moe EI Constanza Padilla (coordinadora) Silvina Douglas Esther Lopez Taller de practicas de ecanpremsiém y poodinccifm de textos expositivos comuntegrte | Lengua y discus‘Yo expongo :Tallor do précticas de comprensién y produceién textual Colsecién Lengua y diseurso {© 2007, Comunio-arto Eaterial Primera edn comunicarte huzaingo 187 Séptino Piso Tela (84) (951) 426-4830 (% 5000 196) Cérdoba - Argortina ator Direceign eto Karina Fraccaroth Direcion de eoleccion: Bena Perez SBN 13: 978-987-502.0005 Se tein do imprimir on Cérdoba el 27 dojo do 2007 ‘Queda hacho el dapcito que estaoce la Ley 1.723, Inpreso en Argentina Printed in Argentina Tada: 1000 ojmptares Nose permite la roproduccion parcial o total! almacenamin‘o, e! alquer, la-wangmision o ta tanstormation do ost liso, en cualquier forma 0 por ‘cualquier mado, sea electt6nco 9 mocérica, median olocepas, digital. {én aos métodos, sin al pormisoprovay aero del editor Su nraccin ‘sth conterplada pr las leyes 11.723 y 25.446. Pacila, Constanza ‘Yo expongo taller de pctcas de comprencisn y praduccion textual /Constanza Patil (coord), Sivna Douglas y Esthr Lopez 1 ed.» Cérdoba : Comunicarte Etta, 2007 120 p.; 21129 om, (Longua y alisourso, cigisa por Elena Pérez) 'SBN: 978-987-602.0305| | indice A modo de bienvenida. PARTE I. Cuestiones tedricas... Capitulo 1: Exposicién J explicactén.cnrmm 1.1. Nivel pragmatico del discurso expositivo: intencionalidad y contexto ... 1.2, Nivel global del discurso expositivo: estructura 0 modo de organizacion 1.3. Nivel local del discurso expositivo: estrategias discursivas Capitulo 2: Exposicién / explicacién y argumentacion Capitulo 3: Qué hacemos cuando leemos .. Capitulo 4: Cémo dar cuenta de la comprensidn de los textos expositives .. 4.1, Estrategias expresar lo comprendido: zresumen o sintesis? . 4.2, Estrategias expresar lo comprendido: organizadores grificos Capitulo 5: Cémo exponer un tema oralmente . Capitulo 6: Cémo escribir un texto expositivo .. PARTE I. Propuestas de aplicacion Propuesta n® 1: Mozart y Beethoven .... Propuesta n° 2: Cervantes .. Propuesta n 3: Los indigenas de América Propuesta n° 4: Las poblaciones autéctonas Propuesta n* 5: El aceite de oliva Propuesta n° 6: Las ballenas .. Propuesta n° 7: Los decibelios urbanos . Propuesta n° 8: Cambio climatico wun Propuesta ne 9: Asi irrumpié Einstein Propuesta n? 10: El alcohol, ese enemigo tan seductor Propuesta n° 11: La importancia de ahorrar energia 3 81 sone BB . 85, PARTE IIl. Respuestas posibles a las propuestas de aplicacién Respuesta Ne 1: Mozart y Beethoven Respuesta Ne 2: Cervantes Respuesta N° 3: Los pueblos originarios de América .. Respuesta N° 4: Las poblaciones autéctonas .. Respuesta Ne 5: El aceite de oliva .... Respuesta N° 6: Las ballenas Respuesta N* 7: Los decibelios urbanos vee 101 104 107 108 Respuesta Ne 8: Cambio climatico . 110 Respuesta Ne 9: Asf irrumpié Einstein ig Respuesta N° 10: El alcohol, ese enemigo tan seductor .. sons 2 15 Respuesta Ne 11: La importancia de ahorrar energia8 Constanza Pails - Silvina Douglas - Esther Léper 1g Bibliografia Indice de textos empleados como ejemplos en la parte T Texto 1: Las células nerviosas: neuronas. Sin pilas, sin chispas, eon cables? Texto 2: Neuronas, ganglios y nervios Texto 3: Células del tejido nervioso del SNC se Texto 4: La ballena Texto 5: La caza de ballenas ‘Texto 6: Tipos de ballenas Texto 7: Ballenas cantantes Texto 8: La caza de ballenas en el tiempo Texto 9: Una dolorosa situacién para las ballenss ... Texto 10; Futuro incierto de las ballenas Texto 11: Iguales pero diferentes Texto 12: gPor qué respetar la vida de las ballenas? Texto 13: Relaciones tréficas: productores, consumidores y descomponedores ‘Texto 14: Los ofidios o serpientes igiin se ven en el ML y el ME ..A modo de bienvenida Continuando con Ia tinea iniciada en la coleccién Lengua y Discurso de la editorial Comunicarte, con el libro Yo puedo escribir un cuento, Taller de practicas de comprensidn y produccién lingiisticas, offecemos en esta publicacién cuestiones teSricas y practicas que sirven para conocer y repensar aspectos fun- damentales de los llamados textos expositivas, que pueden ayudar a mejorar su comprensién y pro- duccién, {Dénde circulan estos textos y quién recurre a ellos? Sin duda, el Ambito privilegiado es el de la educacién. Los encontramos hoy tanto en el nivel inicial, como en manuales de EGB, polimodal, nivel secundario, terciario y universitario con un fin eminentemente didéctico: ayudar a los estu- diantes a comprender y aprender aspectos disciplinarios de las distintas reas det saber cientifico que se han mediatizado, a través de un lenguaje accesible y de una organizacién conceptual que ayuda a reconstruir y asimilar mejor informacién de distinto grado de complejidad, teniendo en cuenta la edad de estos destinatarios. Pero también recurre a estos textos, el piiblico en general interesado en temas de ciencia y, por ello, no busca textos especializados, porque serfan inaccesibles para el lector comin, sino textos que divulgan ciencia con clatidad conceptual y expositiva. Estas clases de textos se encuentran en enci- clopedias y revistas de divulgacién cientifica, entre otros, ‘Sin embargo, a la hora de leerlos para sacar provecho cognitivo de los mismos, muchos lectores ven frustradas sus expectativas porque el texto se les presenta como excesivamente complejo, denso ¢ inaccesible, El problema radica en que para poder reconstruir significativamente un texto expositivo no s6lo es suficiente que esté escrito en un lenguaje accesible y que esté bien organizado conceptualmente. Debe establecerse, como sefiala E, Sanchez Miguel (1993), una interaccién entre lo dado (los conoci- mientos previos) y lo nuevo (informacion nueva que se aporta). Ahora bien, gc6mo determina el autor de un texto expositivo la cantidad y calidad de conocimientos previos necesarios para que un lector aborde con éxito el texto en cuestiOn? Ciertamente, éste es un problema de casi imposible solu- in; de allf que muchos autores de este tipo de textos busquen disminuir esta dificultad reducien- do, en la medida de lo posible, los conocimientos supuestos, tratando de explicitar la mayor parte de los conceptos implicados en un tema en cuestién, y de definir y precisar el Kéxico espectfico que da cuenta de estos conceptos. De todos modas, muchos otros autores, por distintos motivos, no logran el objetivo de producir textos expositivos adecuados a los destinatarios. Frente a esto, es necesario también que como lecto- res utilicemos determinadas estrategias que nos ayuden a comprender mejor. En el presente libro, que ofrecemos tanto a estudiantes como a educadores interesados en la temé- tica, exponemos, en primer lugar, “con la mayor claridad posible” las caracteristicas fundamentales de los textos expositivos, para luego proponer diversas actividades de aplicacisn en textos, extrai- dos de distintas fuentes, con la finalidad de mejorar las estrategias de comprensién y produccién de Jos mismos. Para finalizar, se incluyen posibles respuestas esperadas para estas actividades, con la intencién de orientar a los lectores en la realizacién de las propuestas, ya que de ningyin modo, son Jas tinicas respuestas posibles. Asimismo en la Parte I también se incluyen consideraciones tesricas acerca de la comprensién y produccisn de textos expositivos orales y escritos que son de utilidad para hacer més conscientes los propios procesos y para, de este modo, poder controlarlos y mejorar Ios.Parte I Cuestiones tedricasCapitulo 1 Exposicién / explicacién Una primera dificultad que se presenta al abordar el tema de los textos expositivos, ¢s el de la deli mitacién del término exposicidn con respecto al de explicacién. De hecho, distintos autores que traba- jan sobre esta temiatica, determinan diferentes alcances de estos términos, de acuerdo a sus diversas concepeiones tebricas Sin embargo, en esta oportunidad, no es el objetivo ahondar en estas disquisiciones teéricas, de modo que, al lector interesado en estos temas, le sugerimos consultar algunas fuentes teéricas fun- damentales (F.Werlich, 1975; [M.Adam, 1991; RCalfee y R.Curiey, 1984; B.Meyer, 1985) y un libro en el que se compara distintas posturas con respecto al tema (C.Padilla, 2001). En estas paginas presentaremos, por razones operativas, una visién unificada de los conceptos de exposicion y explicaciOn, proponiendo una caractetizacion en tanto tipos discursivns, con rasgos pro- pios en distintos niveles de andlisis: un nivel pragmtico, en el que consideraremos especialmente la intencionalidad y el contexto; un nivel global, en el cual atenderemos a la estructura 0 modo de organiza- ifn, y un nivel local, en el que tendremos en cuenta las estrategias discursions. 1.1, Nivel pragmatico del discurso expositivo: intencionalidad contexto En este nivel consideramos, principalmente, la funcién o intencién comunicatioa del enunciador (es decir, quién elabora este tipo de textos y desde qué posicién lo hace), en relacién con el contexto de produccién, en el cual hay que tener en cuenta el marco institucional en el que circulan estos textos, Jos roles sociales de quicnes los uscan, los canales textuales més habituales, entre otros. Sin duda, no puede reducirse el discurso expositivo a la funcién meramente informativa, pues quien escribe no s6lo presenta informacién sino que la organiza de determinada manera buscando expliar las relaciones entre los distintos conceptos, hechos 0 datos que expone, aunque desde una postura determinada, Esta postura permite distinguir dos grandes tipos de textos que recurren a la exposicién, pero con determinadas peculiaridades: textos acudémicos y textos de dizuclgacion cientifca Los textos académicos, caracteristicos cel nivel superior (universitario y no universitario), tienen, por lo menos, tres Ambitos de circulacién: 1. El Ambito de la cfencia especializada: los especialistas en una disciplina producen fextos de espe Calidad tales como, articulos de investigacién para revistas de publicacién periddica o libros; ponen- cias para congresos; fesis doctorales, ete, En estos ambitos se produce una comunicacién entre exper- {os de distintas areas del saber, y por ello, los textos presentan un alto grado de complejiiad con-“ (Constanza Pala - Silvina Douglas - Esther Lipee ceptual y de densidad terminolégica; es decir, se dan por supuestos numerosos conocimientos pre~ vios y terminologias especificas de las disciplinas en cuesti6n. En estos textos se recurte a la expo- sicién pero normalmente subordinada a la argumentacién (como se vers en el capitulo 2) 2. El Ambito de la formacién de grado: por un parte, hay manuales en las distintas disciplinas, en donde se busca introducir paulatinamente a los estudiantes en el saber disciplinario. En este ambi- to, la comunicaci6n se realiza entre el experto en una disciplina (0 un mediador) y el aprendiz con diferentes grados de competencia en el tema. Por otra parte, los estudiantes van ingresando gra- dualmente a la escritura especializada, primero a través de monografias y ensayes, y luego, por medio de tesis de grado, 3. El Ambito de la formacién de postgrado: aqui podemos encontrar textos de diferente grado de complejidad de acuerdo a la formacién de postgrad (doctorados, maestrias, perfeccionamiento docente, etc), En unos casos se presupone una telacién entre expertos y, en otros, una relacién experto-aprendiz, bb. Con respecto a los textos de divulgacién cientffica, no provienen directamente de la ciencia espe- cializada sino que divulgan los conocimientos cientificos, a través de mediadores entre el experto (cientifico) y el lector comin o el estudiante infantil 0 joven. En este sentido, se habla més de tex- tos expositivos cuando se plantean como destinatarios estos tltimos tipos de lectores, y de textos de dioulgacion cientifca, cuando se plantea como destinatario el lector comin. Una definicion de estos textos expositivos de divulgaciOn es la de W.Slater y M.Graves (1990), quienes integran cuatro rasgos caracterfsticos de los mismos: + informacién: e] enunciador presenta informacién sobre teorlas, predicciones, personajes, hechos, ete; + explicacién: aporta explicaciones y elaboraciones significativas acerca de las causas, consectiencias xy mods de los hechos que expone; « direccidn: recurte a claves explicit (ttulos, subtitulos, ordenadores textuales, negritas, bastardi- lias, etc.) para orientar al lector hacia una direccién determinada y favorecer su comprensi6n; + narracién: incluye anécdotas, relatos, a mode de ejemplo, para ilustrar algunos aspectos, a fin de que la informacién atraiga més al lector y se vuelva més significativa EI marco de circulacién habitual de estos textos es e! medio educativo y el medio social en gene- ral, y el destinatario, como dijimos, es tanto el estuciante como un ptiblico ampli, interesado en temas de ciencia (de todos modes, veremos como estas diferencias de destinatario estin marcadas «en los textos con distintos recursos). Este tipo de texto no es cientifco, en el sentido de ciencia espe- cializada; da cuenta de una parcela de conocimiento en un lenguaje accesible, a través de un circui- to que puede pasar por varias manos. Es decir, hay todo un proceso de bajada desde la ciencia espe- cializada hasta el texto divulgativo, pasando por enciclopedias, manuales, diarios, revistas y c-rom Evidentemente, esto implica un recorte del conocimiento cientifico, con una funcidn pedagégica bastante clara: facilitar al lector el acceso a este conocimiento, De alli que los autores intenten conttac- {ar con el destinatario, especialmente en los manuales, diarios y revistas, no asi en las enciclopedias de mayor prestigio en donde se busca un estilo mas impersonal. Para ejemplificar las diferencias en el tratamiento de la informacion de acuerdo al destinatario, comparemos distintos textos que tratan sobre las neuronas:Yo expongo Texto 1 Las células nerviosas: neuronas Sin pilas, sin chispas, ccon cables? Para que exista una real coordinacién en nuestro cuerpo, una red de cBlulas Hamadas neuronas conforma un eficaz sistema de comunicacién. De la misma manera que nos coraunicams con un amigo por teléfono, Jas neucronas enofan sus mensajes a los diferentes drganos. ‘Las neuronas son células especializadas que presentan tn cuerpo 0 soma y muchas prolongaciones: wia larga, el axdn, y otras numerosas y més pequenas, las dendritas, Las neuronas se comunican entre si. Entre dos newronas existe un pequefio espacio a través del cual se comunican mediante un proceso llamado sinapsis. El mensaje que envie wna neurona es recibido por las dendritas, pasa al soma y “viaja” por el ax6n, el cual hace sinapsis con las dendritas de una neurona veci- na, Asi se propaga el mensaje lamado impulso nervioso. La comunicacién del mensaje avarza hacia la siguiente neurona gracias ala participacin de sustancias quémcas llamadas neurotransmisores, que pue- den provocar o impedir que et impulso continiie. Para acelerar la transmisi6n del mensaje, algunas newro- nas tienen axones rodeados de una capa denominada vaina de mielina [Longoni, Adragna y ot. (2008) Ciencias sociales. Ciencias naturales. ‘Areas paralelas 6, Buenos Aires: Santillana, p. 209) Texto 2 Neuronas, ganglios y nervios En el aiio 1906, ef médico e investigator espaiiol Santiago Ramon y Cajal (1852-1934) recibié el Premio Nobel de Medicina y Fisiologia (que compartié con el histdlogo Camillo Golgi) por sus investigaciones sobre ¢l sistema nervioso, las cuales brindaron valiosos aportes para el conocimiento de su histologia y fciona- miento ‘Mediante obseroaciones microscépicas con técnicas especiales, Ramén y Cajal demostr6 que el tefido ner- vioso no esta formado por una red continua y exmaraitada de células nerviosas (organizactén reticular), como ercian tos cientifcas del siglo pasado, sino que existen unidades celulares fumcionales, las neuronas, Si bien éstas se elacionan entre si, entre sus protoplasmas to hay contimuidad directa Las neuronas sor las eélulas propias del tejido nervioso, y su interrlaci6n es responsable de la produc- i6n y la conducciént del impulso nervioso, Las newronas se hallan acompartadas, por lo general, de un con- junto de células, denominadas (....) gliales, que cumplen diversas funciones: soporte fisico y proteccién, alimentacion, etc. Las oélulas gliales (como los astrositos y los oligodendrocitos) se denomiinan neuroglia, |gncoaas) aes ballon Dae] J |" cece Sites depen ~ cn mar “Aumenio de Aumentode | | Cambio de wStamcon | | Posturt NZ Tnterrupeién del amamantamiento 1 Tntesrupeidn del normal desarrollo de las cris2% ____Constanza Padilla -Suvina Douglas ~ Esther Lipez d. Problema / solucion Segiin B Meyer (1985), este modo esté relacionado con la estructura causal pero es més organizado. Un vinculo causal puede ser parte del problema o de la soluci6n. Es decir, puede haber un vinculo causal roto por el problema y restaurado por la solucién, o bien la solucién puede implicar el blo- queo de la causa de un problema, Las categorias basicas son entonces: + problema » solucion Bnire ellas se mantiene una relacién temporal y un vinculo causal o cuasicausal Los textos pueden tener algunos indicadores de esta organizaci6n, tales como: an problema que debe resolversees..., las soluciones que se propor a autora sefiala que esta forma de organizacion es habitual en textos sobre asuntos humanos: iencias sociales 0 biologia. Esquemiticamente: problema|——» | solucion obien soluctén problema [problema solucién solucin [probiema| ‘Veamos el siguiente ejemplo que responde al modo “problema solucién”: Texto 10 ] Problema / solucién Futuro incierto de las ballenas En sus primeros afios, el Instituto de Conservacién de Ballenas concentr6 sus esfuerzos en el for- talecimiento, en la Argentina, del Programa de investigacién iniciado por el Dr. Payne y su equi- po de colaboradores en los aiios 70°. Con el correr del tiempo el Instituto fue creciendo y plantes acciones para combatir las crecientes amenazas que enfrentan los cetéceos, Asi surgieron sus obje- tivos aplicados a la conservacién, Si bien la poblacién de ballenas francas de Peninsula Valdés esté creciendo a una tasa aproxi- mada del 7% anual, las actividades humanas contindan degradando su habitat y el futuro de las ballenas atin no est4 asegurado. Entre los problemas existentes en el rea de ria de Peninsula Valdés, podemos mencionar los siguientes: + Enmallamiento de las ballenas en sogas y redes de pesca. + Hostigamiento por parte de las gaviotas cocineras que se alimentan de la piel y la grasa de las baltenas.Yo expon 25 ‘+ Intensa actividad naviera con riesgo potencial de choques fatales para las ballenas, + Incremento del desarrollo urbano cerca de las éreas preferidas por las ballenas. + Amenaza de re-asuncién de la caceria comercial de ballenas. Las ballenas necesitaban en la Argentina una organizacin con una estructura fuerte que pueda enfrentar y solucionar las amenazas contra la especie y su habitat, que actie promoviendo el ‘camplimiento de la legislaci6n vigente; impulsando nuevas normas cuando éstas sean necesarias; suministrando informacién cientifica que aporte elementos a los que tienen la responsabilidad de tomar decisiones; colaborando con autoridades gubernamentales para encontrar soluciones alos problemas que puedan surgir y fomentando la participacién activa de las personas en la protec- cidn de las ballenas y su habitat. [Por: Mariano Sironi, Bistogo Marino, Dr en Zoologia y Director Cientifico del Instituto de Conservacién de Ballenas (ICB). Més informacién: icb@icb.org.ar] Esqueméticamente: Problemas Enmallamiento de ballenas Flostigamiento de gaviotas cocineras ~~ Incremento de actividad naviera con riesgo de choques fatales radacion det habitat ti de las ballenas Tneremento del desarrollo urbano [ Amenaza de re-asuncién de caceria comercial Soluaon i | Creacion del Instituto de conservacién de ballenasComo podemos observar, los problemas se plantean y se explican a través de relaciones de causa~ lidad; es decir, los problemas (enmallamiento, hostigamiento, etc.) se constituyen en causas que des- encadenan un determinado efecto (degradacién del habitat de las ballenas), el que a su vez provo- ca otro efecto (riesgo de extincién). Volviendo a la clasificacion de J.M.Adam (1991), el prototipo explicativo seria parcialmente equi- valente al mado de organizacién causal y al mado problema/solucién de Meyer. Segin Adam, en este prototipo se plantea un interrogante que se tratard de esclarecer. De alli que el autor proponga la siguiente estructura: * Problema: pregunta explicita o implicita (gPor qué...?) + Explicacién: respuesta al problema (porque...) * Conclusién: evaluacién del problema planteado y de la explicacién dada. Sin embargo, gran parte de los textos explicativos tiene un cardcter eliptico: puede faltar la conclu sin evaluativa o pueden no explicitarse los operadores porgué de la pregunta o porque de la res- puesta. e. Comparacién ‘Segtin B.Meyer (1985), el texto se organiza en torno a la confrontacién de dos entidades o fenéme- ros, para hacer notar sus diferencias y semejanzas, sobre la base dle uno o més criterios de compa- racion. La autora considera tres variantes: + Altemativa: los hechos 0 fenémenos poseen el mismo valor * Adversativa: una de las opciones aparece como preeminente en relacion a la otra. Se destacan mas has diferencias. +# Analégica: uno de los elementos sirve como ilustracin de otro previamente establecido y se sub- ordina a éste. Las sefiales que ponen de manifiesto este tipo de organizacion son muy numerosas: a diferencia de... por el contraro, en cambio, a semejanza de... ee Esquematicamente: ‘objeto objeto Fy calterio de riterio de | {comparacion 1] |comparacion 1 criterio de riterio de lcomparacién 2) leomparacisn 2 ‘Veamos el siguiente ejemplo: Texto 11 Comparacién Iguales pero diferentes Como te podés imaginar, dada la enorme variedad de seres vivos que existen, ef modo en que cada uno lleva a cabo sus “actividades” es muy diverso. Si comparas todos los seres vivos que conocés, descubrirés muchas diferencias entre ellos. Por ejemplo, podemos comparar las plantas y los hongos. Es sabido que las plantas son autétrofasYo exponao 7 x | porque elaboran sus propios nutrientes en el proceso de fotostntesis. En cambio, los hongos son. heterdtrofos, pues incorporan sustancias provenientes del alimento ya elaborado por otros orga- nismos. :Otra diferencia? La forma de reproduccién. La mayoria de los seres vivos producen des- cendencia, a partir de la reproduccién sexual, como es el caso de las plantas con flores. En ellas intervienen dos gametas (células sexuales) que se fusionan durante la fecundacién. Pero también hay otros seres vivos, como las amebas, cuya reproducci6n es asexual, o sea que el nuevo indivi- duo se desarrolla a partir de un tinico progenitor. Sin embargo, sea como fuere y sin excepcién, todos los seres vivos cumplen con determinadas funciones vitales relacionadas entre si + Nutricién: permite obtener la materia y la energia necesarias para vivir. Esto incluye: la alimen- tacién (en el caso de los organismos autétrofos, la fotosintesis), la respiracién, la circulacién y la excrecién. + Relacién: esta funcién incluye todos los mecanismos por medio de los cuales los seres vivos establecen vinculos, tanto con los elementos fisicos del ambiente donde habitan como con los otros seres vivos que comparten ese lugar. ,Y cOmo se establecen esos vinculos? A través de la percepcién de estimulos provenientes del medio extemo (luz, temperatura, sonidos, etc.) y de las respuestas a esos estimulos, por ejemplo, moviéndose * Reproduccién: gracias a esta funcién, los organismos generan descendientes semejantes a ellos mismos y asi perpetian la especie. [E.Cynowiec et alt (2006) Ciencias Naturales 7, Buenos Aires: Santillana, p. 143] Como podemos observar, este texto compara los seres vivos, a partir de sus diferencias y semejan- as, Para sefialar las diferencias, selecciona los criterios “forma de nutricién” y “forma de teproduc- ‘in’, y los ejemplifica, diferenciando para el primer caso, las plantas de los hongos, y para el segun- do caso, las plantas con flores, de las amebas. Por su parte, para destacar las semejarzas el criterio celegido es “funciones vitales”, comunes a todos estos seres: nutricién (alimentacién, respiracién, cir- culacién y excrecién), relacién y reproduccién. Podrfamos decir que, pese a que al iniciar la lectura del texto parecerfa que éste esta orientado a marcar las diferencias, podemos darnos cuenta al finalizar su lectura que el propésito es destacar las semejanzas, lo cual se corrobora con el “tema-titulo”: Iguales pero diferentes. SERES VIVOS DIFERENCIAS Forma de alimentacion ‘Autétrofos| Heterstrofes Forma de reproduccion Sexial ‘Asexual SEMEJANZAS Funclones vitales Nutticion - Relacién - Reproduceién Para recordar: Como conclusin de su propuesta, Meyer considera que * Cualquier texto expositivo esté organizado mediante una de estas formas, entendida como organizacién general predominante, en el sentido de que es la que acoge la mayor parte de la informacién textual * En pocos casos, se encuentran formas “puras” de un tipo de organizacién. + En general, los textos concretos presentan varios de estos modos, pero hay uno que se presen- {a como el dominante; es deci, el que vertebra la informacién global del textoPor tiltimo, si recurrimos al concepto de superestructura de T, van Dijk (p. 141:1978), entendido como tipo de esquema abstracto que establece el arden global de un texto y que se compone de una serie de calegorias (unas obligatorias y otras optations), cuyas pasibilidades de combinacién se basan en reglas conven- cionales, podemos plantear una superestructura expositiva, constituida por las siguientes categorias: + presentacién + desarrollo (descripci6n Iseriacién lcausalidad lprobl-soluc. /comparaci6n) + conclusién La presentacién inicia y preside la estructuracién textual. Se encuentra en el primer enunciado del texto y, desde el punto de vista seméntico, presenta el tema que se desarrollard en el mismo; es decir, es una expresin de la macroestructura (T. Van Dijk, 1978). El desarrollo se despliega el tema, por medio de las categories alternativas o predominantes: des- cripci6n, seriacién, causalidad, problema(solucién y comparacién. La conclusién que sintetiza y cierra al tema expuesto. Ahora bien, este esquema superestructural se presenta més bien en los textos de divulgacién cien- tifica, ya que en los textos académicos la organizacién se hace més compleja porque la exposicién, generalmente, se subordina a la argumentaciGn y la categoria presentacién se especifica mas con otras sub-categorias, 1,3. Nivel local del discurso expositivo: estrategias discursivas Entenclemos las estrategias discursions como los medios 0 recursos lingitisticos que el enunciador selecciona y prioriza en los distintos niveles de estructuracién del sistema lingiistico (Iéxico, morfo- sintéctico, semAntico-pragmatico) con el objetivo de lograr determinados fines comunicativos (M.Garefa Negroni y M.Zoppi Fontana, 1988) En este sentido, en relacién con los aspectos considerados en el nivel pragmético, una estrategia general que caracteriza el discurso expositivo académico y que lo diferencia del discurso expositi- vo de divulgacién cientifica, es la impersonalidad y atemporalidad, con la finalidad de dar mayor Objetividad a lo expuesto. De este modo, se prescinde de las marcas de suibjetividad, tales como el uso de la primera persona singular y plural y de los actos elocutivos (P-Charaudeau, 1992) que mani- fiestan explicitamente la intencionalidad, tales como: opino / opinantos; creo /creemos, ete. En cambio, + se recurre alas distintas formas de impersonalidad: SE impersonal. Ejemplo: Se Hego a los siguientes resultados SE pasivo. Bjemplo: Se obseroaron los siguientes aspectos. Voz pasiva. Bjemplo: Fueron analizados lo siguientes aspects. * Se evita también, en gran medida, la adjetivacion subjetiva y, si se la utiliza, no se la antepone al sustantivo, No se recurre a las distintas posibilidades de modalizacién: apreciativa (felizmente; aortunadamente...) valorativa (es bueno...; es perjudicial...) epistémica (que refuerza o suspende una afirmacion. Por ef: evidentement, sin duda, quizA). + Se prefieren tiempos verbales del Indicativo que manifiestan la certeza y la validez de lo dicho, y no tiempos verbales del Subjuntivo o del Condicional, que expresan la posibilidad. Por su parte, los textos expositivos de divulgacién cientifica, si bien también apuntan a la objeti- vidad, presentando como indiscutibles los hechos 0 conceptos que explican, recurren a determina- das marcas de subjetividad, pero para contactar con el lector, tratando de involucrarlo de alguna| Youexpongo _ 29 manera en el tema que se est4 exponiendo. Por ejemplo, en el texto recién analizado (Texto 11 Iguales pero diferentes) se busca contactar al lector (alumno de 7° afto de EGB), a través del uso de la segun- da persona singular (voseo rioplatense) y de la primera persona plural que invita a involucrarse y participar del proceso de andlisis y comparacién propuesto, a partir de la activaci6n de los conoci- mientos previos: Como te podés imaginar, dada la enorme variedad de seres vivos que existen, el modo en que cada uno lleva «cabo sus “actividades” es muy diverso. Si compards todos los seres vivos que conocts, descubrinds muchas diferencias entre ellos. Por ejemplo, ‘podemos comparar las plantas y los hongos. [E.Cynowiec et alt. (2006) Ciencias Naturales 7, Buenos Aires: Santillana, p. 143] Asimismo, el enunciador busca establecer un compromiso entre la informacién dada (que se supone posee el lector) y la informacion nueva (que desconoce el lector), a fin de fijar los limites det tema que expondr4, Son frecuentes expresiones del tipo: como todos sabemos...;sirecordamos...; como todos conocen. ‘También podemos recordar aquf que el mayor o menor uso de indicadores caracteristicos de deter- minados tipos organizativos (como vimos en la propuesta de Meyer), los convierten en marcadores, deenunciacién, pues muestran en qué medida interesa al autor del texto dejar guias explicitas para orientar en la comprensién del texto. Por ejemplo, volviendo al texto 11, encontramos diversas "pis- tas comparativas”, desde el titulo mismo, Iguales pero diferentes, hasta otras marcas como: Si compa: ds; muchas diferencias; gotra diferencia? etc. Por tiltimo, jlos textos expositivos incluyen la opinién de otros autores? {Cémo lo hacen? Los textos de divulgacién no recurren mucho a las citas 0 discursos referidos (entendidos como los recursos lingifsticos que sirven para introducir el discurso de otro en el propio discurso), y silo hacen, utilizan solamente citas de autoridad; es decir, afirmaciones de autores prestigiosos en la materia o investigaciones reconocidas que ratifican la confiabilidad de lo expuesto, Recordemos el Texto 2 en el que se cita a Ramén y Cajal, destacando no sélo su aporte a las investigaciones médi «as, sino también el hecho de que recibié el Premio Nobel de Medicina, lo cual ratifica la legitimi- dad de su descubrimiento acerca del funcionamiento neuronal: Enel ato 1906, el mético ¢ investigador espafiol Santiago Ramén y Cajal (1852-1934) recbié el Premio Nobel de Medicina y Fisiologia (que comparti6 con el histlogo Camilo Golgi) por sus investigaciones sobre €l sistema nervioso, las cuales brindarom valiosos aportes para el conocimiento de su histologta y funciona- rmient ‘Mediante obseroaciones microscépicas con téenicas especiales, Ramén y Cajal demostré que el tejido ner- viaso no esta fornado por una red continua y enmarahada de células nerviosas (organizacién reticular), como ereian los cientifcos del siglo pasado, sino que existen unidades celulares funcionales, las neuronas. Si bien étas se relacionan entre si, entre sus protoplasmas no hay continuidad directa [Barderi, M.G,, Cuniglio, F., Feméndez, EM. y ot, (1998) Biologia, citologia, Anatomia y Fisiologia. Genética, Salud y enfermedad. Polimodal, Buenos Aires: Santillana, p 169] Por su parte, los textos académicos utilizan distintos tipos de citas (ctas de autoridad, citas polémi- as, autocitas) con una finalidad netamente argumentativaCapitulo 2 Exposicién / explicacién y argumentacién Un problema que dejaremos apenas esbozado en este libro y que desarrollaremos en una préxima publicaci6n (0 argument), es el de las diferencias y aproximaciones entre la exposicién / explicacin y la argumentacin, Puede ocurrirnos, cuando leemos textos no ficcionales, que nos preguntemos si lo que estamos Ieyendo debemos interpretarlo como algo ya dado como vélido o como discutible; es decir, nos pre- guntemos si, en realidad, estamos leyendo textos expositivos 0 textos argumentativos. De modo similar, cuando tenemos que escribir textos no sabemos si hacerlos