uso no ‘Curso de Especializago em Anilise e Programagao de Condigdes de Ensino” do Centro de Educag&o e Ciéncias Humanas da Universidade Federal de Sao Carlos, no primeiro semestre de 1979. * * Departamento de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Sao Carlos (SP). Psicologia, 5(2), 1-27estao presentes e ajudam o aprendiz a identificar 0 que, do texto, interessa no momento? Sao algumas das quest6es que precisamos fazer, ¢ talvez responder, ao nos propormos usar textos como material de ensino Nos Nossos cursos. E freqiiente ouvirem-se professores falando que querem que seus alunos realizem a leitura de textos com ‘‘senso critico’”’. O que importa é que o aluno seja capaz de perceber e destacar de um texto o que é realmente importante. Nao basta, para muitos professores, que seus alunos vejam e repitam o que esta escrito. Mesmo que fosse apenas a repeticao que interessasse aoprofessor, nao seria necessério repetir tudo. O problema para o professor é: como ajudar o estudante a utilizar um texto de leitura como atividade de um curso, distinguindo o que é relevante no texto? Ao receber um texto, em um curso, um aluno pode nao ler, ler de qualquer maneira ou ler e destacar 0 que acha importante, sem utilizar .critérios do autor e do curso para isto. A implicag4o mais imediata é que, ao chegar em sala de aula, o aluno pode ter prestado atengao exatamente — e as vezes apenas — no que nao tinha relevancia para o que vai ser exigido ou para os problemas que deverao ser resolvidos com a informagaéo lida. Nesse sentido parece haver o primeiro problema fundamental que um professor tem que resolver: se nao houver pistas (sinais) de qual o padrao de leitura que teré conseqiiéncias (que sera adequado) no curso, a probabilidade de que o aluno leia procurando e destacando aspectos importantes do texto diminui. Como a fungao do ensino é garantir aprendizagem (e nao apenas esperar que ela aconte¢a), cabe ao professor aumentar a probabilidade de que, ao ler, o aluno consiga retirar do texto o que realmente importa para a sua aprendizagem. Este texto pretende ajudar a identificar algumas varidveis envolvidas na resposta a pergunta: Como criar condig6es para que os alunos de um curso destaquem os aspectos importantes dos textos que recebem para estudo? Tentaremos analisar uma possivel forma de ajudar e algumas Sugest6es que podem gerar problemas a serem investigados através de pesquisa. A andlise que faremos, porém, diz respeito apenas ao uso de textos tradicionais em um curso. No caso de se usarem textos programados — seja qual for o tipo de programagao — muitas das consideragées feitas neste trabalho nao serao pertinentes. Os textos programados, pelo menos em tese, j4 devem garantir varios dos aspectos que salientamos como nao-facilmente alcangaveis pelo uso de textos tradicionais. A ATIVIDADE DE LEITURA EM UM CURSO Os aspectos importantes de um texto fornecido por um professor para seus alunos estudarem estado relacionados a dois i: essen é Pontos de vista: o do autor do texto e 0 do professor que indica o texto como material de estudo. Nem sempre estes dois pontos de vista _ coincidem, estao explicitos ou sao perceptiveis ao leitor. Do ponto de vista do autor, os aspectos importantes de um texto so aquilo que ele mesmo destaca através da apresentacao do assunto. A estrutura do texto, a seqiiéncia do que é escrito, o estilo, os titulos, subtitulos, quadros, esquemas, figuras ¢ tabelas, sao alguns dos recursos que o autor pode usar para realgar ou destacar o que quer ‘‘informar’’. Com recursos variados ele pode salientar, mais ou menos clara ou explicitamente, 0 que é importante para ele e, de certa forma, para o leitor. Neste sentido, um texto é escrito para atender a algum objetivo, intengao, expectativa ou interesse do autor em telagdo ao leitor que vai Percorrer as linhas escritas, retirando dai alguma coisa. Do ponto de vista de um professor que possa, eventual ou sistemati- camente, usar 0 texto de um autor, as coisas podem ser bem diversas. O que o professor pretende com um texto pode nao ser o que o autor Pretende, pode ser apenas em parte ou pode ser exatamente o contrario. Um texto, para um professor, é um recurso utilizado para facilitar ao aluno: a) acesso a algumas informagées; b) exame de alguns dados; c) critica a alguma opiniao ou andlise, ou d) 0 acesso a diversas outras atividades que podem diferir de nada a tudo o que o autor se propunha com 0 texto. Além disto, as vezes um mesmo texto é usado por diferentes tipos de alunos (por exemplo, imagine um arquiteto lendo o mesmo texto que um médico, socidlogo, economista ou psicdlogo), com diferentes e naturais “tradugdes”” do que estd escrito ou do que se quer com o texto. E claro que um autor néo-necessariamente escreve para leitores restritamente definidos ou para atender a objetivos de ensino. Alguém pode escrever um texto para divulgar informagées e usar linguagem e forma adequados a um ptblico amplo e variado. Neste caso, poderiamos encontrar professores achando o texto superficial ou “‘pouco académico” para seus alunos. Outro autor poderia escrever com minuciosas andlises sobre um assunto extremamente restrito, s6 acessivel a entendidos. Neste caso, 0 texto poderia ser, para o professor, excessivamente minucioso ou técnico para determinados alunos ou bom para determinados outros. O problema central parece ser sempre 0 mesmo: Como fazer para auxiliar um estudante a extrair, de um texto qualquer, as informagoes relevantes para as atividades que se seguirao a sua leitura? O COMPORTAMENTO DE LER UM TEXTO Ao receber um texto ou a sua referéncia em um curso, um aluno pode, como ja salientamos, nao ler, ler de qualquer remaneira, ou ler destacando determinados aspectos que lhe chamarem a aten¢ao. Qualquer uma dessas agées pode ocorrer e todas dependem das condigdes que existem para o aluno envolver-se ou nao com a leitura do texto ou com uma determinada maneira de ler um texto. De uma maneira geral, ha dois tipos de condigdes que levam um aluno a ler um texto: condi¢des antecedentes e condigdes conseqiientes a leitura. Ambas interferem fortemente com a probabilidade de o aluno apresentar 0 comportamento de ler. Algumas condigdes, sejam antece- dentes ou conseqiientes, poderao tornar impossivel (ou pouco provavel) o aluno ler um texto indicado pelo professor. Outras poderao aumentar muito essa probabilidade. -*’ Se chamarmos de condigées antecedentes as condigdes que antece- dem a agao de um organismo; de condigées conseqiientes 4s condigées que se seguem (sao, de certa forma, produzidas) 4 ago de um organismo, e de agdo do sujeito aquilo que a pessoa (no caso o aluno) faz, poderemos ter 0 esquema do Quadro 1, ilustrando estes trés aspectos que acabamos de analisar e que estao envolvidos em qualquer comportamento humano, entendido como uma relagéo com o ambiente onde o organismo vive. QUADRO 1. Dois tipos de condigées que afetam a ago de um organismo. CONDICOES ANTECEDENTES ACAO DO susEITO | CONDICOES CONSEQUENTES Exemplificando o que esta escrito no Quadro 1 e nos paragrafos anteriores, existem algumas condigdes antecedentes que facilitam ao aluno apresentar a ago de ler um texto, enquanto outras dificultam. Se um texto for de dificil acesso ou exigir muito tempo ou esforco para ser encontrado, ficara mais dificil que os alunos leiam o préprio. Se, ainda por exemplo, o texto for muito longo e de linguagem inacessivel, sera mais dificil que os alunos leiam o texto do que se ele for curto e de linguagem acessivel. O Quadro 2 ilustra um pouco melhor esta analise da influéncia de diferentes condigdes antecedentes sobre a probabilidade da agao de ler um texto ser apresentada por um aluno em um curso qualquer. As condigdes no Quadro 2-A facilitam (ou tornam mais provdvel) a agao de ler e, neste sentido, poderiamos chamé-las condigées anteceden- tes facilitadoras. As condig6es descritas no Quadro 2-B dificultam (ou tornam menos provdvel) a ocorréncia da ago de ler e, nesse sentido, poderiamos chama- las de condigées antecedentes dificultadoras. As setas indicam a diregéo de mais facilidade ou maior probabilidade (t) e mais dificuldade ou menor probabilidade (}) para a ocorréncia da agao de ler um texto. 