de un modo predominantemen- te expositivo o argumentativo, ;Cudles son los limites, entonces, entre uno y otro tipo de discurs0? + En el nivel pragmitico, la intencién del enunciador permite diferenciar dos posturas con respec- toal tema que se presenta: - En la argumentacién, se parte de un objeto de opinion o discusién y se intenta la adhesién a ta tesis de quien argumenta, - En la exposicin/explicacién se parte de un tema ya dado como valido y se pretende hacer com- prender, explicando sus causas u otganizaci6n conceptual, desde la posicién de quien sabe a quiien no sabe. En el nivel estructural global, resulta més dificil determinar distinciones, dada la naturaleza deductive-implicativa comin a ambos actos de lenguaje, sobre todo cuando se trata de encontrar los limites entre la argumentaci6n justification y la exposicién/explicacién: - La argumentacin justificativa (uno de los tipos de argumentacién, ademés de la polémica y la deliberativa) desarrolla el punto de vista (tess) del enunciador, con tespecto a un tema opinable, y da las razones (argumentas) que respaldan ese punto de vista, sin tener en cuents la dimension polémica (que incluye opiniones contrarias a las del enunciador ~tesis y arguienitos nversos-) que ‘es un sello caracteristico del discurso argumentativo, aunque no definitorio, teniencio en cuenta la existencia de esta argumentacién justificativa, + La exposiciénlexplicacién, al presentar el tema como vilido (no discutible) explica los diversos aspectos involucrados en dicho tema, pero no bajo la forma de argumentas pasibles de refutacién, sino como explicaciones que da quien intenta hacer comprender /saber un tema por medio de rela- ciones de causalidad (organizacién causal y /o problemia/solucién) * Enel nivel local, las diferencias se aprecian fundamentalmente en el uso distintivo de las marcas de enunciacién y de algunas estrategias discursivas:2 _ Constanza Fala -Sivina Douglas - Esther Lopez ~ En el discurso argumentativo, se utilizan marcas de subjetividad que destacan la postura perso- nal del enunciador; se recurre mucho a la modalizacién; se prefieren los modos verbales subjunti- vo y condicional; se utilizan citas polémicas y de autcridad. - En el discurso expositivo, se utilizan marcas de impersonalidad que producen el efecto de obje- fividad; se evitan las modalizaciones; se prefiere el modo verbal indicativo; se usan algunas citas de autoridad pero se prescinde de citas polémicas. jue pueda hablarse de dos tipos discursivos diferentes, con caracteristicas propias no solo en ¢€l nivel de la organizaci6n estructural global y local sino también, fundamentalmente, en el nivel pragmético en donde se gestan y configuran las intenciones del enunciador, a partir de una serie de restricciones contextuales. Para ejemplificar estas diferencias, retomamos el Texto 10 (problema/solucién) e incluimos el Texto 12 ("Por qué respetar la vida de las ballenas?”) Texto 10 Problema / solucién Futuro incierto de las ballenas En sus primeros afios, el Instituto de Conservacién de Ballenas concentré sus esfuetzos en el for- talecimiento, en la Argentina, del Programa de investigacién iniciado por el Dr. Payne y su equi- po de colaboradores en los afios 70”. Con el correr dlel tiempo el Instituto fue creciendo y planteo acciones para combatir las crecientes amenazas que enfrentan los cetéceos. Asf surgieton sus obje- tivos aplicados a la conservacién. Si bien la poblacién de ballenas francas de Peninsula Valdés esta creciendo a una tasa aproxi- mada del 7% anual, las actividades humanas contintian degradando su habitat y el futuro de las ballenas atin no esté asegurado. Entre los problemas existentes en el drea de crfa de Peninsula Valdés, podemos mencionar los siguientes: ~ Enmallamiento de las ballenas en sogas y redes de pesca. - Hostigamiento por parte de las gaviotas cocineras que se alimentan de la piel y la grasa de las ballenas = Intensa actividad naviera con riesgo potencial de choques fatales para las ballenas = Incremento del desarrollo urbano cerca de las éreas preferidas por las ballenas ~ Amenaza de re-asuncién de la caceria comercial de ballenas. Las ballenas necesitaban en la Argentina una organizacién con una estructura fuerte que pueda enfrentar y solucionar las amenazas contra la especie y su habitat, que achie promoviendo el cumplimiento de la legislaci6n vigente; impulsando nuevas normas cuando éstas sean necesarias; suministrando informacién cientfica que aporte elementos a los que tienen la responsabilidad de tomar decisiones; colaborando con autoridades gubernamentales para encontrar soluciones alos problemas que puedan surgir y fomentando la participacién activa de las personas en la protec- ci6n de las ballenas y su habitat. [Por: Mariano Sironi, Bidlogo Marino, Dr. en Zoologia y Director Cientifico del Instituto de Conservacisn de Ballenas (ICB). Mas informacién: icb@icb.org.ar] Texto 12 Texto argumentativo ePor qué respetar la vida de las ballenas? En tiempos en los que el debate acerca de la necesidad de cazar ballenas con fines cientificos (0, ppor caso, con cualquier fin) ha vuelto a instalarse,crei conveniente acercar a ustedes una serie de conceptos biolégicos, ecol6gicos y éticos acerca de la naturaleza vinica y especial de las ballenas, que hace de su caceria comercial algo condenable desde todo punto de vista.Yo expongo __ 3 | Las ideas que siguen han sido extraidas del articulo “Beyond whale species survival - peacefttl coexistence and mutual enrichment as a-basis for human-cetacean relations’, escrito por R Barstow y publicado en Mammal Review en 1990. | Barstow se pregunta sies moralmente aceptable matar ballenas y.cosecharlas como a cualquier otro recurso natural renovable sélo para obtener un rédito comercial, incluso asumiendo que esta actividad pueda ser regulada para mantenerla a largo plazo. Sostiene que los atgumentos en.con- tra de la matanza de ballenas ya no deben basarse en la prevencién de la extincién de especies, sino que el razonamiento debe ser otro. Asi como en la actualidad existe una ética mundialmen- te aceptada de que ninguna especie de ballena deberia ser cazada “hasta su extincién’, quizés en el futuro este principio ético seré reemplazado por otro que sea simplemente “no cazar ballenas’, En el intento de establecer las bases racionales y morales sobre as cuales deberia fundamentarse €l futuro manejo de los cetceos y el abandono total de su cacerfa, Barstow propane cinco catego- rias que hacen de las ballenas animales especiales y tinicos. Primero, las ballenas son biolégicamente especiales. Entre otras cosas, incluyen a los anima- les més grandes que hayan existido jamés, como la ballena azul. El cerebro de los cachalotes es més grande que el de cualquier otro animal, y pesa cuatro 0 cinco veces més que el del ser huma- no, Las ballenas jorobadas son las creadoras de las canciones més largas y complejas desarrollas por cualquier animal no humano. La corteza cerebral de las toninas y otros odontocetos excede | en grado de complejidad de sus circunvoluciones a la de los humanos y todos los demas grupos animales. Estas y otras caracteristicas, sostiene Barstow, hacen de los cetaceos animales biolégica- mente especiales | Segundo, las ballenas son ecolégicamente especiales. Las ballenas han evelucionado como ‘mamiferos marinos a lo largo de unos 25 millones de afios, mucho antes de la aparicién del hom- brey desu intrusién en los ecosistemas oceénicos. Los cetéceos se encuentran en la cispide de las vastas cadenas alimentarias del mar. Debido a su tamafio, su distribucién amplia en todos los mares, y a una amplia variedad de estrategias de alimentacién, los cetéceos afectan el océano de ‘manera especial y con un impacto global. A pesar de que atin se desconoce mucho sobre ellos, es claro que tienen un rol tinico en estos ecosistemas. Tercero, las ballenas son culturalmente especiales para los humanos. Los cetaceos vivos tie en una capacidad casi increfble de enriquecer las vidas de las personas con las que Megan a entrar en contacto pacifico. Bjercen una atraccién universal tinica sobre el espiritu humano, Son incomparables generadores de asombro y admiracién. Existe una mistica a su alrededor que ins- pira un sentido de maravilla y felicidad en personas de todas lasrazas y nacionalidades, algo que ningtin otro geupo animal ha legado a igualar con tal magnitud. Los cetaceos ejercen tal fascina- cign em la gente que se han transformado en poderosas herramientas para la educacién de perso- nas de todas las edades. Ademas, parecen tener una afinidad especial por los seres humanos. A pesar de su tamafio y fuerza amenazadores, y a pesar de siglos de haber sido victimasde la depre- dacién humana, las ballenas en su ambiente natural demuestran una y otra vez ser excepcional- mente tolerantes de la proximidad de los humanos, y no s6lo toleran sino que ademas muchas ‘veces inician deliberadamente interacciones positivas con las personas. ‘Cuarto, las ballenas son polfticamente especiales. Su espacio vital, al contrario del de los ani- rales terrestres, no estd delineado por limites nacionales claramente definidos. Sus territorios pertenecen en buena medida a la globalidad de las naciones: son los mares del mundo que no per- tenecen a ninguna nacién en particular, constituyendo un recurso especialmente global. Ast, las ballenas se encuentran bajo el control internacional, y dado que legalmente no son un recurso de ‘ningtin pais, ninguna nacién puede reclamar el derecho moral de matarlas. Las decisiones sobre Ja explotacién o la proteccién de las ballenas logica y legalmente deben ser tomadas a través de tun organismo internacional como la Comisién Ballenera Internacional, y en esto también las bllenas son tinicas. Por iiltimo, las ballenas son simbélicamente especiales. Més que ninguna otra forma de vida ‘no humana, las ballenas han logrado simbolizar la preocupacién por el medioambiente. Al menos en la sociedad occidental, la proteccién de las ballenas se ha transformado en una fuente de inspi- zacin para conservar las interrelaciones de todas las formas de vida de este planeta. Fxiste amplio apovo para no cazar ballenas porque son un simbolo tan especial del compartir el planeta,34 Constanza Pad Sllvina Douglas - Esther Lopez Todas estas consideraciones racionales deberian bastar para prohibir la cacerfa de ballenas. Sin embargo, Barstow sostiene que quizés en el futuro las bases més fuertes para terminar con esta ‘matanza provengan de la base més irracional: la respuesta emocional universal que generan las ballenas en los seres humanos que no intervienen en el negocio de la matanza. Mas alld de la supervivencia de las especies, gracias a todo lo que sabemos acerca de las ballenas, y dados los sentimientos de las personas hacia las ballenas, sus caracteristicas especiales y dinicas merecen un. nuevo paracigma moral y ético en el mundo global que las proteja definitivamente de la explota- ‘ién comercial. Finalmente, Barstow se pregunta... jacaso la coexistencia pacifica y el enriquecimiento mutuo no deberian ser el objetivo de las futuras relaciones entre humanos y ballenas en el mundo moderno? Por Mariano Sironi Publicado en Lista Franca - Marzo 2002 en www.icb.org.ar Si comparamos estos dos textos vemos que, aunque centrados en un mismo tema, desde el punto de vista semantico (el riesgo de extincién de las ballenas) presentan diferencias en el modo de abor- darlo, de acuerdo a la finalidad pragmética que persigue cada uno. ‘Asi, el texto 10 procura poner de manifiesto los problemas que atentan contra la preservacién de las ballenas y las soluciones parciales que estan adoptndose. En cambio, el texto 12 plantea la nece- sidad de encontrar argumentos valides que vayan mas allé del “argumento ya aceptado” del riesgo de extincién, Para ello, desarrolla su légica argumentativa, bassndose en argumentos que apelan a diferentes criterios (biol6gicos, ecolégicos, culturales, politicos y simbélicos). Esto hace entonces que el texto 10 recurra al niodo expositivo problensa-solucién, como forma més adecuada de configurar la intencionalidad buscada, y que el texto 12 apele al modo argumentation como forma mas pertinente de lograr el efecto perseguido: convencer al destinatario acerca de la necesidad de encontrar scluciones para la problemética planteada. De este modo, el texto 12 pone en evidencia su carécter argumentativo tanto en su organizacién global como local. Con respecto a aquélla, este texto instala desde el titulo mismo ("Por qué respe- tar la vida de las ballenas?”) y desde el primer pétrafo el tema del texto como objeto de discusién, actualizando de este modo la polémica que éste suscita, tomando partido desde el principio por el punto de vista (tesis) que luego fundamenta. ‘Con respecto a las estrategias locales, observamos, por ejemplo, la recurrencia de modalizaciones (condenable, moralmente aceptable, etc.) y de ciertos términos que operan a modo de pistas textuales que dan cuenta del tipo de texto (debate, punto de vista, argumentos en contra, razenanniento, etc:) Por otto lado, el texto 10 parte de una presentacién de las acciones realizadas por el Instituto de Conservaciéri de las Ballenas que representa los intentos de encontrar soluciones a la problematica que se desarrolia en el texto, Al respecto, el articulo se limita a enumerar los problemas y plantear la necesidad de resolverlos en el marco de los objetivos de dicha institucin. En tal sentido, el modo de organizacién esta pautado por los siguientes indices: problemas existentes, solucionar Jas amtenazas, encontrar soluciones a los problemas. Podemos apreciar también que no se recurre al uso de modaliza- ciones sino que se intenta mantener un tono objetivo y conciso.Capitulo 3 Qué hacemos cuando leemos Desde hace varias décadas, las investigaciones psicolingifsticas han puesto de manifiesto la comple- jidad del proceso de comprensién y, en particular, de la lectura En este apartado, queremos rescatar algunos aportes significativos que ayudan a entender mejor Jo que hacemos cuando leemos un texto; es decir, los procesos cognitivos que ponemos en juego en la actividad de leer. Al tespecto, tanto las investigaciones como nuestra experiencia han evidenciado que un mayor conocimiento acerca de estos procesos, puede ayudar a mejorarlos y controlarlos. A esto se denomi- rna metacognicién. De todos modos, no podemos dejar de sefalar que la distancia entre un modelo tedrico y Ja reali- dad de cada sujeto es bastante grande, de modo que lo que consideraremos en esta oportunidad son dos modelos que ayudan a visualizar algunos aspectos de esta complejidad en un hipotético “lector competente”, Ells Son el modelo estratégico-interactivo de T.van Dijk y W.Kintsch (1983, 1984) que se ‘ocupa de explicar la comprensién (tanto oral como escrita) y el modelo psicosociolingiistico-transac- cional de K.Goodman (1984, 1996) que se aboca especificamente a la lectura. Modelo estratégico-interactivo de T:van Dijk y WKintsch (1983, 1984) Teniendo en cuenta algunas reformulaciones que realiza L.Cubo de Severino (2000) al modelo est 1égico-interactivo de T.van Dijk y W.Kintsch (1983, 1984), ademas de otros aportes de la psicologi cognitiva (D.Norman y E.Rumelhart, 1975; ERumelhart y A.Ortony, 1977; D.Norman, 1985; R Shank y RAbelson, 1987), podemos deseribir el proceso de comprensién, a partir del funcionamiento inter- activo de los siguientes subsistemas: + un procesador perceptual; + un procesador lingtistico; + un sistema de memoria; + un sistema de control. 