4 No caso especifico de um professor que quisesse garantir (ou, pelo menos, aumentar a probabilidade de) que os alunos lessem, ele deveria criar condi¢es suficientemente facilitadoras para que seus alunos lessem de fato os textos relacionados ao curso. Por “‘suficientemente”’ entende- mos que ele deve criar condigées facilitadoras para que seus alunos leiam _ € nao apenas facilitar o trabalho do aluno. Conforme o curso, os alunos e _ outras varidveis, estas condigées serao diferentes em tipo, quantidade e __ valor e vao exigir do professor andlises especificas. X Ha, porém, um outro conjunto de condig6es que interferem com a _ agao de um sujeito: sao as condigées conseqiientes (ver Quadro 1). } QUADRO 2. Um exemplo de condigdes antecedentes 'a ago de um sujeito (ler um texto). No Quadro 2-A as condig6es facilitam (tornam mais provavel) a ocorréncia de ago de ler (a diego da seta indica aumento da probabilidade de ler). No Quadro 2-B as condigées dificultam (tornam menos provavel) a ocorréncia da acho de ler (a diregao da seta indica diminuico da probabilidade de ler). . texto de facil acesso . linguagem acessivel . texto curto getel Ler um texto indicado pelo professor » texto de difi- cil acesso . linguagem di- ficil ou lingua estranha ; texto longo sete. Ler um texto indicado pelo professor Também, exemplificando o que esté no Quadro 1 e paragrafos anteriores, ha certas condigées que, ocorrendo como conseqiiéncia (ocorrendo apés) da agdo de ler, aumentam a probabilidade de re- ocorréncia da resposta de ler naquele curso. Suponhamos, por exemplo, um professor que manda seus alunos lerem e nunca faz nada apds a leitura. Comparemos com um professor que, depois de indicada uma leitura, solicita que seus alunos respondam questées relacionadas ao texto. Em qual das duas situagdes parece mais provavel que os alunos se mantenham lendo? Enquanto em um caso diminuiria a ‘‘tendéncia’’ & leitura dos textos indicados, no outro ela aumentaria. Dizemos, assim, que as “‘conseqiiéncias’’ da leitura aumentam ou diminuem a probabilida-de de o aluno voltar a ler um texto indicado em um determinado curso. O Quadro 3 ilustra um exemplo do que poderia acontecer com a ‘‘tendén- cia’’ de ler textos de um aluno com um outro tipo de ““condigées conseqiientes’’. QUADRO 3. Um exemplo de condi¢ées conseqiientes & aco (ler um texto) de um Sujeito. As setas indica a diregio da probabilidade de manutengao da ago de ler quando estao presentes conseqiiéncias potencialmente fortalecedoras (A) ou enfraquecedoras (B) dessa agio. solicitagao de respos- tas a perguntas relacio- nadas & leitura Ler um texto Tealizaglo ae traba- rie Ihos exigindo o dominio indicado pelo das informagdes do professor ty Pprovas sistematicas em relagao ao que foi lido. + trabalho desligado das| informagées dos textos lidos + atividades que nao exigem que o aluno te- nha lido (aula expositi- va, por exemplo) + atividades realizadas com apenas alguns alu- nos (perguntas em clas- se, por exemplo). Ler um texto indicado pelo professor As conseqiiéncias podem fazer com que o aluno leia cada vez mais ou cada vez menos. Se houver conseqiiéncias adequadas para a leitura, é provavel que o aluno volte a ler cada vez que o professor solicitar. Se, porém, ocorrer 0 contrario, o aluno gradativamente deixar de ler ou, em outras palavras, ficara cada vez menos provavel que ele volte a ler. Examinando as condigées conseqiientes do Quadro 3, pode-se ver qual dos dois tipos de condigdes levaria um aluno a ler com mais freqiiéncia. Sao condigées semelhantes as do Quadro 3-A que ‘‘dio sentido”’ ao trabalho de leitura. Indo mais longe, as duas condigées (antecedentes e conseqiientes) interagem influenciando o comportamento de leitura do aluno de uma 6 -Maneira complexa e dinamica. Vejamos como isto poderia ocorrer, _ examinando o Quadro 4 que ilustra um exemplo de condiges anteceden- _tes e conseqiientes que podem influenciar a agao de ler de um aluno em um curso qualquer. i O aspecto mais importante parece ser que as condigoes interagem _ entre si de forma a poder (até!) anular umas as outras. Exemplificando: t ‘por mais faceis e acessiveis que sejam os textos, o aluno provavelmente deixara de ler se o que o professor fizer no curso nao tiver uma relagéo _ direta e imediata & leitura do texto. ts Cabe, pois, ao professor que quer garantir aprendizagem, planejar _ estes dois tipos-de condigGes, de forma a maximizar a probabilidade de ~ que o aluno leia um textol. Mas 0 nosso objetivo ainda vai mais longe. Nao nos basta que o _ aluno leia um texto de qualquer maneira. Do ponto de vista da utilizagao de um texto em um curso, ha uma série de razes pelas quais ela aparece em um determinado momento. Os objetivos da leitura e das atividades . que se realizarao, utilizando as informagées dos textos, fornecem os critérios para se identificar, no texto, o que é importante retirar ou destacar. QUADRO 4. Um exemplo de condigdes antecedentes e conseqiientes que podem influenciar a probabilidade de um aluno ler um texto indicado pelo professor. As Setas indica a maior(t) ou menor (J) probabilidade de que o aluno leia um texto conforme o tipo de condigées antecedentes ou consegiientes apresentadas pelo professor. CONDICOES ANTECEDENTES ACAO DO. SUJEITO CONDICOES CONSEQUENTES + Solicitagao de respos- tas e perguntas relacio- nadas 4 leitura - realizagao de trabalhos exigindo o dominio das A . texto disponivel e de facil acesso - linguagem acessivel . texto curto informagées dos textos Ler um texto indicado pelo professor . trabalho desligado das . texto de dificil acesso informagdes do texto linguagem dificil lido . texto longo . atividades que nao exi- jam leitura do texto 1. Nao é objetivo deste trabalho analisar quais sio e como se produzem ou se usam condigdes antecedentes e conseqiientes no ensino. Esta andlise exige outros dados e consideragées que o autor pretende desenvolver em outros trabalhos.Isto tudo é que definira um pouco melhor qual o padrao de leitura que interessa ou vale a pena em um curso. Ler, neste caso, exige destacar aspectos importantes de um texto. Se analisarmos 0 que esté envolvido neste comportamento do aluno, vamos descobrir que estio envolvidas trés coisas: condigées antecedentes (aspectos importantes do texto), a agao do organismo (destacar aspectos importantes) e