1. El procesador perceptual Bl proceso comienza cuando este procesador reconoce y procesa los input o sefiales que envian los sentidos (en el caso de Ia lectura, los trazos percibidos visualmente), de modo casi no consciente por parte del que percibe. Si el input es una sefal lingifstica, comienza a funcionar autométicamente el procesador lingiiistico.26 ‘Constanza Pals «Silvina Dougls - Esther Lopez 2. El procesador lingiiistico Es ol que descodifica los signos lingiiisticos segtin pardmetros gramaticales con la funcién final de construir una representaci6n seméntica y pragmética que pueda ser almacenada en la memoria a largo plazo y regulada por el sistema de control, En este procesador se distinguen diferentes niveles de procesamiento que interactian simulténe- amente: «Nivel fonotigico-grafémico. Permite identificar fonemas (unidades minimas distintivas de la lengua oral) y grafemas (unida- des minimas de la lengua escrita). Por ejemplo, permite discriminar en la palabra libro: Ios fonemas /1/ /i/ /b/ /r/ fof + Tos grafemas {1} [i] {b} (el (0) * Nivel morfotigico: Analiza morfemas (unidades minimas significativas) y estructuras de las palabras. Por ejemplo, frente a los enunciados: ~ Pablo lee un libro ~ Pablo tefa unos libros permite reconocer en lee y lefa, la misma raiz lexemética (le-) acompaftada de dos morfemas distin- tos que indican “tiempo: ¢ (presente de indicativo) e ~fa (pretérito imperfecto del modo indicati- vo). Por su parte en libroflires, por ejemplo, permite identificar el morfema que indica pluralidad 3). Estas unidades son llamadas también de “clase cerrada” puesto que incluyen, ademés de los mor- femas ligados a las rafces lexeméticas, palabras como pronombres, conjunciones, preposiciones, articulos, las cuales no pertenecen, en principio, al repertorio renovable de las lenguas. » Nivel txicor Analiza los lexemas, en tanto unidades significativas de “clase abierta”. Con esto aludimos a pala- bras que pertenecen a las categorias de sustantivo, adjetivo y verbo, las cuales se renuevan y enri- ‘quecen constantemente en el repertorio Iéxico del usuario de la lengua. Estas palabras forman parte de lo que se denomina el féxico mental, que seria como un gran diccionario donde estén archivadas todas las que conocemos con su representacién visual (Iéxico mental visual) y actistica (léxico men- tal auditivo). Nivel sintéctico: dentifca relaciones y funciones oracionales. Por ejemplo, permite reconocer en los siguientes cenunciados: += Pablo lee un Hibro = Luis compone una cmcin = Andrés alquila un video la misma estructura oractonal constituida por un sujeto (Pablo, Luis, Andrés), un meicleo verbal (le, compone, alquila) y un objeto directo (un libro, una cancién, un video).{ t | i | | i | ‘Yo expongo a «+ Nivel semaintico: . Atraviesa los distintos niveles del procesamiento, asignando como las palabras hasta unidades mayores como el texto. Retomando la relacién de este nivel con el sintéctico, podemos ver que, por ejemplo, frente a los siguientes enunciados: 1. Pablo tee un libro 2. El libro es lefdo por Pablo encontramos distinta estructura oracional (voz activa en 1, -sujeto activo, verbo activo, objeto directo- y voz. pasiva en 2. -sujeto paciente, perifrasis verbal pasiva, complemento agente-) pero el mismo contenido (aspecto semédntico): Pablo es quien realiza la aeci6n; Ia accién es leer y el libro es Jo que se lee. * Nivel pragmético: Permite reconstruir el sentido de los entunciados y de los textos, en relacién con su intencionalidad y su uso contextual or ejemplo, si bien el contenido de los enunciados 1. y 2. es el mismo, el efecto pragmatico bus- cado puede ser distinto: en 1, se destaca que es Pablo quien lee un libro y no Luis 0 Andrés, y en 2,, que es un libro lo que Pablo lee y no una revista 0 un folleto, Podriamos entender también el enunciado 1, por ejemplo, dentro de una situacién determinada ‘como un reproche que se hace a otra persona que no hace nada: Pablo lee un libro; vos, siempre de vago. Este complejo proceso se realiza por la actvalizacién constante del conocimiento lingtiistico del lector (almacenado en su memoria a largo plazo), a partir del reconocimiento de las palabras, en tanto unidades identificables en la escritura, por su segmentacién en espacios grificos, que activan el léxico mental. Ahora bien, este proceso se desarrolla en un recorrido continuo de ida y vuelta, del léxico hasta el texto total y viceversa, paralelamente al proceso inferencal, por el cual, desde las claves explicitas del texto se activan los elementos implicitos. Tanto la descodificaciSn como la inferencia se realizan de manera estratégica. Por ejemplo, como sefiala L.Cubo (2000), una estrategia sintéctica es hacer la prediccién de que la primera construecién nominal que aparece en una oracién es e! sujeto. Si luego no se confirma esta hipétesis, se la cambia, pero hay un alto grado de probabilidad de que esto ocurra. Esta interaccién constante entre Ia informacién visual y los esquemas cognitivos se da en un doble proceso, denominado por algunos autores (cfr. D.Norman, 1975; E.Rumelhart y A.Ortony, 1977) como abnjo-arriba (botton-up, de los estimulos fisicos a los esquemas) y arribacabajo (top-down, de los ‘esquemas a los estimulos). 3. El sistema de memoria Es un subsistema cognitivo que elabora y almacena la informacién que ingres6 por los procesado- res perceptuales, una vez. que ha sido procesada lingiifsticamente. Se distinguen dos tipos de memoria: ~ Memoria a corto plazo (short term memory - STM), que es donde se almacenan las informaciones transitoriamente y mientras quede espacio, Se la considera na memoria de trabajo, de elaboraci6n porque en ella se construyen las estructuras cognitivas que nego desembocarén en la memoria a largo plazo.Pa 7 Constanza Pails = Sin Douglas Esther Lipee ~ Memoria a largo plazo (long term memory - LIM), que es donde se almacenan las informaciones ya elaboradas en la STM y donde se conservan en forma de esquemas, entendidos como estructuras relativamente estables de conocimientos, que representan los conceptos genéricos (D.Norman y ERumelhart, 1975; ERumelhart y A.Ortony, 1977; D.Norman, 1985). Tres caracteristicas esenciales poseen estos esquemas: a) Estén constituidos por variables que son ios componentes regulares de las situaciones y que pue- den asumir distintos valores en diferentes ocasiones; de alli su cardcter flexible. Por ejemplo, el esquema para “comprar”, implica como minimo las variables ‘comprador’, ‘vendedor’, ‘mercan- cia’ y ‘dinero’. (ERumelhart y A.Ortony, 1977) b) Especifican las relaciones existentes entre las variables (parte-todo, antes-después, causa-efecto, condicién-consecuencia, etc). De este modo: + ayudan a identificar las relaciones entre los componentes de una situacién con las variables del ‘esquema (es decir, impedirfan que se confundiera el ‘comprador” con la ‘moneda’ en una situacion de compra); + operan como valores omitidos para variables no explicitadas (por ¢}, si se lee algo sobre un partido de fitbol, se puede inferir los componentes de dicha situacién, aunque no estén presentes los juga- dores, los arcos, la pelota, etc). ©) Forman parte de una red o drbol de subesquentas. Por ejemplo, volviendo al tema de las ballenas, podemos incluir este concepto en otros mas genéricos: mamiferos humanos animales terrestres marinos ballenas Podria suponerse que esta secuencia es infinita. No obstante, pareceria existir un tope mas allé del cual algunos subesquemas no podrian caracterizarse por referencia a otros. Estos serian, segiin D.Norman y E-Rumelhart (1975), los esquemias primitives sobre los cuales descansa gran parte de nuestro sistema de conocimientos. Estas caracteristicas, a la vez, permiten establecer algunas distinciones en cuanto al modo de alma- cenamiento de los esquemas, lo que ha llevado a diferenciar tres tipos de memoria a largo plazo: semirstica 0 conceptual, episédicn y procedimental. *Memoria conceptual 0 seméntica Es donde se archiva la representacién 0 conocimiento del mundo en esquemas jerdrquicos 0 drboles, de subesquemas, tal como ha sido recién descripta,i i | | | | Yoexpongo 29 *Memoria episédica Se archiva la informacién de situaciones concretas experimentadas o conocidas a través de otros medios (conversaciones, TY, libros, etc.), organizadas en esquemas situacionales, con precisién de espacio, tiempo y personajes, asociados a planes, objetivos, valores y creencias. R Shank y R.Abelson, (1987) establecen tres distinciones: * Los guiones representan en la mente las regularidades de las actividades més comunes y conven- cionalizadas (ir 2 un restaurante, ir al médico, rendir un examen), * Los planes contienen informacién sobre cémo los actores alcanzan las metas, en relacién con sus tres componentes: origen (acontecimiento que suscita la conducta), plan propiamente dicho (actos que realiza el personaje en pos de la meta) y meta (estado deseado por el agente’. * Los temas representan regularidades més abstractas y recurrentes en relacién con determinados contextos y/o tipos de textos (p.¢), en una noticia policial esperamos encontrar acontecimientos, recientes y “Ilamativos” sobre robos, crimenes, etc) *Memoria procedimental Se almacenan los pracedimientos o estrategias que son representaciones cognitivas globales de los medios para alcanzar una meta (T.van Dijk y W.Kintsch, 1983). Son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan a varios niveles al mismo tiempo y que initeractian entre sien distitos momentos del pro- czsamiento.(L-Cubo, 2000) El concepto de estrategia, entonces, esté asociado al logro de un objetivo, en forma répida, eficiente y con minimo esfuerzo. Dentro de este conjunto de procedimientos, se distinguen las estrategias discursivas que son for- ‘mas eficientes de procesar un discurso, las cuales, por el uso frecuente, han sido esquematizadas y almacenadas en la memoria como el mejor modo de leer, escuchar, hablar o escribir. Para clasificar estas estrategias, T.van Dijk y WKintsch (1983) parten de la distincién de dos nive- les de representacin mental que construye el lector en el proceso de comprensién de un texto: el texio base y el modelo de situacién: + El texto base es un nivel tipicamente lingiiistico que representa tanto el significado local (imicroes- tructura) como global (macroestructura), y la forma esquemética del texto (superestructura). Responde bésicamente a las preguntas de qué y cémo algo fue dicho en el texto. 1 modelo de situacin es un nivel en el cual el texto mismo ha perdido su individualidad y el con- tenido de la informacién se ha integrado en una estructura mayor, a partir de las inferencias rea- lizadas por el lector para “acomodar” la informacién y crear un “mundo para el texto", a partir de la respuesta a las preguntas de quién, para quién, cutndo, dénde, porqué, etc. Grdficamente: Las ballenas Modelo, — de situacién Laballena es el animal més grande ‘que existe en la actualidad. Puede medi entre 25 y 30 metros | de longitud, y pesar | de 150 a 200 toneladas. 1 Texto base Texto-fuente Representacién del texto-fuente en la memoria del lector40 Constanza Pails - Svina Doug - Esther Lopez De este modo, para la construccién de estos dos niveles, Tvan Dijk y W.Kintsch (1983) plantean las siguientes estrategias que remarcan los distintos niveles de representacién seméntica que lleva a cabo el lector hasta llegar al nivel de comprensién global> + Para el texto base: = estrategias léxicas ~ estrategias proposicionales ~ estrategias microestructurales + estrategias macroestructurales (macrorteglas) - estrategias superestructurales + Para el modelo de situaci6n: - estrategias intencionales de autor - estrategias intencionales de lector - estrategias espaciales - estrategias temporales, - estrategias causales (causa, consecuencia, condicién) - estrategias enciclopédicas o referenciales ~ estrategias modales o retdticas - estrategias evaluativas Las estrategias léxicas permiten al lector identificar y representar el significado de cada palabra, a partir dea activacién del léxico mental. Las estrategias proposicionales sicven pata asignar una funcién y un sentido a cada palabra, a partir de sus relaciones dentro de una proposicién (entendida, desde el punto de vista seméntico, ‘como idea que puede ser verdadera o falsa). Las estrategias microestructurales son usadas para relacionat cada proposicién con la anterior y posterior a fin de establecer la coherencia local (conectar referentes idénticos, establecer relaciones temporales, espaciales, causales, condicionales, etc). Las estrategias macroestructurales reducen ta informacién del texto globaimente y permiten cons- truir el tema (macroestructura seméntica) y el acto de habla o intencién global (macroestructura pragmatica). Son denominadas también macrorreglas (T-van Dijk, 1978) y se clasifican en: = omision + seleccién = generalizacién = construccion Por la omisin, toda informacién de poor importancia es omitida o desechada, Sin embargo, esta nocién de importancia no es absoluta, sino que depende de la relacién que tiene determinada infor- macién con el texto completo, con el propésito de cada lector y con sus esquemas cognitivos. Por la seleccidn, dada una serie de proposiciones que guardan relaciones de comdicién, parte inte- _grante, presuposicién o consecuencia, se elige una de ellas. Por la generalizacién, dada una serie de proposiciones que refieten conceptos semanticamente afi- nes, se sustituye por otra proposicién que contiene un concepto supraordenado, de modo tal que aquellas proposiciones implican conceptualmente esta tiltima. Pot ejemplo, pueden sustituirse los conceptos de delfines, marsopas y cachalotes por el concepto supraotdenado de ballena dentada; prome- ter, recomendar, tranguilizar por decir| | | | Yo expongo a Por la construccién, una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra nueva, que esté implicada por el conjunto de proposiciones a las que sustituye, las cuales pueden ser condiciones habituales, circunstancias, componentes 0 consecuencias de una situacién 0 un proceso. Por e., dads los enunciados Fui a la estacion; compré un boleto; me acerqueé al andén subt al tren; el tren parti6; pueden ser sustituidos por Tomé el tren, De este modo, estas cuatro macrorreglas permiten decidir qué es lo principal y lo secundario en tun texto, Sin embargo, no hay que ignorar que los distintos factores que intervienen en el proceso lector (interés, conocimientos previos, expectativas, posturas, etc.) influyen de distinto modo en Ia aplicacién de estas operaciones, lo que lleva de hecho a la construccién de macroesctructuras dife- rentes. Por tiltimo, las estrategias superestructurales son usadas por el lector para reconocer la organiza~ cin global del texto; es decir, los distintos tipos de superestructuras 0 formas globales que caracte- rizan los diferentes tipos de texto, a partir de sus categorias estructurales, Por ejemplo: - marco, complicacién y resolucién en un texto narrativo; - presentacién, desarrollo (descripcibn/seriaciOn/ causalidad/ problema-solucién comparacién) y conel- sin en un texto expositivo; - tesis, argumentos y conclusién en un texto argumentativo. Si el lector posee este conocimiento superestructural lo aprovecharé estratégicamente para procesar con mayor eficacia el texto. 