condigdes conse- qiientes (que podem variar conforme o caso: resposta a uma questo com a informagao destacada, participagao em uma atividade usando a informagao, sucesso em uma prova, etc.) Em linguagem mais té€nica, o comportamento de destacar aspectos importantes de um texto envolve uma classe de respostas — sinénimo, de certa forma, de a¢ao — (destacar) na presenga de estimulos sinalizadores — sinénimo de condigées antecedentes — (aspectos importantes do texto) que tém determinadas conseqiiéncias no ambiente — condigdes conseqiientes — que, planejadas, devem fortalecer a classe de respostas de destacar aspectos importantes (ver Quadro 1). Para garantir o fortalecimento desta classe de respostas, nao deveria haver conseqiiéncias para as agdes — ou classes de respostas — de destacar aspectos nao-importantes do texto, quando o aluno as apresen- tasse. Gradativamente, o aluno passaria a destacar apenas os aspectos do texto necessarios (importantes), de acordo com as conseqiiéncias plane- jadas. O comportamento de ler destacando aspectos importantes de um texto € um comportamento discriminado. Isto significa que,diante de alguns aspectos do texto,o aluno destaca informagées e diante de outros nao o faz, discriminando quais os aspectos do texto envolvidos em um ou outro comportamento. O aluno reage diferentemente (por isso se diz que discrimina — ou separa) diante de aspectos diferentes do texto. Dessa forma, 0 comportamento de ler de um aluno em um curso poderia ser analisado como resultado de uma contingéncia de discrimina- go. Contingéncia de discriminagao existe quando um organismo apre- senta uma acao na presenga de determinados aspectos do ambiente e ha uma conseqiiéncia imediata para esta agao. Se o organismo apresentar a Mesma acao na presenga de outros aspectos, nado se seguira uma conseqiiéncia 4 agao do organismo. Se este organismo passar a apresentar a agao apenas diante do primeiro tipo de aspectos, e nfo apresenté-la diante do segundo tipo, dizemos que se estabeleceu uma discriminagao. O organismo aprendeu a agir diferentemente (discriminando) diante de cada aspecto do ambiente (no caso, o texto). No caso de um aluno lendo um texto, teriamos, por exemplo, a seguinte situacao: quando na presenga de aspectos importantes (condi- ges antecedentes) o aluno destacar (resposta ou acao do organismo) estes aspectos, seguir-se-4o conseqiiéncias planejadas no curso (condi- goes conseqiientes). Se a resposta de destacar uma informacao do texto 8 for apresentada diante de aspectos nao-importantes do texto, nao se seguirao conseqiiéncias planejadas (por exemplo, oportunidades de as informagdes com sucesso). Dar essa resposta diferenciada (destacar apenas os aspectos importantes) diante das variadas informa- _ gGes do texto se constitui no que se chama de uma discriminagdo de stimulos (aspectos do ambiente). Skinner (1969) salienta que é necessério sempre especificar os trés termos de uma contingéncia relacionada ao comportamento, para poder nominar 0 que aconteceré com o comportamento. Ele define como indo contingéncias de reforgamento, as inter-relagdes entre as condi- g6es antecedentes (estimulos ou ‘‘E®’’), a resposta do organismo (agao ou “R”) e as conseqiiéncias (‘‘E°’’), que alteram a probabilidade de -ocorréncia desta resposta. Especificando estes trés termos, pode-se dizer © que estar4 acontecendo com o comportamento do organismo em a ae QUADRO 5. Alguns aspectos de um exemplo da contingéncia de discriminagao ‘em relacdo a resposta de destacar aspectos importantes de um texto, quando Jendo um texto indicado por um professor de uma disciplina. CONDICAOEM [RES POST A]CONSEQUEN-| O QUE SE ES- QUE ARESPOS-]D 0 ORGA-|CIAQUESE SE-|PERA QUE GUE A RESPOS-] ACONTECA TA DO ORGA-| COM A PROBA- NISMO BILIDADE DE OCORRENCIA DA RESPOSTA DO ORGA- NISMO (MUDANGA NO COMPORTA- MENTO) aspectos impor-| destacar informa- tantes de um texto] gdes do texto conseqiiéncias planejadas no curso freqiiéncia da res- posta dedestacar aspectos impor- tantes deve au- mentar nfo ha conse- qiiéncias planeja- das no curso destacar informa- gdes do texto freqiiéncia da res- posta de destacar informagées quaisquer deve diminuir aspectos ndo-im- portantes de um textoDe acordo com as pesquisas de laboratério em psicologia, o modelo da contingéncia de reforcamento de discriminagao poderia ser esquemati- zado para o comportamento de leitura que nos interessa no ensino, conforme ilustra o Quadro 5. De acordo com o que esta esquematizado no Quadro 5, ao ler um texto o aluno deve separar o que importa do que nao é relevante para o seu curso. Cabe ao professor garantir que, ao participar do curso onde se 1é o material, o aluno tenha oportunidades de encontrar conseqiiéncias para a sua leitura (destaqué de determinados aspectos do texto). Caso nao haja isto, acontecera o que se 1é a direita da segunda linha do Quadro 5. Diminuira a freqiiéncia de destacar informagées relevantes (e outras?) pelo aluno, ao lef os textos indicados no curso. Condigées antecedentes e consegqiientes podem ser planejadas de forma a aumentar grandemente a probabilidade de que o aluno realize o que se espera dele com o ensino. Temos, até agora, dois niveis de andlise a respeito do comportamento de ler: primeiro, a resposta de ler de qualquer maneira dependendo de algumas variaveis previstas pelo professor e arranjadas de maneira a garantir a maior probabilidade possivel para ocorrer a leitura. Em segundo lugar, a andlise (j4 mais pormenorizada) da resposta de ler. Ela nao é uma leitura qualquer. O aluno precisa retirar do conjunto de um texto, aquilo que importa para o que ocorrera no curso. Dessa forma ele precisa de condigées que 0 ajudem a identificar o que destacar e a fazé-lo de fato. A dificuldade que se apresenta € como fazer para que um aluno, em um curso, possa fazer essa discriminagado? Como conseguir que o aluno identifique 0 que deve destacar de um texto? Ou, ainda: O que ele deverd fazer para destacar aspectos relevantes do texto? Sublinhar? Assinalar trechos, palavras, frases? O que importa realmente que o aluno faga para que a leitura seja um instrumento de ensino (para o professor) e de aprendizagem (para o aluno)? A resposta geral que parece caber é a de que compete ao professor planejar e arranjar condig6es para que 0 aluno estabelega a discriminagao necessaria e, apés a leitura, esteja apto a atender as exigéncias que lhe serao feitas no curso, em relacao 4 leitura feita. Mas nao basta a resposta geral, pois ainda sobra a questao: como planejar e arranjar condigdes para que o aluno aprenda a resposta de destacar informagoes relevantes de um texto académico? AS CONDICOES PARA AUXILIAR UM ALU- NO A DESTACAR INFORMACOES RELEVAN- TES DE UM TEXTO A resposta de destacar aspectos importantes de um texto € uma resposta discriminada. Isto significa que o aluno deve 10 7 " destacar apenas certos aspectos do texto e nao outros, discriminando _ (separando) as informagoes importantes das demais. Considerando isto, _temos que analisar quais os procedimentos que podem ser tteis para estabelecer uma discriminagao. Ha, basicamente, 0 que se chama de ‘‘procedimentos de programa- g4o”’ que servem para se instalar uma discriminagao. Por programagao entendemos, aqui, o planejamento e organizacao (ou arranjo) de condi- gOes, em uma seqiiéncia graduada, de tal modo que a cada nivel da gradacao haja um desempenho do organismo permitindo um progresso, asso a passo, até atingir a tarefa final (ou o desempenho que se queria atingir). A tarefa, neste caso, sera decomposta em uma série de pequenas partes de forma a haver uma gradagao de exigéncias para o desempenho, até que o organismo esteja apto a realizar 0 desempenho desejado como meta do trabalho. Programagao sempre se refere ao que se faz com o ambiente de umn organismo, de forma a arranjar explicitamente as condigdes que se telacionam ao comportamento em foco. E por isso que se diz que as agdes de um organismo dependem de alguns aspectos do ambiente. No Quadro 5, na primeira linha, esto ilustradas algumas destas condigdes (E4 e EC — ver Quadro 5). No quadro pode-se observar um exemplo de como alguns aspectos do ambiente interferem com a agéo do organismo. Percebe-se que seria possivel programar (arranjar) as condigdes do exemplo. Ha, porém, algumas condigdes que sao necessarias para que alguém Possa identificar quais os aspectos importantes de um texto. E (claro!) vamos nos ater aos aspectos importantes para o professor que indicou o texto como material de estudo. Os objetivos que se querem atingir ao ler um texto (0 que se quer aprender — ou ensinar! — com a leitura) dao as “pistas’’ sobre o que se deve destacar como importante no texto. E comum professores usarem roteiros de estudo para auxiliar um aluno a retirar de um texto o que é importante para o curso. Vejamos, em linhas gerais, como se organizaria um roteiro de estudos como uma condi¢ao para auxiliar um aluno a ler um texto destacando os aspectos relevantes do préprio. O primeiro passo da anilise é descrever quais os objetivos da leitura, isto €, o que o aluno deve ser capaz de fazer ao terminar a leitura do texto. O segundo passo é decidir qual a forma de destacar informagées do texto que sera util para a consecugao dos objetivos. Por exemplo, ha professores que pedem para o aluno resumir o texto. Outros pedem para 0 aluno sublinhar as partes importantes do texto. Outros, ainda, pedem para o aluno assinalar ou copiar o que for importante do texto. Outros professores acham que estas respostas (agdes) do aluno sao irrelevantes do ponto de vista educacional. Elas envolvem apenas repetig¢do ou ulae identificagdo e nao elaboragdo por parte do aluno. Estes professores preferem que o aluno “‘escreva o que é relevante em suas proprias palavras”’. A estes, parece mais adequado que o aluno responda a perguntas relacionadas com os aspectos relevantes do texto, de tal forma que, ao responder as questées, o aluno destaque os aspectos importantes do texto ‘‘em suas préprias palavras’’. QUADRO 6. Algumas das condigées antecedentes e conseqiientes envolvidas na resposta de “‘destacar aspectos importantes de um texto’. A resposta escolhida para observar se o aprendiz é fapaz de destacar foi a de ‘‘escrever as informacoes relevantes nas proprias palavras”’. CONSEQUENCIAS QUE SE SEGUEM A APRESENTACAO DA RESPOSTA DO OR- RESPOSTA GANISMO (Ea) ®) (EY) RESPOSTA DO ORGANISMO CONDICOES NECES- SARIAS PARA A .aspectos importantes escritos nas préprias pa- lavras utilizagio das infor- magées escritas, em uma tarefa no curso .texto escrito .escrever, nas préprias .objetivos da leitura do | palavras, as informa- texto des relevantes do texto :indicagao sobre qual a resposta__escolhi- da para se poder verifi- car se 0 organismo é capaz de ‘‘destacar as- pectos importantes’’ Suponha, entio, que tivéssemos escolhido a resposta de ‘‘escrever em suas proprias palavras o que é importante do texto”’. As condigdes antecedentes e conseqiientes a essa resposta do aprendiz poderiam ser as que estao ilustradas no Quadro 6. Nesse quadro, pode-se observar que as condigdes antecedentes necessdrias para o aluno apresentar a resposta de “‘escrever nas proprias palavras as informagées relevantes do texto’’ sao 0 texto e os objetivos de leitura. As conseqiiéncias ao apresentar esta resposta serao, no curso, pelo menos as duas descritas a direita do Quadro 6. O terceiro passo que o professor devera dar para garantir que o aluno faga 0 que se espera, utilizando as condi¢ées antecedentes é analisar, decidir, planejar e organizar condigées facilitadoras para isto. As condigées facilitadoras deveriam ajudar o aluno a realizar a tarefa proposta. O professor pode organizar quaisquer condigdes desde que elas auxiliem e facilitem ao aprendiz aquilo que se espera que ele faca (veja qual a resposta escolhida no Quadro 6). Uma das condigdes comumente usadas por professores é a de 12 er ao aluno um “‘Roteiro de Estudos’ contendo instrugées, jetivos da leitura e questdes de estudo que o aluno deve responder lizando as informagdes do texto. As questdes tém uma série de tagens para ajudar o aluno a identificar o que é relevante no texto e é-lo escrever, nas ‘‘préprias palavras”’, as informagoes que importam. Vejamos no que as “‘Questées de Estudo’”’ podem ser vantajosas © ensino. QUESTOES DE ESTUDO COMO UMA CON - DICAO FACILITADORA PARA A CLASSE DE RESPOSTAS DE DESTACAR INFORMA- a COES IMPORTANTES DE UM TEXTO a, Normalmente, uma pessoa que 1é um texto tem jetivos explicitos ou implicitos e, estes objetivos, em contato com os do autor (expresso na forma e contetido do texto) vao criar os destaques leitor. Talvez seja também por esta razio que diferentes pessoas tiram, de um mesmo texto, énfases diferentes e percepgdes até contra- tias. Os objetivos do leitor geralmente nado sao formulados e ficam teduzidos apenas a percep¢ao que o repertério (experiéncias) de cada um determina. No ensino, porém, os objetivos de leitura de um texto precisam estar explicitos. Primeiro, porque eles precisam ser comunicados Para outras pessoas (alunos) e, segundo, porque ha diversas pessoas lendo a mesma coisa e é necessdrio garantir um minimo de destaque homogéneo das informagGes que serao relevantes para a atividade que usar as informa- gGes de leitura. Neste sentido, uma das primeiras condigdes para se ter uma boa leitura é ter presentes os objetivos pelos quais vamos ler um texto. E uma condigéo necessdria para se ler destacando aspectos que interessam, a menos que 0 nosso objetivo seja localizar apenas o que o autor considera importante. Se analisarmos isto no Quadro 6, teremos o que € necessdrio. O nosso problema é como facilitar ao aluno chegar a ler dessa forma. Precisamos de condi¢des que ajudem o aluno a chegar até isto e nao basta, Para tanto, apenas as condicées necessarias. Neste sentido, vamos ter que acrescentar ao Quadro 6, as condigdes que facilitariam ao aluno ler da maneira que propomos. No Quadro 7 observam-se dois conjuntos de condigées anteceden- tes, de respostas do organismo e de condigées conseqiientes: a situagio final (onde se quer chegar) com o aluno e a situacao de aprendizagem (0 caminho que se vai percorrer) para se chegar a situagao final. Neste sentido é que um roteiro de estudos (com questées de estudo para o aluno responder) é uma condigao auxiliar para a leitura de um texto. 