4, El sistema de control Por tiltimo, este sistema es el encargado de dirigir y regular el complejo proceso estratégico descrip- to, de modo eficaz e interactive, desempeitando las siguientes funciones: + conectar la informacién pertinente de tipo lingtistico textual que envia el procesador lingtistico con la informacién contextual relevante y con los esquemas cognitivos archivados en la memoria a largo plazo; + controlar la reduceién de la informacién en la memoria a corto plazo; * dirigir el proceso inferencial; * confirmar que la representacién del texto incluya el texto base y el modelo de situacién, de mane- za interactiva, porque sélo cuando se integra esta representacin puede hablarse de comprensién del texto ya que es ésta la que puede ser almacenada y recuperada por el sistema cognitivo, En sintesis, el modelo estralégico-interactivo se enmarca dentro de una concepci6n procesual de Ja comprensién escrita que rompe con la linealidad de modelos anteriores (secuenciales), asignando alas estrategias y al sistema de control la funcién fundamental de integra, controlar y preservar la unidad del proceso lector. Modelo psicosociolingiiistico-transaccional de K.Goodman (1984, 1996) Los aportes més originales y operativos de Goodman provienen de su concepci6n transaccional de la lectura y de la clasificacién de las estrategias cognitivas. El concepto de trarsaccién es tomado por Goodman de la teoria literaria (M-Siegel, 1984; LRosenblatt, 1978) y relacionado con los aportes de la teoria de la recepcién (H.Jauss, 1986; W.lser, 1987).2 Constanza Pail -sivina Douglas - Esther Liver LRosenblatt (1978), por ejemplo, afirma que la obra literaria ocurte en la relacién recfproca entre cellector y el texto. Utiliza el término transaccién para enfatizar el circuito dinémico, la interfusién de lector y texto en una sintesistinica que constituye el significado, ya se trate de un informe cientifico ode un poema, La lectura es un suceso particular en el tiempo que reiine un lector y un texto parti- cculares en circunstancias también particulars. El lector adquiere su cardcter de tal en el acto de lec- tura y es a través de éste que el texto adquiere significacién, Lector y texto, pues, son mutuamente dependientes y de su interpenetraci6n reciproca surge el sentido. HJauss (1986) y Wiser (1987), por su parte, enfatizan la idea de que la existencia de la obra sélo ces posible en el dislogo texto-lector. El texto antes 0 después del acto de lectura es s6lo una poten- cialidad de significacién. Pero Ia actualizacién del texto que se opera gracias al acto de lectura, no es idéntica al significado potencial del texto. Al respecto K.Goodiman (1984), afirma que en ésta el lector construye un texto paralelo pero nunca igual al que el autor tena en su mente antes de expresatlo por escrito. En este proceso tanto el lector como el texto se transforman. El texto editado, segtin Goodman, ha pasado por un proceso de seleccién de la informacién en el que intervienen no sélo las exigencias lingitisticas para acomodar esa informacién a la expresién escrita, sino también el propésito del autor y la consideracién del puiblico al que se dirige. El lector, por otro lado, selecciona de toda la informacién contenida en el texto la que considera mas relevante segiin sus conocimientos y experiencias de vida y segtin el objetivo que guia su lectura. Bl texto asf construido es el que el lec tor comprendle y cualquier referencia posterior que realice el lector sobre lo leido, tendré por base el texto construido por él y no el editado por el autor. En telacién con esto, es fundamental también el concepto de postura ante el texto de LRosenblatt, en virtud de la cual se activardn algunos estados internos y se subordinarn otros, afectando todo el proceso de lectura de dicho texto, particularmente, el uso que se tealice de las estrategins Las estrategias, son definidas por K.Goodman (1984), como amplios esquemas que sirven para obte- ner, evaluar y utilizar informacién; se dan en todas las lenguas y en todos los lectores, aunque su uso varfa segiin el tipo de texto y de lector involucrados en el proceso. ‘A continuacién, se considerarén estas estrategias, ejemplificindolas con datos obtenidos en la investigacién doctoral de C.Padilla (1997). 1. Muestreo El lector selecciona de los indices que le provee el texto, aquellos que considera mas relevantes, de acuerdo a su postura, intereses, conocimientos previos, expectativas, propésitos, etc. 2. Prediccién El lector es capaz de anticipar el texto por las pautas recurtentes del mismo, por la informacién de los gitiones, planes y temas, y demés esquemas que conforman su competencia cognitivo-lingtistica Estas prediicciones pueden ser - fonolégicas: nos permiten anticipar grupos fonémicos con frecuencia de uso en ta propia lengua materna; - morfosintécticas: anticipar la categoria morfosintactica de un término; - léxico-seménticas: anticipar significados y - pragmaticas: anticipar formas de lenguaje de acuerdo al contexto (Smith, 1980; YGoodman y ‘A.Osuna, 1987). La velocidad de la lectura silenciosa demuestra, segiin K.Goodman, que los lectores muestrean y predicen. Algunos datos de investigacién (C.Padilla, 1997) pueden servir de ejemplo de estrategias de pre- diccidn erréneas (los miscues) que evidencian que siempre el lector ajusta a sus esquemas la infor- macién visual que le provee el texto:Yo expongo 2 * De 88 nifios que debian leer el siguiente parrafo: ...Com ellos pintaba...ojas celestes, bocas coloradas y caballos werdes; 12 (13%) len cabellos verdes como era de esperar que estuviera escrito. Es decir, a partir de a activacién del esquema cognitivo ‘cabeza’, estos lectores anticipan que si el texto habla de los subesquemas ‘ojos’ y “bocas’, el siguiente debe ser ‘cabellos' y no ‘caballos’. + Casos particulazes son los de aquellos niftos que debian leer: * Tenia unas tablas pero, aungue no eran grandes, eran muy pesadas para ella, y leen: aunque no eran gran~ des eran muy pequei, NO!, muy pesadas para ella, * Me di cuenta de que..., y teen: Me di cuenta () que. Prediccién morfo-sintactica que se relaciona con. cl status que tiene el quefsmo en espafiol en relacién con el deqwetsmo. * (Te sentis mal?, y leen: {Te sientes mal?. En este caso, a pesar de que la forma verbal vigente en nues- ‘ro medio es la del voseo, el lector elige la forma tuteante que es de uso més frecuente en los libros. Estariamos en presencia de una prediccién morfosintéctica pero sobre la base de una eleccién pragmética hecha por el lector. Acestas predicciones de tipo cotextual, se agregan numerosas predicciones contextuales que se activan cuando se atiende al soporte material de los textos (disposicién grafica, imagenes, etc). Dentro de ellas, se encuentran las predicciones superestructurales que consisten en anticipar estrc- turas textuales especificas mediante determinadas claves graficas; por ¢}, la silueta de una poesfa, una carta, un cuento, una noticia, una receta médica o de cocina, etc. Esto puede apreciarse en la escritura de textos “no-convencionales”. Es el caso de Andrea (nivel medio-alto, 4 afi), quien escri- bbe de modo no convencional una carta de una pagina a su abuela, que vive en otra provincia, enca- bbezaindola con un "Querida abuela”, los dos puntos contiguos, comenzando el cuerpo de la carta en el renglén siguiente y finalizando con su “firma”. 3. Inferencia El lector complementa la informacién disponible del texto infirlendo lo que esta implicito; es deci, actualizando la informacién no visual (ESmith, 1980) para reconstruir el sentido dl texto. Por ejem- plo, elescritor puede dejar implicitas algunas de las categorias que estructuran lo real (accién, agen- te, objeto, circunstancias de lugar y tiempo, relaciones causales, ete. pero deben ser inferidas por el lector para acceder a la comprensién del mismo. En realidad, el escritor pocas veces es consciente de todo lo que esté presuponiendo su texto y por ello, muchas veces puede caer en una escasez. de explicitaciones que tornen el texto ambiguo; o bien, intencionalmente puede buscar la ambigiledad (en el texto literario, por ¢.). Las inferencias pueden ser convergentes o divergentes. Aquéllas se derivan con més clatidad de las claves del texto; éstas, en cambio, son menos claras en esta derivacién, por lo cual pueden llevar 2.una inadecuacién entre la inferencia del lector y to que quiso transmitir el escritor. Todo depende- 14 de la telacién entre las pistas del texto y los esquemas cognitivos de! lector. Por ejemplo, las infe- rencias de las distintas categorias que estructuran lo real dependerén del conocimiento de mundo del lector: = Cuando se retiré, dejé la propina al mozo, (inferencia de lugar: bar o restaurante) = Cuareto se quemé la luz de la habitacién, a oscuridad fue total (inferde tiempo:noche) = Juan encores su cuerpo y se lanzé al agua; su estilo era perfecto (infer.de accién: nadar) = Con mano experta, hizo una incisin precisa en su vientre (inferde agente ~médico- y de instrumento ~bisturi-) ~ Los érbotes habtan sido arrancados de rate y varias casas habian perdido sus techos (infer. causal; tornado) En cambio, hay otro tipo de elementos implicitos que pueden inferirse sin error puesto que estén presupuestos en el material lingiiistico presente en el texto, Esto ha sido estudiado por la pragmatica con el nombre de implicatura convencional (Grice, 1975) 0 de presuposicién (O.Ductot, 1984, entre otros). Por ejemplo: = Juan: ha dejado de insultar a Pedro, (Juan insultaba a Pedro)“4 Constanza Pala - Siva Douglas - Esther Lopez = Juan devolvié el libro a Marfa (Maria le habia prestado un libro). Segtin Goodman (1984), as estrategias de inferencia sof ta: uilizadas, que rara vex los lectores recuer- dan exactamente si ten aspecto dado del texto estaba explicitoo no. 4. Confirmacién El lector ha ido formulando una serie de hip6tesis tentativas acerca del sentido del texto -a partir de os muestreos, predicciones e inferencias- que tendré que confirmar, modificar 0 rechazar por medio de un proceso de autocontrol. 5. Autocorreccién Cuando el lector ha tenido que rechazar alguna hipstesis, utiliza estrategias de autocorreccién ela~ borando hipétesis alternativas. Para ello, podré regresar a partes anteriores del texto, en busca de {indices titiles adicionales; exploraré nuevas alternativas, revisando supuestos 0 premisas que no habian sido previamente cuestionados, estableciendo nuevas relaciones entre los segmentos infor- ‘mativos, a partir de un reordenamiento de los mismos. Para finalizar este capitulo, advertimos que nuestra intencién ha sido poner a la consideracién de los lectores algunos aportes, tanto de La lingiistica textual como de la psicolingtifstica, que son de gran utilidad para mejorar nuestro conocimiento acerca del proceso de comprensién de textos. Es sabido que el enfoque para estudiar un texto expositivo puede valerse de los aportes de esas disciplinas, a partir del andlisis de las relaciones microestructurales, del reconocimiento de la macro ¥y superestructura, y con ella de las relaciones légicas que rigen la organizacién de la informacién; base esta tiltima, para anclar la representacién y conceptualizacién del texto, que se logra a partir de una setie de estrategias cognitivas en las que las relaciones entre lo dado y lo nuevo y las inferen- cias desempefian un papel fundamental. La dimensién pragmética que permite reconocer la funcionalidad del texto, quin eseribe, para quign, con qué finalidad y desde qué género, seré importante tenerla en cuenta en todo momento para lograr esa integracién necesaria que el anélisis suele postergar.Capitulo 4 Cémo dar cuenta de la comprensién de los textos expositivos ‘Nuestra experiencia en las aulas' nos ha permitido confirmar un diagndstico difundido en diversos 4mbitos: los problemas que tienen los estudiantes para recuperar y dar cuenta de la informacion, Al respecto, la hipdtesis que mangjamos es que esto se debe a un escaso entrenamiento en técnicas que Jes permitan formular esquemas conceptuales y a un escaso conocimiento de las formas de organi- zacién de los textos expositivos. W. Slater y M.Graves (1990) seftalan que la posibilidad de identificacién y uso de la estructura expositiva es crucial para la comprensién de la informacion. De alli que desde un punto de vista pedagégico, consideren indispensable dar instrucciones explicitas para incrementar su capacidad de comprensién, ‘Muchos lectores inmaduros operan de forma lineal en la comprensién de un texto expositivo y por es0 no comprenden, puesto que les falta incorporar conocimientos sobre las propiedades globales de los textos. Lo que retenemos en nuestra mente después de leer son las relaciones entre los significados de las palabras entre si. (Sanchez Miguel, 1998: 27) Esas relaciones definen ideas globales (macroestructura) y un esquema textual (superestructura). El reconocimiento de determinada configuracién textual acre- cienta la comprensidn y permite intemalizar determinados esquemas que hiego se activan a la hora de producir “textos expositivos” En este sentido, recuperamos la clasificacién que propone FPerelman (1994) para caracterizar los tipos de estrategias de produccién de resiimenes: * Estrategia global de integracién: consiste en la ongenizacién y sistematizaciOn del contenido del texto-fuente, dejando marcas lingiisticas propias. + Estrategia global de seleccién: consiste en la reduccién del texto fuente, escogiendo ciertos ele- mentos, considerados relevantes, pero sin introducir marcas propias « Estrategia local: consiste en la realizacién de sustituciones, supresiones o agregados a nivel pala bras o emunciados, sin tener en cuenta el texto en su totalidad, Esta estrategia local se corresponde con lo que apunta E.Sanchez Miguel (1993), con respecto a los “sujetos de pobre comprensién” que operan con los textos a nivel lineal, Io que implica que en sus restimenes no pueden dar cuenta de: + Orden temético + Jerarquizacién de las ideas « Interrelacién entre las ideas 4.Bn una aignatura dea cazera de Letras da Fauld de Hlosofay Leas de ln UNT Tle decompress: 2 Citndo en CPs (2001) El ext exons: mod de compres y preducio seri, Tucué:INSIL, UNT.46 Constanza Padilla - Sivina Douges~ Esther Lopez De esta manera, el texto se presenta como Tema + detalles que se van aftadiendo, a modo de enu- meracién. 4.1, Estrategias para expresar lo comprendido: gresumen o sintesis? Una manera que el lector Liene de darse cuenta ce que efectivamente ha comprensdido algo consiste en utilizar la informacisn adquirida a través de la lectura en tareas que evigen verbalizacin (parafrasenr, resuntir,fornsu- lar, contestar preguntas pertinentes, et.) (M.Peronard, 1994). El resumen, como tradicionatmente se lo entendia, implicaba “extraer” las ideas principales de un texto, Sin embargo, las investigaciones actuales han puesto de manifiesto que este proceso de “exteaccién” no es tal, sino que implica la construccién de un nuevo texto, a partir de los datos del texto-fuente, los cuales pueden ser reorganizados y jerarquizados de distinta manera de acuerdo con el propésito lector y el tipo de texto en cuestién. En este sentido, podemos decir que en un texto expositivo, por ejemplo, importard identificar qué cuestidn se define como tema central y se procura explicar, a través de distintas relaciones concep- tuales; mientras que en un texto argumentativo importaré identifica la tesis del autor -en tanto toma, de posicién en relacién con el tema-, los argumentos que sostienen ese punto de vista y la conclu- sién a la que arriba, En relacién con esto, los remitimos a la relectura del capitulo 2 (“Exposicién / ‘explicacion y argumentacién) y, en particular, a la comparacién del texto expositivo con el argumen- tativo. ‘Tradicionalmente, también se ha separado y distinguido el resumen y la sintesis, adjudicando al primero una version mas ajustada al texto fuente, en tanto se presuponia que un resumen debia seguir paso a paso la exposiciOn de un libro o articulo y utilizar el mismo vocabuiatio y estilo del texto original. La sintesis, en cambio, implicaba una gran elaboracién personal de los temas que se lograba a partir, no s6lo de una reduccién del texto, sino de la redaccién del “nuevo texto” con un vocabulatio y un estilo propios. No obstante, estas definiciones escindidas de resumen y sintesis sélo dificultaron las acciones pricticas. De hecho, cuando comprendemos un texto y pretendemos dar cuenta del mismo, hacemos interactuar constantemente la informacién explicita del texto con nuestros conocimientos previos, lo que hace que muchas veces dificilmente podamos distinguir entre lo que el texto fuente “dice” y lo que inferimos del mismo, a partir de las pistas que el propio texto nos provee. Del mismo mocio, otra distincién similar que se ha venido dando entre los conceptos de “comprension literal” y "compren- si6n inferencial”, tampoco se sostiene a la huz. de las investigaciones recientes. Lo que si podemos determinar son distintos niveles de profundidad de lectura que pueden ir variando de acuerdo a que se preste atencién 0 no a determinadas pistas textuales, en diferentes actos de lectura En sintesis, citando a FPerelman (1994), podemos decir que resumir implica mucho mis que “reducit” informacion porque: El lector en el proceso de comprensién construye el sentido global del texto original em una interac cin dinémiea en Ia que intervienen tanto las propiedades de est tino com las posibiidades con- cceptuales del sujelo,... ] De aki que el resumen proviene tanto de las proposiciones expresadas en el texto como del conocimiemto previo del lector. A diferencia de la concepcién tradicional en ta que se Io consideraba como un texto informativo reducido, en esta postura interactiva el resumen se derion de la relacion Sujeto-objeto.Yo expongo a 4.2, Estrategias para graficar lo comprendido: organizadores grificos En los tiltimos aftos se han propuesto miiltiples alternativas para representar gréficamente la infor- macién procesada. Aunque no hay acuerdo en la terminologia empleada para designarlas, ponemos a consideracién las siguientes posibilidades, que seran més o menos adecuadas, de acuerdo al tipo de texto y a los objetivos lectores: ‘+ Mapa conceptual + Esquema de contenido o esquema conceptual + Cuadro sinéptico + Cuadro comparativo + Cuadro de doble entrada + Lineas de tiempo + Cuadro cronolégico Mapa conceptual Diseftar un mapa conceptual (MC) requiere un aprendizaje