13O tipo e a quantidade de questées de estudo devem garantir que o aluno destaque todos os aspectos importantes para o que ira realizar no curso. Um problema que ainda permanece em aberto é 0 de como se poderia fazer para que o aluno dependesse cada vez menos de ajuda e lesse destacando o que é importante de um texto? Anteriormente nos referimos a leitura em que se destacam os aspectos relevantes como uma discriminagdo. O organismo, ao vorpnattars diferentemente perante aspectos relevantes (destacando-os)-e nao-relevantes (nao destacando-os) de um texto, mostra estar fazendo uma discriminagio. Ele diferencia os estimulos (aspectds) relevantes dos nao-relevantes e age (responde) de maneira coerente. A nossa pergunta é como se poderia chegar a isto através de roteiros de estudos com questées para o aluno responder. Uma discriminagao pode ser estabelecida, basicamente, através de dois procedimentos de programagao: /. através de um procedimento de modelagem ou, 2. através de um procedimento de fading (esvanecimento de sinais). Modelagem é um procedimento em que se apresentam conseqiiéncias para respostas que, gradualmente, se aproximam da resposta final. Cada resposta é um pouco diferenciada da anterior. Para consegui-lo bastaria programar uma adequada seqiiéncia de aproximagdes de respostas intermediarias até a resposta final. Para as respostas nao-programadas nao serao apresentadas conseqiiéncias. Em outras palavras, seria feito um reforgamento (fortalecimento) diferencial de respostas que se aproxi- mam gradualmente da resposta final. A modelagem, porém, é usada quando esta envolvida a instalacao (aprendizagem) de uma resposta que 0 organismo nao é capaz de apresentar (ou nao sabe emitir). Fading (esvanecimento de sinais) € um procedimento em que o comportamento é guiado através de ‘‘pistas’’ (sinais) que sao gradualmen- te retiradas ou esvanecidas. Uma pista é oferecida para indicar a resposta adequada (a resposta que produzira conseqiiéncias no ambiente) e gradualmente vai sendo retirada, passando a resposta do organismo a ser apresentada na auséncia dessa pista (sinal). O procedimento é realizado com uma programagao detalhada de seqiiéncia de sinais cada vez mais proximos da condigaéo natural (sem auxilios) e distantes da situagio artificial (com auxilio de sinais). A determinagéo de ocorréncia da resposta do organismo é, cada vez mais, feita apenas pela situagao natural e nao pela situagao artificial (sinais auxiliares). Em geral o ‘“‘esvanecimen- to de sinais’’ é usado quando 0 organismo é capaz de apresentar uma ago mas 0 faz diante de uma situago inadequada, ou nao o faz, embora seja capaz de fazé-lo. 14 |ADRO 7. Relagao de um roteiro de estudos com o que se quer que um aluno capaz de fazer ao ler um texto em um curso. Na parte superior do quadro ervam-se as caracteristicas da situacdo a que se quer chegar (objetivo do ino). Na parte inferior observam-se as caracteristicas (um exemplo) da cao de aprendizagem para se chegar a situacao final ou objetivo do ensino. CONSEQUENCIAS QUE SE SEGUEM A RESPOSTA DO OR- GANISMO CONDICOES NE- CESSARIAS PARA A APRESENTACAO DA RESPOSTA RESPOSTA DO ORGANISMO 4) (ES) . texto escrito . escrever, nas préprias | . aspectos importantes | . objetivos da leitura do | palavras, as informa- | escritos nas proprias pa- texto gdes relevantes do texto | lavras (destacar 0 que éimpor- | . utilizagao das informa- tante) gdes escritas em uma tarefa do curso. 2 : g 5 CONDICOES FACI-| RESPOSTAS DE “CONSEQUENCIAS LITADORAS PARA | APRENDIZAGEM PARA AS RESPOS- AUXILIAR A APRE- TAS DE APRENDI- SENTACAO DA RES- ZAGEM POSTA SITUACAO DE APRENDIZAGEM (AUXILIARES) Roteiro de estudos | . Ler o roteiro de estu- | - Prova sobre as Ques- contendo instrugées, | dos toes de Estudo ao ini- objetivos e questées de | . Responder as Ques- | ciar a aula apés a lei- estudo toes de Estudo tura do texto (INTERMEDIARIAS) | (ARTIFICIAIS) O procedimento de “‘esvanecimento de sinais’’ nos parece o mais econdmico para ajudar na instalagao da discriminagdo que queremos de um aluno ao ler um texto: destacar aspectos importantes de um texto e nao destacar aspectos sem importancia. Ha dados de pesquisa (Fellows, 1968; Terrace, 1966), que apontam para o procedimento de esvanecimen- to de sinais como mais eficiente para se instalar uma discriminacao. 15Nesta técnica, um sinal orientador? é introduzido na situagao em que © organismo se comporta procurando-se eliminé-lo sem perturbar o comportamento que ele dirige ou orienta. A técnica se resume em colocar junto com a condigao do ambiente (pertinente e favorecedora) relaciona- da a emissao da resposta do organismo. Tirando-se gradualmente (aos poucos) esta condi¢gao favorecedora planejada, as postas naturais iriam, também gradualmente, adquirindo o poder de ser um sinal para a resposta adequada do organismo. Em esquema, para fagilitar a andlise dos procedimentos, terfamos 0 que esta ilustrado nos Quadros 8 e 9. QUADRO 8. O que poderia acontecer com 0 comportamento sem haver contingéncias programadas para se garantir a apresentagao (aprendizagem) de uma determinada resposta. CONDICOES]RESPOSTAS DO} CONSEQUEN-| O QUE SE ES- DIANTE DAS/ORGANISMO|CIAS QUE SE|PERA QUE QUAIS A RES- SEGUEM AS|ACONTECA POSTA, SE EMI- RESPOSTAS DO | COM A PROBA- TIDA, TERA CONSEQUEN- CIAS ORGANISMO, BILIDADE DE RESPOSTAS DO ORGANISMO (MUDANCA NO COMPORTA- MENTO) Condigées ‘na- turais’’ ou “‘origi- nais” Possibilidade de diferentes res- postas do orga- nismo Pode ou nao ha- ver conseqiién- cias para qual- quer resposta do organismo Pode haver au- mento ou diminui- sao na freqiién- cia de qualquer resposta do orga- nismo (O COMPORTA- MENTO SE AL- TERA EM DIRE- COES NAO PREVISTAS) (Ry +Ry+R3..) (&°) ee 2. *“Sinal orientador”” é qualquer sinal que indique 0 que deve ser feito pelo organismo. A orientagao, que no inicio é clara e explicita, pode ser progressiva- mente retirada ou diminuida, & medida que o organismo vai realizando a agao-alvo sozinho. E como um treino em que se vai retirando, aos poucos, uma ajuda artificial. A condigdo antecedente artificial ¢ retirada gradualmente, deixando-se apenas a condigao antecedente natural ou original sozinha. 16 No Quadro 8 temos uma ilustragio do que poderia acontecer com 0 iportamento de um organismo quando estado presentes apenas as ndi¢ées naturais. Se chamarmos de ‘‘estimulos originais” (E°) as ligdes ‘‘naturais’” em que o organismo se encontre quando deve sentar as respostas, e chamarmos de ‘‘respostas aleatérias” (Rj, R2, ) as diferentes acgées que o organismo pode apresentar, e de onseqiiéncias acidentais’’ (E°) as conseqiiéncias que se seguem as postas do organismo, poderemos notar, no Quadro 8, o que acontecera m © comportamento (ver Quadro 8 antes de prosseguir). JADRO 9. Um exemplo do que pode acontecer com o comportamento de de um aluno a quem nao se auxilia a ler de maneira adequada ao curso em RESPOSTAS DO| CONSEQUEN- ORGANISMO | CIAS QUE SE SEGUEM AS RESPOSTAS DO} ORGANISMO © QUE SE ES- PERA QUE ACONTECA COM A PRO- BABILIDADE DE RESPOSTAS DO ORGA- NISMO MITIDA, TERA CONSEQUEN- CIAS (MUDANCA NO COMPORTA- MENTO) 9) (O COMPORTA- MENTO SE AL- TERA EM DI- RECOES NAO- PREVISTAS) (Ry +R2+K3...) . texto escrito destacar as- . objetivos da lei- | pectos relevantes tura e/ou irrelevantes do texto para os objetivos da lei- tura . acontecem con- seqiiéncias varia- das para desta- ques irrelevantes ou relevantes - 0 aluno passa a destacar