constructivo y significativo, ya que deben seleccionarse, jerarquizarse y relacionarse los conceptos clave de un texto. Para explicar cémo puede construirse un MC, recuperamos la propuesta de N.Boggino (2003: 22): tiene por objeto se compone de se caracteriza por "pester inpaco cone formadas por _ =) wa) ok (ites) (anion8 ______ Constanza Pail - Sitvina Douglas - Esther Lipez La estrategia del mapa conceptual (MC) ha sido propuesta para las actividades de prelectura encar- gadas de activar los conocimientos previos; para actividades de acceso léxico, porque destaca las palabras clave del texto y para actividades de post-lectura, porque permite organizar y visualizar la informacién que el texto propone a partir de conceptos jerdrquicamente relacionados. mapa conceptual es una estrategia didctica de acceso léxico y de comprensién textual, porque retine la construccién de macroestructuras o ideas globales del texto, que garantizan la comprensién; yal mismo tiempo, la representacién de la superestructura o el esquema de relaciones entre las ideas {que se plantean en el texto. Con respecto a las actividades de pretectura, lectura y post-lectura, una posible secuencia didécti- a incluiria los siguientes pasos: + Anticipacién mental y verbalizacién de los conocimientos previos, en torno a un tema, + Lectura exploratoria del paratexto {titulos, subtitulos, graficos, indice, imagenes, etc.) * Lectura del texto seleccionado, reconstruyendo lo que el texto informa. + Identificacién de las palabras clave y de los conceptos més relevantes. * Organizacion de la informacién, teniendo en cuenta las relaciones logico-seménticas a través de Jas cuales se propusieron las ideas en el texto fuente, Para explicitar esas relaciones serd importan- te el empleo de los conectores. + Jerarquizacién de la informacién de modo gréfico, segtin el grado de inclusién. Esquema de contenido o esquema conceptual Segiin A. Palacios e I Menéndez (1994:39), el esquema de contenido es 1a representaciOn grfica y sim blicn de ls ideas y relaciones mds signifcations de wn texto. Las ideas se representan por medio de palabras clave y las relaciones existentes entre ellas por medio de flechas, A continuacién, retomamos el esquema conceptual propuesto para el Texto 9 ("Una dolorosa situacion para las ballenas”) que expresa gréficamente, a través de las flechas, Ia direccién de la cadena causal (de causa a efectos), mientras las ideas son expresadas mediante construcciones nomi- rales: Basurales jurbanos pesquerod \\ Rroviionde ‘Aumento de alimento extra|_. | poblacién de Mayor hostigamiento ‘alas gaviotas gaviotas Kpicotazos) a las ballenas| Descarte] | cocineras cocineras de pesca YN en ef mat} Aumento de se Cambio de velocidad de ratacion ae NZ Tnterrapdldn del amamantamlento v Interrupeldn del normal desarrollo de las criasYo expongo 49 Cuadro sindptico . También llamado cuadro de Haves, es aquel que a primera vista presenta con claridad las ideas principales del tema al que se refiere, ordenadas de mayor a menor generalidad. (Menéndez y Palacios, 1994: 47]. Retomemos el Texto 4 (La ballena”) en el que se realiza una caracterizacion de las ballenas. Peso Cuerpo i Extremidades Caracteristicas fisicas Corazén Pulmones Orificios nasales Ballena Ubicacién geografica En todos los océanos Cuadro comparativo Es aquel que consta de tantas columnas como elementos se quiera comparar. Cada cohumna se enca- ‘beza con el nombre del elemento y debajo de él se colocan sus ceracteristicas. (Menéndez y Palacios, 1994: 51). Es importante recordar que siempre debe haber un criterio de comparacién, aunque éste no esté explicitado en el cuadro. Para ejemplificar este recurso grafico, proponemos el texto 13 con su respectivo cuadro: Texto 13 Relaciones tréficas: productores, consumidores y descomponedores En una comunidad, los individuos de las distintas especies establecen entre ellos relaciones ali- mentarias 0 tréficas. De alli que las especies sean clasificadas en varias categorias o niveles tréfi os, segtin sti forma de nutricién: los productores, los consumidores y los descomponedores, Los productores son toclos los seres vivos autotrofos, capaces de elaborar sus propios alimen- tos como lo hacen las plantas, las algas y algunos otros organismos mediante la fotosintesis Los consumidores son organismos heterstrofos, llamados asf porque no producen su propio alimento y comen a otros serés vivos. Los que s¢ alimentan de los productores se llaman consu- midores primarios; los que ingieren a éstos son los consumidores secundarios, que a su ver sir- ven de alimento a los consumidores terciarios. Al igual que los consumidores, los descomponedores tambign son heterStrofos: son las bacte- riasy los hongos, verdaderos “maestros del reciclaje” que se encargan de degradar los restos orgé- rnicos de los demés seres vivos y de transformarlos en sustancias sencillas que luego pueden ser aprovechadas como nutrientes por los organismos autstrofos. [Mérega, H.et alt, (2003) Areas Paralels 6, Buenos Aires: Santillana50 Constanta Pail Sivina Douglas - Esther Lopez Relaciones rfcas entre os sre vivos Productos Consultan Destonponciors (eurstotes) Chetersoos) hetebtrotes) No produce su propo alimente yada los restos orgdicas Peoducen su propio | Primaries st limentandefosprodutores, ic losdemdo srs vines ys aimento (pleted) |-C-Lecundariow sealimenten de ee primarion_|ianaforman en sustancss sen Eterdasog se alimentan de os seerdaos, (as Cuadro de doble entrada Es aquel cuadro comparativo que tiene la propiedad de poder leerse en columnas (forma vertical) y en hileras o filas (forma horizontal) [Menéndez y Palacios, 1994: 55], de modo tal que las columnas representan las entidaces comparadas, mientras que ls filas representan los crterios de compara én. Veamos el texto 14 y su cuadro correspondiente: Texto 14 Los ofidios 0 serpientes Son los reptiles caracterizados por la falta de extremidades que han perdido en el transcurso de la evolucién ya que en algunos casos existen restos de las mismas. Comprenden dos grandes grupos: a) Culebras b) Viboras a) Las culebras son los ofidios no venenosos (excepto la serpiente de coral) representados en. nuestra fauna por diversas especies de culebras, por la boa de las vizcacheras y por la mencio- nada serpiente de coral b) Las viboras: son los ofidios ponzoitosos poseedores de dientes inoculadores de veneno de alta toxicidad. Su representantes mas comunes son las distintas especies de yarard 0 vibora de la cruz o serpiente de cascabel ©) Diferencias entre culebras y viboras: Con respecto a la cabera, las viboras la tienen de forma triangular 0 trapezoidal, recubierta por equefias escamas; en tanto que la culebra la presenta de forma redondeada u ovoidal, recubier- ta de grandes placas, En cuanto alos ojos, os de la vibora son de forma eliptica y con una pupila en sentido vertical, mientras que los de la culebra son circulares al igual que sus pupilas, Enrelacién con el aparato inoculador de veneno, esté constituido en el caso de la vibora por una gldndula y un colmillo inyector de veneno, en tanto que la culebra no lo posee. Con respecto a la cola, en el caso de la vibora, se halla diferenciada del cuerpo; en cambio, en la culebra no se presenta diferenciado, En relaciOn con sus comportamientos habituales, la vibora tiene habitos nocturnos; sus movi- _mientos son Ientos y no trepan los érboles. En el caso de ser molestada, se enrosca como un resor- te y ataca. Por su parte, la culebra tiene habitos diurnos, sus movimientos son répidos y suelen trepar los Arboles. Al ser molestadas, no atacan a los agresores sino que se enroscan o huyen. [Gonzfles, A. y Rivas, S. (1987) Biolog 2, Buenos Aires: Kapelusz, p. 103]Yoong Ofdios Casacrarinticas ViBORA, CULEBRA ‘Hangitacotapeniial | Redondenda wovoial cota peers gel Eurenessd Tipo Groen Oe Pupila en posiién vertical Pupila cele | Consiido por una glindula | Apart inoalador de veneno] "ye coo nor Noponee even con Dilsrencda dal ever | No diferenciada del cuspo Noctines Dlamos Movinntetenos | Movinntoe poe Comporamtentoe mo wopan tele op al ‘Alsser molestada, se enrosca y ataca Al ser molestada, se enrosca 6 huye, Lineas de tiempo ‘Son aquellas lineas en las que se ubican los hechos de manera tal que la longitud de los segmentos resultantes sea proporcional al tiempo transcurido. La linea que seftala el transcurso del tiempo desde el pasado hacia el futuro se denomina diacrénica, y se dibuja en forma horizontal ubicando Jos hechos més antiguos a la izquierda. La linea que sefala los hechos ocurridos simulténeamente se denomina sinerénica y se dibuja en forma vertical. [Menéndez y Palacios, 1994: 59]. Una linea de tiempo sobre la base del texto biografico de Albert Einstein (ver propuesta de apli- cock 9) es re oe ry cr l [| | | 4 | | g teed ¢ 2 3S at 5 we 4 a i aod i i 2 5 g2 = 4 é paid ¢ : i: 3 3: eee) a ie g co ZG HY Cuadro cronolégico Es aquel en el cual Jos datos estén ordenados segiin la secuencia de aparicién en el tiempo [Menéndez y Palacios, 1994: 62}. Para un texto biografico sobre la vida de Cervantes (ver propuesta de aplicacién n? 2), puede rea-52 ‘Constanza Palla - Silvina Dougie - Esther Lopez FECHA ECHO 1547 Nace en Castilla Miguel de Cervantes 1568 Viaje @ Roma is” atalla de Lepanto, Pierde meno izquierda 1605 [Publica Ia primera parte de El Quijote 183 Toma los hébitos dela tercera orden de San Francisco eid [Publica comedias y entremescs, 16s [Publica Ta segunda parte de EI Quijote Bde abril de 1616 |Mucre 187 [Ore péstuma: Los trabajos de Persiles y Segismundo Para tener en cuenta: Como ya sefialamos, estas distintas altemativas para dar cuenta gréficamente de lo comprendido pueden ser més 0 menos iitles de acuerdo al tipo de texto y a los objetivos lectores. ‘Con respecto a los textos expositivos, podemos relacionar los modos de organizacién predominan- tes ya explicados en el apartado....(”Nivel global del discurso expositivo”) con modos mas adecua- dos de representar la informacién. Por ejemplo: * El modo descriptivo puede representarse mejor con un cuadro sinéptico o también con un esquema de contenido. + El modo seriacién, puede expresarse mejor linens de tiempo 0 cuadros cronolégicos, silo que se plan- tea es una setiacién sobre el eje temporal + Elmodo organizacién causal y modo problema-soluciin pueden expresarse més adecuadamente con mapas conceptuates 0 esquemas de contenido + El modo comparativo encontraré mejor representaciOn grafica en los cuadros comparativos © cuadros de doble entrade,Capitulo 5 Como exponer un tema oralmente A menudo, quienes transitamos por las aulas, nos enfrentamos con la tarea de exponer un texto: el alumno que tiene que dar cuenta de lo aprendido dar a conocer un tema a sts compaiieros, 0 el docente que tiene que explicar un tema o dar cuenta de una investigacidn a su comunidad de per- tenencia, Mas alld de las diferencias entre los distintos textos, de acuerdo al tipo de destinatario y a la inten- cin que se persigue, gqué debemos tener en ctienta en el momento de la exposiciGn?zqué estrate- gias desarrollar? En primer término, debemios considerar dos cuestiones fundamentales: + La naturaleza de ia lengua oral, es decir, o efimero y lo inmediato del discurso y en consecuencia las dificultades que la misma naturaleza de la oralidad acarrea al interlocutor. + La intencién de este tipo de discurso, Al ser un acontecimiento comunicativo propio det ambito académico, constituye uno de los medios mas comunes de divulgacién de informacién.. ‘Amibos aspectos estan relacionados: es necesario tener en cuenta las diffcultades que puede ofte- ceral oyente la naturaleza de la lengua oral para que pueda cumplirse con éxito el segundo aspec- to, es decis, que pueda aprovechar la informacién que se le brinda, Pero ademas de estas cuestiones, tanto quienes comprenden 0 producen una exposicién oral, deben atender a una serie de aspectos de carécter cognitivo: ~ Conocimientos previos pertinentes y suficientes = Conocimniento de terminologia espectfica - Capacidad para reconstruir la macroestructura (el tema) del texto - Capacidad para distinguir lo esencial de lo irrelevante ‘Teneren cuenta estas cuestiones a la hora de exponer un tema, es de suma importancia puesto que ‘se supone que el expositor debe crear un puente entre lo dado y lo mucvo. Siguiendo a E, Sénchez Miguel (1992222), lo dado esté constituido por todo aquello que considera- ‘mos compartido con el interlocutor y que por lo tanto, no necesitamios mencionar en el transcurso de la comu- nicacién, en tanto que To nuevo es la parte del discurso que se pretende informatioao relevante para el inter- locutor. Este compromiso exige, ademés, en el émbito de la interaccién expositor/ oyente la instancia de evaluacion que constituye el medio para poder determinar si lo expuesto constituye 0 no, una base ‘comin sobre la cual podran ir asentindose las nuevas ideas, Siguiendo al autor recién mencionado, consideraremos una de las formas de interaccién oral, la de docente-alumno, aunque pueda hacerse extensible a otros ambitos, con algunas salvedades.54 Constanza Pala - Silvina Douglas Ester Lipee Segtin el mismo autor, tanto en fo dado como en 10 revo, pueden distinguirse categorias, las que puntualizamos del siguiente modo: . + En lo dado: creacién de un contexto cognitive comén: + evocar conocimientos previos pertinentes al tema; indagar directamente esos conocimientos en los alumnos, - dar un sentido a lo que se va exponiendo, - explicitar qué idea se va haciendo el expositor de lo que ocurre en la mente de los destinatarios; ereacién de un marco relacional o de trabajo: - expresar y reiterar cada tanto los objetivos; - proponer a los alumnos una determinada actitud 0 implicacién en la tarea (compromiso). ‘Tener en claro estas cuestiones contribuye a disminuir las dificultades antes apuntadas en relacion con a escasez. ce conocimientos previos. Por su parte, considerar las categorfas de lo nuevo ayuda a atenuar los otros aspectos mencionados. * En Jo nuevo: el desarrollo progresivo de las ideas, = Ios apoyos que los profesores dan a esas ideas (no aftaden informacién en sentido estricto, mas bien repiten o dicen con otras palabras), los entlaces ret6ricos que son recursos que se emplean para explicitar y reforzar la articulacién de las ideas. Por ejemplo: + enlaces temiticos en los que se seftaiza la introduecién de un nuevo tema o se identifica cud es.en conereto; + recapitulaciones que ayudan a conceptualizar las ideas globales (macroestructura), + ordenadores textuales que indican la organizacién global del discurso (seftales de Ja superes- tructura), Por otra parte, ademés de las pistas verbales podriamos decir que el modo de presentar la infor- macién debe corresponderse con ciertos rasgos fénicos (G.Vézquer: 2005:75): - Cuando se introduce informacién nueva la velocidad a la que se habla disminuye, la promuncia- cign es més cuidada y las pausas entre las palabras, breves. - Cuando se transmite informacién sobre el propio discurso, la enumeracién de lo que se va a decir ‘est marcada por pauisas y la entonacién suspensiva. - En las recapitulaciones, la velocidad es relativamente répida, - Enel caso de opiniones o de informacién evaluada, la informacién también es répida pero el volu- men de la voz sube y baja para lamar la atencién, Con respecto al léxico utilizado en las exposiciones, podriamos decir que interacttia constante- mente en lo dado y lo nuevo. Si el ptiblico no es experto en el tema, no es bueno emplear vocabulario técnico. Més bien es conveniente emplear muy poca terminclogia especifica y explicarla del modo més accesible con definiciones operativas, ejemplos o analogias. En cambio, si la audiencia es de especialistas en un campo especifico del conocimiento, el conocimiento terminolégico, en general, se dard por supuesto 0 se lo tematizaré cuando quieran aclarar los alcances, Jas redefiniciones o el sen- tido especifico que se asigne a determinados términos en el contexto de la exposicién o del drea del, saber en cuestiOn. Por tiltimo, para asegurarse que lo presentado como nuevo hay sido comprendido por los alum- ros y en qué medida lo ha sido, se plantea una instancia de evaluacién en la que se consideran dos categoriesscorn tinineisneememnne rent | Yo expongo « Ia pseudoevaluacién, es decir, una mera invitacién retérica a los alumnos a confirmar que han comprendido; + Ia evaluaci6n propiamente dicha que conlleva una indagacién especifica que garantice que los alumnos han comprendido lo que se trata de explicar. Considerar estas dimensiones facilitaria el proceso de comprensi6n que se plasmaré en la toma de apuntes como tiltimo eslabén de un proceso que se inicia en la descodificacién. Para recordar: + El sentido de la vista tiene una importancia fundamental en el procesamiento de los datos que nos vienen del exterior. Se dice que una imagen vale més que mil palabras. * De alli, Ia conveniencia de respaldar la exposicién oral con soportes gréficos (esquemtas, imige- nes), recurriendo a los recursos tradicionales (tiza y pizarr6n, retroproyector) 0 a las tiltimas tec- nologias (power point). En el caso de los esquenras, es importante que contengan pocas palabras pero muy significativas. Con respecto a las imagenes, por supuesto, es necesario que sean lama- fioas (en cuanto a colores, contornos, tamafios, etc) « Los destinatarios de nuestras exposiciones orales no tienen periodos largos de atenci6n. Es nece- sario mantenerlas atentos, motivados y a Ia vez, distendidos mentalmente. Para ello, es conve- niente intercalar el despliegue tedrico con ejemplos, anécdotas 0 pequetios relatos ilustrativos.Capitulo 6 Como escribir un texto expositivo La tarea de escribir un texto expositivo no escapa a las dificultades que puede acarrear la escritura de cualquier texto. En este sentido, los estudiantes se plantean una serie de interrogantes vincula- dos con la naturaleza misma de la composicién escrita y otros que se afiaden, dadas las particulari- dades que exige este tipo de texto. Los primeros tienen que ver con preguntas tales: gcémo organi- zo globalmente el texto?; qué orden debo seguir en la exposicién de mis ideas? En relacién con las particularidades del tipo de texto: ze6mo me identifico en cuanto enunciador: a través de tuna pri- mera persona singular o plural, a través del se inipersonal? En relacién con lo anterior, manifesto explicitamente mi subjetividad, a través de verbos como opinar, cree, considerar, o debo borrar estas marcas? 