qualquer coisa que lhe cha- me a atencao No Quadro 9 poderemos observar 0 mesmo com o nosso exemplo da resposta de ‘‘destacar aspectos de um texto’’. Neste quadro observa-se que, apenas com as condigdes originais (E°), o organismo (aluno) tenderia a destacar os aspectos mais variados do texto sem critérios para © que é relevante ou irrelevante. Neste caso, é provavel que o aluno, por exemplo, faca perguntas, intervengdes ou comentérios que, mesmo sem relagao com os objetivos pelos quais se leu o texto, serao discutidos pelos colegas e/ou professor. Com estas ‘‘conseqiiéncias acidentais” (EC) — 7acidentais porque nao foram programadas — nao se pode prever a diregao do comportamento de leitura do aluno. Pode ser o caso, por exemplo, do aluno que quer discutir dividas de mintcias, ou do que quer assimilar tudo de um texto ou, ainda, do que salienta o que o autor, de passagem, comentou. Poderemos, se nao consideramos tudo isto, estar gerando péssimos leitores em nossos cursos ou, pelo menos, nao estar ensinando 0 que cada curso originalmente se propunha. A situagao podera ser diferente se planejarmos uma série de condigées auxiliares para facilitar ao aluno destacar aspectos importantes de um texto. Vejamos gOmo isto poderia ser feito. Se chamarmos de estimulos originais (E°) as condigdes naturais em que o organismo se encontre, e de estimulos planejados (EP) as condigdes planejadas e que tém maior poder de dirigir ou guiar a resposta do organismo que os estimulos originais (naturais), poderiamos construir uma programagao de estimulos planejados (EP) que ajudariam o organis- mo a apresentar uma resposta adequada 4 “‘situagdo natural’’. Seja EC a conseqiiéncia planejada para manter a resposta do organismo e sejam 1, 2, 3... valores progressivos do estimulo programado, podemos analisar 0 que esta no Quadro, 10 como um procedimento de fading. Comparando-se os Quadros 8 e 10 pode-se observar que, no primeiro, as respostas poderiam ocorrer de forma variada e a mudanga no comportamento pouco (ou nada?) provavelmente se daria na diregio desejada. No segundo caso (Quadro 10), se observa a possibilidade de obter uma resposta determinada (nos interessa a de destacar aspectos relevantes de um texto) gracas aos ‘‘sinais’’ que ajudam a indicar qual a resposta correta e que diminuem com 0 passar do tempo (examine os quadros antes de prosseguir). O Quadro 10 esquematiza um procedimento de esvanecimento de sinais, onde se retira gradativamente (E® a E9) as “‘pistas”” de qual é a resposta adequada. Na construgao desses dois quadros observam-se varias diferengas que vale a pena examinar. No Quadro 8, quando o organismo se vé diretamente diante de condigées naturais — ou originais — (E®) nao ha sinais claros para indicar qual a resposta (R) que obtera conseqiiéncias relevantes (EC) no ambiente. Nessas condigdes, o organismo pode apresentar diferentes respostas (Rj, R2, R3...) que poderao ou nao ter conseqiiéncias relevantes (EC). O organismo podera ser mantido dando respostas inadequadas por longo tempo, devido as conseqiiéncias rele- vantes acidentais que se seguem a quaisquer de suas respostas. No Quadro 10 introduziu-se uma condigao planejada (EP), que é um forte sinal de qual resposta obtera conseqiiéncias (E°) no ambiente. Dessa forma, aumentou-se a probabilidade de que o organismo emitisse a Tesposta adequada (Rj) e nao as respostas inadequadas (R2, R3...). A 18 esposta adequada seguem-se conseqiiéncias planejadas que aumentam a idade de ocorréncia da propria resposta (Rj). Como as demais tas nfio se seguem conseqiiéncias (é provavel que, conforme as igdes planejadas, nem ocorram outras respostas), elas tenderao a de ocorrer (extingao). UADRO 10. Seqiiéncia de condigdes planejadas (E") para auxiliar um organismo | apresentar a resposta (Rj) adequada na presenga das condigées originais (E°). condigées auxiliares so diminuidas progressivamente de 6 (seis) até 0 (zero), nanecendo, ao final da programacio, apenas a condicio original. RESPOSTA DO|CONSEQUEN-| O QUE SE ES- ORGANISMO |CIAS QUE SE|PERA QUE SEGUEM AS| ACONTECA RESPOSTAS DO} COM A PROBA- ORGANISMO BILIDADE DE RESPOSTA DO ORGANISMO (MUDANCA NO COMPORTA- MENTO) Haveré aumento na freqiiéncia de Ry e diminuigéo das demais res- postas Haveraé aumento na freqiiéncia de RI e diminuigio das demais res- Postas Haverd aumento na freqiiéncia de Rj € diminuigao das demais res- postas (E*) Haveré aumento na freqiiéncia de RI e diminuigao das demais res- postas Haveré aumento na freqiiéncia de Ry e diminuiga das demais res- PostasAinda no Quadro 10 observa-se uma retirada gradual de “ajuda planejada” (de E6 a E9) ficando apenas a condi¢ao original (E°) e a manutengao da resposta adequada (Rj), sem haver perturbagao do comportamento que os ‘“‘sinais planejados’”’ ajudavam. Se considerarmos um texto como uma condigao natural e um roteiro de estudos como ajuda (sinais ou pistas) para os destaques que os alunos devem fazer, podemos planejar os roteiros de estudos (as questées de estudo, principalmente) da mesma maneira como se planejou a seqiiéncia de pistas (EP de 6 a 0) Quadro 10. Questées de estudo podem ser gradualmente modificadas e retiradas de forma a nao prejudicar a resposta de destacar aspectos importantes de um texto. Herman e Tramontana (1971) demonstraram a eficdcia de instrugdes para ‘‘sinalizar’’ os comportamentos especificos que teriam conseqiién- cias (seriam reforgados) em uma escola priméria. Os autores ainda demonstram que foi mais eficaz na instalagéo de comportamento adequa- do a combinagéo de programagaéo de instrugées e de conseqiiéncias, do que apenas uma delas sozinha. A condi¢ao menos efetiva foi a de apenas dar instrugdes aos alunos. Extrapolando estes resultados para a situacao de leitura de textos, poderiamos considerar as questées de estudo como “sinais” de que respostas seriam mais adequadas (reforgadas) ao “‘destacar aspectos importantes de um texto’’. A sua propriedade de funcionarem como “‘sinais’’, porém, depende de sua associag4o com as ‘efetivas e sistematicas conseqiiéncias que forem apresentadas pelo professor ao que os alunos fizerem. Ao programar ‘‘condigées antecedentes”’ é fundamental que estas condigées antecedentes sejam efetivamente sinalizadoras das conseqiién- cias que se seguirao a um outro tipo de agao do organismo. Se nao houver conseqiiéncias sistematicamente relacionadas com as ‘‘condigées antece- dentes sinalizadoras”’, estas perderao quase imediatamente sua fungéo sinalizadora. E fundamental que as conseqiiéncias planejadas pelo professor — no nosso exemplo— sejam sempre consistentes com as condigées antecedentes programadas para funcionar como sinalizadoras. Poderemos considerar (e construir) roteiros e questées de estudo como instrugées que indicam (sinalizam) as respostas de destacar informagées do texto que vao ter conseqiiéncias (serao usadas) no curso. A pergunta a fazer, neste caso, é: se utilizarmos questdes de estudo em esvanecimento, o aluno passaré a ler procurando aspectos importantes do texto e destacando-os? De acordo com os estudos atuais de Psicologia— que podemos ver, por exemplo, no Journal of Applied Behavior Analysis, de 1975 a 1978— nao bastaria fazer apenas isto. Uma implicacao importante da andlise da leitura como um comportamento sob controle de uma contingéncia de discriminagao é que se torna mais evidente e necessario o planejamento cuidadoso das ‘‘atividades-conseqiiéncia-da-leitura”. Essas atividades 20 isam ser planejadas de maneira que ler de determinada forma stacando aspectos importantes) tenha conseqiiéncias positivas plane- das e que, ler de outra forma qualquer, nao tenha nenhum tipo de onseqiiéncia (ou pelo menos nao o mesmo tipo de conseqiiéncia). Para esclarecer que condigées poderiam estar em jogo na programa- o de condigées deste tipo, vamos especificar em um esquema o que joderia ser esta programagao. Suponhamos as condigées ET (texto escrito), EOb (objetivos da leitura),E! (instrugdes para leitura) e EQ stdes de estudo). Se graduarmos as condigdes E! e EQ, em valores ecrescentes durante os passos do programa de ensino, o aluno continua- fa a ler destacando aspectos importantes do texto apenas diante do texto e s objetivos da leitura? s O Quadro 11 ilustra como isto, hipoteticamente, deveria ocorrer. A querda do quadro pode-se observar uma seqiiéncia de etapas em que El — Q (Questées de Estudo) vio sendo retirados. No final "desta seqiiéncia, ficam apenas ET (Texto) e EOb (Objetivos da leitura). A _resposta do organismo e as conseqiiéncias apresentadas a esta resposta No se alteram durante a seqiiéncia de etapas. O resultado que se espera é 0 organismo aprender a ler destacando os aspectos importantes do texto Sem os auxilios artificiais. Dados de pesquisa em psicologia indicam a necessidade de que as conseqiiéncias de uma resposta precisam seguir-se imediatamente a emissao dessa resposta, para ter algum efeito sobre a probabilidade de emissao dessa resposta. Nos exemplos até agora analisados foram oferecidas conseqiiéncias para os alunos nas atividades que se seguem & Jeitura. Essas atividades, porém, podem ocorrer muito tempo depois que © aluno apresentou a resposta de destacar aspectos importantes de um texto. Como fazer para haver conseqiiéncias temporalmente mais préximas a resposta em questao? Ha alguns recursos que se poderiam usar para tornar mais proximas 4 resposta do organismo conseqiiéncias potencialmente.capazes de fortale- cer a resposta de destacar aspectos importantes de um texto. O ensino programado tem produzido inimeras técnicas para isto. Os textos progra- mados usam gabaritos para o aluno conferir sua resposta logo apés a emis- so. Ha, também, possibilidade de se construirem questdes de estudo de tal forma que o aluno tenha conseqiiéncias ao respondé-las. Por exemplo, cada resposta podera preencher uma parte de um quadro de informagées, que seria completado 4 medida que o aluno responde as quest6es (como se fosse um quebra-cabegas). Outro exemplo, poderia haver pontos atribuidos a cada questao respondida (0 aluno marca os pontos obtidos no curso quando responde cada questao). Ou, ainda outro exemplo, o professor poderia dar as questées em folhas impressas com @spacgo para preencher com a resposta (o preenchimento dos espagos poderia ser uma conseqiiéncia imediata). 21E claro que nenhuma dessas conseqiiéncias imediatas dispensa outras mais poderosas associadas a elas, que poderao ser apresentadas mais tarde (ou com mais demora), quando é garantida a ocorréncia imediata das primeiras. Uma tentativa para garantir uma ligacgdo deste tipo foi realizada em um procedimento sugerido por Fox (1966). Este procedimento exigia que o leitor, antes da leitura propriamente dita, fizesse uma série de perguntas sobre © texto, utilizando os titulos e subtitulos do préprio texto. Fox considera que as perguntas feitas antes da leitura aumentam a privagao de informagGes especificas que, quando encontradas, podem, entao, servir de conseqiiéncias imediatas e efetivas para a resposta de ler. A privagao da informagao (produzida pelas perguntas feitas) aumenta a probabilidade de a propria informagao, quando encontrada, ser reforcadora para a classe de respostas de ler, procurando determinados aspectos. Fox sugere que QUADRO 11. Seqiiéncia de condigées “‘naturais” (ET e EOD) e planejadas (Ele para auxiliar um aluno a apresentar a resposta de destacar aspectos importantes de um texto de acordo com os objetivos da leitura do curso. CONDICAO EM RESPOSTA CONSEQUEN- | O QUE SE ES- QUEARESPOS- | DO CIA QUE SE|PERA QUE TA, SE EMITI- ORGANISMO | SEGUE ARES- | ACONTECA DA, TERA CON- POSTA DOOR- | COM A PRO- SEQUENCIAS GANISMO BABILIDADE DE RESPOSTA DO ORGANIS- MO (MUDANCA DE COMPOR- (E) ® (eS) TAMENTO) ET+—0b+E15+pQ5 | Destacar aspec-] Conseqiiéncias | O organismo tos importantes} planejadas para| passaria a ler T4pOb+pI4. do texto durante | reforgar a res-| procurando e Ebon Hag ees. leitura posta de desta- | destacando as- Ty pObs £134 403 car aspectos im- | pectos impor- ETH EOBLEBTEQ portantes do| tantes dos tex- ET4£0b4p124+pQ2 texto tos do curso eects mesmo sem ins- Pa Ob ieli 1 trugées e sem ET+BOD+EI1+EQ questées de es- ET+E0b tudo 22 pode aumentar a probabilidade de ler procurando aspectos definidos texto e pode fortalecer a resposta de ler dessa forma se as informagdes respondem 4s perguntas forem encontradas. Concretizando mais, o aluno deveria, antes de iniciar a leitura de um to, fazer um levantamento dos titulos e subtitulos, listar todas as tas que consegue fazer a partir deles, e sé entio iniciar a leitura do xto propriamente dita. As questdes feitas tornariam a leitura uma jie de “‘procura™ de determinadas informagées. Esta maneira de ler uma conseqiiéncia, provavelmente fortalecedora, ao encontrar a rma¢ao referente a pergunta. Considerando importante, nesse sentido, a existéncia de perguntas fa garantir que o ‘‘encontro de informagées”’ seja reforgador para o r, como se poderia retirar as questdes de estudo em um procedimento esvanecimento (fading)? Ficar sem as questées de estudo nao diminuiria a probabilidade de as informagdes encontradas fossem reforgadoras? Sé as conseqiién- 7 mais distantes bastariam para manter o comportamento de ler _ destacando aspectos importantes? % claro que estas questées precisam ser respondidas baseadas em dados de pesquisa. Ha, porém, algumas pistas e sugestdes que podem ‘ajudar em uma tentativa de construir um esvanecimento de questées de estudo, para instalar a resposta de ler destacando aspectos importantes de um texto. Uma dessas sugestées é que 0 roteiro de estudos seja planejado de tal forma que, 4 medida que se esvanegam as questdes de estudo propostas pelo professor, o proprio aluno formula cada vez mais questdes de itudos sobre o texto a ser lido, antes mesmo de ler o texto. Formular quest6es é um comportamento que também pode ser gradualmente instalado, exigindo apenas que se construam condigées (antecedentes e conseqiientes) apropriadas a isto. Neste caso, deve-se lembrar de garantir conseqiiéncias, no curso, para as perguntas feitas pelos alunos e para as. respostas a estas perguntas, da mesma forma que para as questdes de estudo feitas pelo professor. Uma segunda sugestao diz respeito ao tipo de resposta que se exige do aluno. E comum encontrarmos deficiéncias no repertério dos alunos quanto as respostas envolvidas no comportamento de ‘‘destacar aspectos relevantes de um texto”. O aluno poderia, por exemplo, ‘‘destacar aspectos importantes de um texto” sublinhando, copiando, resumindo ou redigindo com suas préprias palavras estes aspectos. Na seqiiéncia, estas respostas sao cada vez mais complexas e dificeis. A resposta de sublinhar uma informagdo é mais simples que a de resumi-la ou escrevé-la em outras palavras. Em um curso, poder-se-ia exigir que o aluno fosse progredindo de um tipo de resposta para outro, até ser capaz de escrever em suas proprias palavras os aspectos importantes de um texto. 