2 6mo incorporo en mi propio texto las opiniones de otros? ; debo incluir las opiniones contrarias a las mias, refuténdolas, o puedo ignorarlas y sélo considerar los autores que respaldan mis puntos de vista?, ‘Afrontar estos obstéculos implica una tarea metacognitiva; es decir, por un lado, ser conscientes de la complejidad del proceso de escritura y, por otro, para superar estos problemas tomar como referente lo que hacen en estas situaciones los sujetos més experimentados en oposicién a los escri- tores no expertos, En este sentido, para dar cuenta de la complejidad de la tarea de escritura, tomaremos el mode- lo propuesto por L.Flower y J-Hayes (1981,1996) y los aportes de M.Scardamalia y C.Bereiter (1987, 1992), en cuanto a las diferencias entre escritores expertos y novatos. A. Modelo de Flower y Hayes (1981, 1996) Este modelo parte de la existencia de tres grandes unidades en el proceso global de produccién escri- ta que interactian y se retroalimentan constantemente de manera recursiva: ‘+ el ambiente de trabajo, + 1a memoria a largo plazo del escritor, * los procesos de escritura propiamente dichos. 1, El ambiente de trabajo Dentro de esta unidad, los autores distinguen lo que denominan el problema retérico y el texto escri- to que va generdndose.58 Constance Paila- Silvin Douglas - Esther Lopez a. El problema retérico Este problema incluye no sélo la situacién retdrica y un destinatario que insta al escritor a escribir (que es construido mentalmente por el escritor mismo),'sino también los propios objetivos que se plantea el escritor. A la vez, estrechamente relacionado con estos propésitos esta la construccién ‘mental que se hace el escritor mismo con respecto a la “imagen” que quiete mostrar ensu texto. Por ejemplo, puede querer dar la imagen de escritor experto en el tema en cuestidn, de escritor compro- metido, de escritor mas o menos objetivo, etc. Esqueméticamente, el problema ret6rico incluye: ituacién retérica ‘aqut y ahora) (contexto histérico, cultura, politico, ete.) Escritor Destinatario (autoconstruccién (construccién que realiza de su imagen) elescritor) Segtin los autores, si el modo en que un escritor presenta su problema ret6rico no es correcto 0 no esté desarrollado con suficiencia, entonces no podrd “resolverlo” ni ocuparse de los aspectos faltan- tes en el mismo. Por ello, la definicién del problema retérico es una parte fundamental del proceso. Sin embargo, el modo en que las personas definen dicho problema puede Hegar a variar enorme- ‘mente en cada escritor. b. El texto escrito que va generandose Segtin los autores, del mismo modo que un titulo limita el contenido de una presentacién y una ora- cin temética determina las opciones de un parrafo, cada palabra en el texto que esté produciéndo- se determina y limita las elecciones de cuanto sigue. Sin embargo, hay distintos grados de influen- cia del “texto en proceso”. Por ejemplo, la incoherencia de un texto revela que hubo muy poco de esta influencia, En cambio, un buen escritor suele revelar gran preocupacién por continuar con el enuinciado previo. El texto en produccién también “compite” con otras dos fuerzas que dirigen el proceso: el conoci- miento del escritor almacenado en sui memoria a largo plazo y sus planes para resolver el problema ret6rico, Por ejemplo, un conificto entre lo que uno sabe respecto de un tema y lo que podria real- mente entender 0 “necesitar” un lector particular. En este sentido, segtin los autores, el acto de redactar implica un constante desafio de integrar las miiltiples limitaciones del conocimiento, los planes y el texto en produccién, 2. Memoria a largo plazo del escritor En ésta los autores incluyen no sélo los conocimientos que pueden existir en la mente sino también “recursos externos” como libros y otros materiales escritos. La consideran como un depésito de conocimiento sobre el tema, el destinatario, los planes de redaccién y la representacién de proble- mas. Pareceria que los autores no se plantean que en este depésito pudieran estar intemalizadas caracteristicas tipolégicas de los textos, aunque podria pensarse que las incluyen en la expresién planes de redaccn. Dos problemas se plantean con respecto a la recuperacién de conocimiento almacenado en esta ‘memoria: * Lograr obtener La informacién; conocimientos titiles * Reorganizar o adaptar la informacién para satisfacer las exigencias del problema ret6rico. Un. texto que sélo tiene en cuenta el conocimiento del escritor presentaré una informacién obtenida y &S decir, encontrar la clave que permitiré recuperar un red deYo expongo 53 sélo a partir de la estrategia de la recuperacién y no de la reorganizacién o transformacién de ese conocimiento para satisfacer las necesidades del lector. 3. Procesos de redaccién propiamente dichos * examen * control a, La planificacion Este término es utilizado de una manera bastante amplia por los autores. Incluye no sélo el descu- brimiento de un plan detallado sino también la representacién interna del conocimiento que utiliza én durante la escritura. Por ejemplo, una red completa de ideas puede estar representada por una sola palabra, o también por un cédigo visual, como una imagen pasajera que el escritor debe "tra- ducit” en palabras, Esta planificacién implica una serie de subprocesos que pueden reunirse en tres grandes grupos: concepcisn de ideas; organizacion y jerarquizaci6n de las ideas; fijacién de los objetivos, - La concepcién de las ideas incuye la recuperacién de informacién relevante desde la memoria a largo plazo. A veces la informacién esté tan bien desarrollada en la memoria que no ofrecerd mayores problemas de organizacién. En otros casos, slo podrén concebirse pensamientos frag- _mentarios, inconexos y aun contradictorios, los cuales deberdn articularse a través de los procesos de organizacion. - La organizacién y jerarquizacién de las ideas juega un papel fundamental en el pensamiento cre- ativo porque no sélo agrupa las ideas sino también forma nuevos conceptos. En este sentido per- mite identificar categorias; buscar ideas subordinadas y supraordinadas, y tomar decisiones mas “textuales” como la organizacién global del texto. Los autores remarcan que este proceso de organizacién esté en constante interaccién con las deci- siones ret6ricas, con los planes para llegar al destinatario y con los objetivos superiores estableci- dos durante el proceso de determinacién de objetivos. = La fijacién de objetivos es un aspecto principal en e! proceso de planificacién. Los autores postu lan tanto objetivos de procedimiento como de fondo. Los primeros tendrian que ver con el aémo expresar determinada idea, teniendo particularmente en cuenta las caracteristicas del destinatario (por e},, opciones de estilo més 0 menos formal; estilo més vehemente o més neutral; estilo que incluya o comprometa al lector, 0 estilo mas distanciado, etc). Los segundos tendrian que ver con la preocupacién por ir articulando las ideas para lograr la progresisn temética, Lo més importante que remarcan los autores con respecto a los objetivos es el hecho de que es el escritor quien los formula, y la mayor parte de ellos surgen, se desarrollan y se revisan mediante los. mismos procesos que generan y organizan las nuevas ideas. Incluso hay una interaccién muy inte- resante entre objetivos y nuevas ideas: los objetivos Hevan al escritor a concebir nuevas ideas, y estas {ideas lo llevan a nuevos y mas complejos objetivos. Segiin los autores, es tan importante el proceso de fijar los objetivos y también el de definir el pro- blema ret6rico, que puede permitir explicar importantes diferencias entre buenos y malos escritores. b. La traduccion Es el proceso de convertir las ideas en lenguaje ible. Requiere que el escritor maneje una serie de exigencias de la lengua escrita: exigencias de género y de forma que atraviesan exigencias sinticti- cas y Iéxicas hasta llegar a las tareas motrices de trazar las letras. Segtin Flower y Hayes, para los. nifos y los escritores inexpertos, esta carga adicional puede superar la capacidad limitada de la memoria a corto plazo. Si el escritor debe dedicar su atencidn consciente a exigencias tales como la ortografia y la gramdtica, la traduccién puede interferir con el proceso més global de planear lo queoo ¢. El examen Consta de dos subprocesos: la evaluacién y la revisin. Esta tiltima puede ser un proceso conscien- te en el cual los escritores leen lo que han escrito, ya sea para producir posteriores “traducciones”, ya para evaluar sistemsticamente el texto. Estos ciclos planificados de examen pueden llevar a nue- Vos ciclos de planificacién y traduccién. Sin embargo, también puede haber procesos de examen no planeados que se gatillan constantemente en la produccién; es decir, algunos analizan lo que han escrito y lo que estén por escribir. Tanto la revisin como la evaluacién y la generacién de ideas com- parten una caracteristica: pueden interrumpir cualquier otro proceso y suceder en cualquier momento de la produccién. 4. El control A medida que producen, los escritores también controlan el proceso y su progreso. Este monitoreo funciona como estrategia, determinando cuando el escritor pasa de un proceso al siguiente; por ¢., cuanto tiempo continuaré generando ideas antes de pasar a la escritura, Los autores afirman que esta eleccién se ve determinada tanto por los objetivos del escritor como por estilos de redaccién personales, Por ¢,, algunos tratan de pasar cuanto antes a la escritura; otros tratan de planear la tota~ lidad del texto eh detalle antes de escribir una palabra. Como conclusién general del modelo propuesto, los propios autores afirman que éste permite demostrar una conviccién de larga tradicin en los buenos docentes de lengua; la conviccién de que se aprende a “redactar” a través del proceso de “redaccién” mismo. Porque si se estudia el proceso or el cual un escritor usa un objetivo para generar ideas, luego consolida tales ideas y las utiliza para revisar y generar nuevos y més complejos objetivos, se puede ver este proceso de aprendizaje en Cabe sefalar que los macroprocesos anteriormente descriptos no se organizan de modo lineal e independiente, sino jerrquico y recursivo. Esto significa que en cualquier momento de la actividad de escritura, el escritor puede realizar planificaciones que afecten a todo o a diferentes partes del escrito o bien puede revisar su produccién no necesariamente al finalizar la tarea de escritura sino cuando lo considere pertinente. Este cardcter recursivo de los procesos de escritura aumenta la complejidad que en sf ya tienen 6 tos, lo que obliga al escritor a elaborar ciettos esquemas 0 representaciones globales de la tarea con el fin de guiar, regular y controlar la actividad global de escritura. De esto se deriva que el proceso de composicin exige por una parte, la puesta en prictica de unas operaciones cognitivas y por otra, una serie de estrategias metacognitivas, B. Modelo de M. Scardamalia y C. Bereiter (1987, 1992) Estos autores mediante el anélisis de autoinformes y protocolos verbales, determinaron las diferen- cias en el proceso de composicién de escritores novatos y expertos. El andlisis realizado los Mevé a afirmar que la principal diferencia en el modo de componer de ‘unos y otros radicaba en la manera en que el conocimiento era introducido en el proceso de compo- sicién y en lo que posteriormente le sucedia a ese conocimiento. De acuerdo con esta afirmacién, los autores proponen dos modelos explicativos del proceso de composicién escrita: * Decir el conocimiento * Transformar el conocimiento Los esctitores novatos o inmaduros elaboran una representacién de la tarea de escritura més cer- cana al modelo decir el conocimiento, mientras que los escritores expertos elaboran una representa cign mds coherente con el modelo transformar el canocimiento,Yoexpongo 61 * El modelo decir el conocimiento Explica como se genera el contenido de un téxtoa partir de un topico sobre el que el sujeto va a escri- bir y de un determinado género Elescritor iniciaria el proceso representndose mentalmente la tarea de escritura asignada, pasan- do posteriormente a localizar los identificadores del t6pico (tema) y del género (tipologfa textual més adecuada para tratar el tema) La identificacin del t6pico y del género constituirfan estimulos a partir de los cuales el sujeto explora en su memoria, buscando la informacién que posee en torno a ellos, sometiéndola posterior- mente a revision para determinar su idoneidad. Esta busqueda y seleccién de contenido se efectiia a través de un proceso de activacién propagadora que favorece la identificacién y recuperacién de la informacién mas adecuada al t6pico y al género, por lo que el sujeto no precisaria de un plan de escritura para componer un texto coherente. La identificacién, seleccién y escritura de las primeras ideas sobre e! t6pico lo ayudarian, a su vez, a recuperar otras que resulten pertinentes con aquéllas que ha expresado en primer lugar y con el género que mejor se ajuste a la tarea inicialmente asignada. Este proceso de pensar- decir conchuiria cuando el sujeto perciba que no puede recuperar mas informacion en torno al t6pico concreto, Estos autores confirman, a través de la revisién de informes sobre el proceso de composicion, que la produceién realizada por los escritores inmaduros responde al modelo decir el conocimiento. Este proceso presenta una serie de caracteristicas: + Ausencia de planificacién antes de escribir y de establecimiento de objetivos de escritura. En el caso de que la planificacion se dé, se realiza 2 un nivel més concreto que global (zqué idea puedo escribir a continuccidn que sea colterente con la que he expresado previamente?) y se le dedica muy poco tiempo, + Elescritor inmaduro no tiene en cuenta al posible lector, adoptando una actitud egocéntrica al pre- suponer que el lector conoce lo que sucede en su mente mientras escribe. En consecuencia, su pro- duccién escrita refleja la secuencia del pensamiento del escritor en vez de adaptarse al curso del pensamiento del lector. + La revision del texto no implica una transformacién sustancial de su contenido o estructura, sino ‘que se limita a la introduccién de pequefios cambios “cosméticos” en los aspectos formales (orto- ¢grafia, puntuacién, cambio de alguna palabra etc) © El Modelo transformar el conocimiento Entrafia una mayor complejidad que el