23Uma terceira sugestao, derivada da anterior, refere-se 4 quantidade em que se pode exigir que o aluno responda. Além de diferentes respostas, ainda podera haver uma progressao na quantidade de cada uma, Também € mais facil destacar os aspectos importantes de um pardgrafo do que de uma ou varias paginas. Ou, entao, é mais facil destacar uns poucos aspectos do que muitos deles. Se graduarmos o valor das respostas exigidas para ‘‘destacar aspectos importantes de um texto”’, tanto em complexidade (tipo) quanto em quantidade (aumento na exigéncia), teremos uma modelagem da résposta final que importa para o estudante: escrever nas proprias palavras os aspectos importantes do texto. + Uma quarta sugestao para programar um esvanecimento de questdes de estudo combina algumas das sugestdes anteriores. O procedimento de modelagem combinado com o de esvanecimento de sinais ou de ajudas Permitirao ao professor conseguir, com mais seguranga, auxiliar aos alunos a retirarem dos textos de leitura algo realmente importante para as__ suas disciplinas. a O fading se presta para garantir a discriminagio entre 0 que é importante destacar e 0 que nao é. A modelagem é adequada para instalar e diferenciar (‘‘ir melhorando’’) as respostas envolvidas no ‘‘destacar’’. Nesse sentido é que temos envolvidos os dois processos comportamen- tais. ALGUMAS SUGESTOES DE CRITERIOS PARA. CONSTRUIR UM PROCEDIMENTO DE ESVA- NECIMENTO DE QUESTOES DE ESTUDO EM UM CURSO Existem alguns critérios que podem ajudar a elabo- rar um procedimento de esvanecimento de questdes de estudo. Quem estiver interessado em verificar as questées e esquemas hipotéticos, através de pesquisa sistematica, poderd usar estes ou outros critérios. Os critérios e sugestées aqui apresentados foram retirados da literatura em psicologia e da pratica do autor com programacao de condigées de ensino € com o comportamento de estudar de universitarios de Sao Paulo. Os critérios podem ser os seguintes: 1. Quanto ao que destacar no texto: 4) Solicitar ao aluno que faca um levantamento do que o autor propée no texto e da forma como o faz, através de um levantamento e esquematizacao dos titulos e subtitulos do texto; 5) Solicitar ao aluno que especifique quais os objetivos pelos quais vai ler o texto; . 4 c) Solicitar do aluno que faca questdes além das questées de estudo oferecidas, antes de ler o texto e da forma sugerida no segundo critério abaixo. 2. Quanto 4s perguntas formuladas pelo aluno: a) Solicitar ao aluno que formule cada vez mais questées antes de ler © texto. As questées do aluno devem aumentar a medida que diminuem as questées de estudo formuladas pelo professor; b) No fim da seqiiéncia de questées de estudo, solicitar ao aluno que examine as questdes que formulou antes de comegar a leitura, ¢ avalie a adequabilidade das perguntas em relagio As dicas (por exemplo, titulos) do texto e aos objetivos da leitura. 3. Quanto ao esvanecimento das questées de estudo; a) Ter questées de estudo em quantidade decrescente A medida que o aluno vai lendo textos com este procedimento; b) Na forma das questées, solicitar respostas no inicio facilmente localizaveis no texto e que gradualmente passem a ser mais dificeis de localizar. Poderiam ser, no inicio, questées especificas e, depois, mais abrangente: c) No inicio as questées podem utilizar a organizagio do texto e, a medida que progride a aplicagio do procedimento, tornarem-se mais dispersas; d) A organizagao do texto (por exemplo, esquema de titulos e subtitulos) e os objetivos da leitura poderiam aparecer nos roteiros de estudo dos primeiros textos e, em seguida, solicitar-se do aluno que organizasse e identificasse ele proprio 0 texto e os objetivos da leitura; e) Também as perguntas que o aluno deve fazer a partir dos titulos, subtitulos e objetivos da leitura poderiam ser feitas pelo programador, no inicio da aplicagio do procedimento. Por exemplo:‘‘Esses titulos e objetivos permitem fazer as seguintes perguntas...”’. f) A primeira questao de cada conjunto deve ‘Solicitar que o aluno escreva as referéncias do texto que vai ler. Isto parece ser importante para o aluno adquirir 0 habito de identificar o que esta lendo, quem escreveu 0 que 1é e em que contexto foi escrito. 4. Quanto a forma e localizacao das questdes de estudo em relagao ao texto: a) Para aumentar a probabilidade de que as questdes de estudo e as instrugdes sejam examinadas pelo aluno antes de ler o texto, é melhor coloca-las na frente do texto de leitura; 6) Para aumentar a probabilidade de que o aluno responda as questdes de estudo, deve-se deixar espaco suficiente para que escreva a resposta apos cada pergunta. Linhas e sinais ajudarao o aluno a responder as questées; 25§ c) Também se pode colocar as questées de estudo e 0 espago para respondé-las no meio do texto, logo apos as informagées relacionadas as suas respostas. O texto ficaria ‘‘cortado’’ de vez em quando pela solicitagao de que o aluno respondesse uma questo antes de prosseguir a. leitura. 5. Quanto 4 combinagao entre complexidade do texto e quantidade de ajuda: Um procedimento para instalar respostas de leitura de um texto poderia incluir um aumento nh extensao ou dificuldade do texto (fading- in) e uma diminuigao das ajudas artificiais planejadas. Isto exigiria uma sofisticada andlise envolvendo uma integracao dos dois procedimentos de retirada progressiva de ajuda. Os textos precisariam ser especialmente preparados, tanto em extensao quanto em dificuldade, para se poder usar estes dois aspectos. , CONCLUINDO O presente texto sugere a importéncia de se progra- mar condi¢6es auxiliares para as atividades que se quer que os alunos realizem para obter aprendizagem. Mesmo as respostas mais simples (como ler) exigem anilise e instrumentos bem planejados para que a aprendizagem que se quer obter ocorra de fato. As sugestées e a anialise deste texto devem ser submetidas a procedimentos de pesquisa, para se produzir um conhecimento mais extenso e preciso de quais e quanto cada varidvel interfere com o comportamento de ler de um aluno nas condigées reais de nossas instituigdes de ensino. Sem diivida nao bastaré nos aborrecermos com os fracassos dos alunos, dar-Ihes nomes ou nos inquietarmos com as “‘condigdes da educagao brasileira’. Precisamos identificar os fatores que interferem com a efetividade de nosso trabalho e, como decorréncia, criar a tecnologia adequada para superd-los. Este texto é uma tentativa de identificar algumas condigées que interferem com a qualidade do ensino quando se usa texto escrito como um recurso de ensino. REFERENCIAS Fellows, B.J. The Discrimination Process and Development. London: Pergamon Press, 1968. Fox, L. Efeitos de uso de eficientes habitos de estudo. Em: Wrich R. Statnick, K. Mabry, J., Control of Human Behavior. 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