anterior. Los autores no lo plantean como una mera elabo- raci6n del primero, sino como un macroproceso dentro del cual se integra el modelo decir el cono- cimiento como subproceso. La estructura de este segundo modelo seria, segiin los autores, la siguiente: El modelo transformar el conacimiento concibe la actividad de escritura como un proceso de resolu- ci6n de problemas en el que se distinguen dos clases distintas de espacio-problemas: + un espacio de contenido; + un espacio retérica. Enel espacio de contenido, el escritor resuelve problemas de creencias, consistencia légica y pre- ferencias de escritura, Enel espacio retdrico, se solucionan problemas relacionados con el cumplimiento de los objetivos discursivos y con las relaciones entre el contenido y los conocimientos potenciales. Entre el espacio de contenido y el espacio ret6rico se establece una interaccién constante, de modo ‘que aunque la transformacién inicial del contenido generado en la memoria se realiza en el espacio de contenido, no habré una completa modificacion de éste si no pasa también al espacio ret6rico, que lo depura teniendo en cuenta los objetivos, restricciones discursivas y las caracteristicas de los destinatarios. Por lo tanto, el modelo reconoce la existencia de una relacién dialéctica en donde los62 Constanza Pala - Silvina Douglas - Esther Lopez bjetivos que se establecen en un espacio se convierten en sub-objetivos o sub-metas del otro, y vice- versa, produciendo transformaciones en el contenido y en su organizacién, Si bien la recuperacién en 1a memoria se realiza de forma similar a como ocurria en el modelo decir el conocimiento, mediante la activacién propagadora, sin embargo, en esta recuperacién no se refleja solamente la seleccién de las ideas mas apropiadas al t6pico y al género sino que tal seleccién esta determinada o impuesta también por las restricciones ret6ricas. Esta circunstancia no se daba en el primer modelo descripto, en donde las distintas informaciones que se iban recuperando se plasma- ban directamente en la composicién a modo de lista, sin que existiera una preocupacién en el escri- tor por tratar de resolver los problemas retéricos. En sintesis, en este segundo modelo, el escritor elabora una representacion de la actividad de escri- tura mucho més sofisticacia, lo que precisa de una reflexién sobre quése va a incluir en un texto con- creto y cmo va a escribirse. Esta reflexidn se dirige a resolver la tensi6n dialéctica entre lo que pre- tende expresar y el modo més adecuado de hacerlo en funcién del contexto de comunicacién, Para recontar: Algunas sugerencias para escribir un texto expositive: + Pensar, en primer lugar, no s6lo QUE queremos escribir (contenido) sino también PARA QUE (objetivos), PARA QUIEN (destinatario) y, en funcién de todo esto, COMO escribirlo, Para esto, habrd que tener en cuenta no s6lo el conocimiento de modos de organizactén globales, sino tam- bién de modos de decir (expresiones y léxico mas 0 menos formales; mas 0 menos especificos) + Buscar y registrar (con fichas, restimenes, esquemas) las informaciones necesarias, pertinentes y confiables que servindn de fuente bibliografica. + Realizar un esquema conceptual de las ideas que se desplegarin en el texto, porque ello permite fener una visidn de conjunto de lo que queremos exponer. Este esquema, al comienzo puede refle- jar Ia generacion de ideas pero luego es necesario organizarlas y jerarquizarlas. + Consultar constantemente este esquema en el proceso de escritura mismo y modificarlo si to cre- emos conveniente. * Revisar local y globalmente el texto a medida que vamos escribiendo, Sin embargo, a veces es con- veniente suspender momentdneamente la revision minuciosa para no frenar la generacién del pro- ceso de escritura. * Rehacer partes del texto cuantas veces lo estimemos necesario. No considerarlo un producto final hasta que no estemos conformes con el resultado.Parte IT Propuestas de aplicaciénPropuesta n° 1: Mozart y Beethoven 1. Formar grupos de tres o cuatro alumnos para que preparen la discusién de determinado mate- rial expositivo. Por ej. La biografia de Wolfgang Amadeo Mozart o de Ludwig van Beethoven. (Ge adjuntan adaptaciones de las biografias extraidas de Kostantin Gaymar (1945): Historia del piano y de sus Grandes Maestros Buenos Aires: Centurién. 2. Leerlas, realizar una sintesis del contenido, encontrando las ideas fundamentales que pueden ponerse como etiquetas al lado de cada parrafo, 0 ser redactadas como grandes temas en macro- proposiciones. 8. Comparar las biografias de Mozart y Beethoven con otras aparecidas en diferentes portadores: un diccionario, una enciclopedia, un manual de miisica. {Todas responden a las caracteristicas del texto expositivo? {En qué se diferencian? 4, gLa pelicula Amadeus, coincide con los datos aportados por la biografia de Mozart? :Qué dife- rencias pueden reconocerse en la presentacién de esos datos? 5, gla pelicula Mi Amada Inmortal, coincide con los datos aporlados por la biografia de Beethoven? :Qué diferencias pueden reconocerse en la presentacién de esos datos? 6, Producir una nota biografica comparativa entre Beethoven y Jorge Luis Borges, en la cual se destaque la “paradoja causal” entre sus impedimentos fisicos (sordera y ceguera, respectiva- mente) y su talento y produccién artisticos. Vida de Wolfgang Amadeo Mozart La vida de Mozart fue muy breve, habiénciose extinguido cuando contaba treinta y seis aitos cle edad. Naci6 en Salsburgo en 1756. El mundo no ha conocido otro talento de su talla. Un genio de la talla cde Mozart trasciende lo | ‘mundanal. Hay por cierto algo de sobrenatural en este nifto de cinco aftos, al que cuesta apartar | del piano. Mozart permanece horas y horas improvisando, buscando, creando su propia misica, escudrifando su propio mundo, a esa edad, Su padre, Leopoldo Mozart, violinista de talento que ereara tuna admirable escuela de violin, se | | desvive por apartar a la criatura de tan desmedica tensién mental; trata de orientar su interés | | hacia otros rumbos, menos abrumadores y peligiosos; quiere ortentarlo hacia la interpret | pero es en vano. Entonces, es él quien renuncia a su arte y se dedica por entero a acompafiar y | caltivar el de su hijo. | No existen dificultades serias para el nifio prodigio pues todo lo capta como al vuelo. No solo el piano le ofrece escasas dificultades, improvisa en el érgano con notable facilidad y deja estupe- factos a quienes lo oyen: esto ocurre inmediatamente después cle habérsele explicado el mecanis- mo del instrumento, Es este un hecho hist6ricamente anotado, que ocurri6 durante una gira que Leopoldo Mozart realizara en compaiia de su hijo de siete altos por Heidelberg, Munich, Augsburgo y otras ciucades cel sur de Alemania, | Tampoco necesita mucho tiempo el nifo Mozart para aprender la técnica del violin, bastaron algunos meses de estuclio mas 0 menos serio, para presentarse como violinista profesional en un concierto improvisado durante la ya citada gira,oo Constanza Pail Svine Douglas - Esther Lapse Desde su tiema infancia evidencia Mozart un talento asombroso para la libre improvisacién, que cultiva durante el resto de su vida. Es un hecho comprobado que las improvisaciones de Mozart eran obras totalmente acabadas, las que a menudd anotaba posteriormente, sin cambios, ‘como trabajo concluido. Su memoria era igualmente asombrosa y excepcional. Mozart jams compuso sentado frente al piano; con frecuencia componia y elaboraba “in mente” langas obras hasta en sus menores deta- Iles. A veces las dejaba terminadas mentalmente, durante un buen tiempo, haste que consideraba llegado el momento de anotarlas, sin cambios, sobre el pentagrama. Por lo general, slo dejaba escritos algunos compases, como punto de partida. No es verosimil que haya compuesto la obertura de Don Juan la noche anterior a su estreno, como afirman muchos de sus bidgrafos; mas bien creemos que no disponia del tiempo necesario para escribir esta complicada partitura, empefiado como estuvo, hasta los ultimos instantes, en la elaboracién de la Opera misma, ensayando con los cantantes. Pero la obertura estaba con toda seguridad lista desde hacia tiempo en su cerebro, Sabfa que podia confiar en la magnifica orques- ta de Praga, que en realidad ejecuté la noche del estreno, con gran soltura y a primera vista la diff- cil composicién. La noche anterior Mozart escribié 1a obertura de memoria, en tanto que Constanza, stt esposa, lo mantenia despierto conténdole cuentos de hadas. Estaba tan fatigado por los ensayos, que tenia miedo de dormirse mientras realizaba la tarea maquinal de escribir la partitura... Este caso no es tinico, El estreno de La Flauta Magica se habia fijado para el 30 de setiembre de 1791; los ensayos comenzaron a principio de mes, pero el manuscrito de la obra esta fechado el 28 de setiembre. También en esta oportunidad dejé Mozart para iltimo momento el trabajo maqui- nal, consciente de que tenfa todo perfectamente concluido en su mente. No obstante, sucedia a veces que escribia esponténeamente alguna obra sin concebirla en su mente con antelacién, Asi compuso el famoso Cuarteto ent re menor, durante una noche de junio de 1783 en tanto que Constanza daba a luz a su primogénito, La melancolia y el profundo lirismo del cuarteto refleja con fidelidad el estado de énimo del compositor. Otra anéedota que da cuenta de la seguridad y rapidez con las que improvisaba sucedié duran- te su primera visita a Praga en 1787. Alli, prometi6 a uno de sus amigos, el conde Pachta, algunas contradanzas para una fiesta intima, Pero el misico se hallaba tan atareado, yendo de fiesta en fiesta, eecutando en piiblico 0 en privacio, que no hallé el momento para componer con tranqui- lidad. Se acercaba la fecha fijada y, ante el riesgo inminente de ver malogrado su anhelo, Pachta {ded en los tiltimos instantes una estratagema para obligar a Mozart a cumplir su compromiso. Lo invita @ cenar y a la hora convenida, encuéntrase Mozart encerrado en el comedor, a solas, mien~ tras en vez de comida, se le sirve... papel de miisica, plumas y tinta. La ocurtencia le hizo gracia al convidado, que sentése decididamente a la mesa y en el término de una hora compuso integra- mente nueve partituras de sendas contradanzas para gran orquesta. Era de talla baja, pero de miembros bien formados; sélo su cabeza era desmesuradamente gran- de, Fue siempre muy delgado y de rostro pélido, debido a su permanente actividad nocturna; de ojos grandes y mirada distraida, la nariz y el labio superior marcadamente protuberantes. Muy gil y nervioso en sus movimientos, marcaba continuamente el tiempo con los pies, tocando esca- las y acordes sobre la mesa. Bra vanidoso; vestia con aparatosidad y exagerada elegancia, luciendo sus anillos (regalos de reyes y principes), y ufandndose con la ostentacién de sus piedras preciosas. ‘Sin embargo todos son detalles y lo importante lo dejé en su obra. Ast pensaba ya Tehaikowsky: “Bra un hombre maravilloso, no conocfa la envidia, ni la venganza 0 malevolencia. Me parece que todo eso se oye en su muisica que, cual caricia, apacigua y purifica a cuantos le prestan ofdo...” ‘Todas las creaciones de Mozart, todas las manifestaciones de su vida y hasta su misma muerte resultan incomprensibles y al margen de lo humano. Al término de su vida breve y llena de infor- tunios, victima de envidias e inmerecidos olvidos ha probado, sin embargo, todas sus alegrias y sinsabores, Pero es evidente que no denota mayor interés por la vida y hasta la hora postrera, per- ‘manece imperturbable, dulce, interiormente sano y hasta feliz. Se hallaba agobiado por la indigencia. Nada posefa cuando topé con uno de sus “amigos”, el editor Hoffmeister. Constanza, nuevamente enferma carecia de lo indispensable en el hogar. Desesperado, solicité un anticipo a su editor. Este le hizo entrega de dos duicados, al mismo tiem-Yo expongo _ a po que le espetaba: “Escribe en estilo mas ligero y popular; de lo contrario no te imprimiré ni una sola nota més, ni te adelantaré mAs dinero”. -Entonces me moriré de hambre-, contest6 Mozart. TY no se equivocé! Al cabo de un af fallecia, victima de toda suerte de penurias. Mozart falleci6, sin que ni uno solo de sus amigos juzgara necesario acompafiar sus restos hasta la iltima morada. El opulento barén van Swieten, tan afecto a la miisica, y en cuyo palacio ejecu- tara Mozart con frecuencia las composiciones de Haendel; ese personaje que se decia “consejero econémico” de la pobre y doliente Constanza, no tuvo la hidalguia de procurarle al gran compo- sitor, una tumba particular. Nadie, pues, concurrié al cementerio. Era un dia horrible y ta tormenta los ahuyent6 a todos. Cuando Constanza ya restablecida de su grave dolencia fue a la necropolis de San Marcos, nadie pudo indicarle el lugar en que fueran depositados los restos de su adorado espos0. (Adaptado de Kostantin Gaymar (1945): Historia del piamo y de sus Grandes Maestros ‘Buenos Aires: Centurién.) Vida de Ludwig van Beethoven Ludwing van Beethoven nacié en e! afto 1770, en Bonn, pequefia ciudad de la Renania alemana. Su abuelo, director de orquesta; su padre también mésico profesional. Los Beethoven llevaban una vida modestisima. El padre era alcohdlico y en el hogar, un tirano. La madre tuberculosa, sélo con grandes esfuerzos lograba reunir lo necesario para el sustento de Jos hijos. Con este cuadro, la infancia del pequefio Ludwig fue poco feliz Por aquel entonces, la principal actividad de Bonn era la miisica, de modo que el padre de Ludwig misico e hijo de miisico orienta al nifio en la misma profesién, De pronto, el nif evidencia singulares dotes, y el padre, recordando sin duda el paso triunfal por la Renania de los encantadores nifios Mozart, sus éxitos en la corte electoral y los ulteriores viajes a Francia e Inglaterra, se decide hacer de su hijo otro prodigio, y una grata fuente de ingre- sos para su garguero cada vez més sediento, Desgraciadamente ese padre no se hallaba dotado de profundos conocimientos de mtisica ni del talento pedagdgico de Leopoldo Mozart. Sélo le preocupaba un répido desarrollo técnico del nif, Para ello, y mediante amenazas y castigos, lo obligaba a pasar dias y noches enteros frente al viejo spineto, practicando en ejerccios interminables y tediosos. Con semejante trato brutal y absurdo, no consigui6 aquel necio padre hacer del hijo un verda- dero prodigio. No manifestaba Ludwig facultad extraordinaria alguna para superar los escollos de orden técnico, ni un apego particular por el instrumento, en tanto que el sistema empleado s6to despertaba en 61 aversiGn hacia la musica y originaba inttiles protestas y lagrimas, Por fortuna, el progreso del nifio y su innegable talento, a pesar de todo, perstadieron pronto al padre, quien Jo puso en manos de verdacieros maestros. Primero fue un tal van der Eden, y muerto este Gottob Neefe. Este iltimo ademas de buen miisico, era excelente persona, de fina sensibilidad y culto. Muy pronto se percaté de los valores excepcionales del alumno que le habia tocado en suerte. Le cobré gran afecto y Beethoven dio no s6lo con un maestro serio sino con un verdadero amigo. Bajo su tutoria hace grandes progresos y ya en 1784 obtiene su primer empleo, con el que ayuda a su familia. En la corte electoral se le presta atencién en forma progresiva por su capacidad singular en la libre interpretacion. Laiinterpretacién fue el aspecto notable de su interpretacién pianistica, subyugaba por la espon- taneidad y pasion, y por una fantasia ilimitada, De las interesantes memorias de Karl Czérny, antiguo discipulo de Beethoven, y més tarde el maestro de Liszt, extractamos lo siguiente: “Recuerdo como cierto dia, Gélinek narraba a mi padre que, por la noche debia asistr,invitado, a un torneo donde se mediria con un muisico extranjero, afiadiendo: {Vamos a liquidarlo! Al dia siguiente, mi padre le pregunt6 cémo habi transcurrido el torneo. -;Dios mio!- contesté Gélinek, totalmente vencido- jNunca olvidaré esa noche! Ese joven esté posefdo por el mismisimo diablo! Jamas he escuchado semejante ejecucién,6 = _ Constanza Paila = Silvina Douglas» Esther Lopez Improvis6 sobre un tema que le diy confieso, que ni al propio Mozart he ofdo improvisar con tanto brillo. Luego ejecuté sus propias composiciones que son extraordinariamente grandes y ‘maravillosas; -;Quién es pues ese hombre? pregunté mi padre asombrado- Es- replicé Gélinek- un hombrecito pequefo, renegrido, feo y deforme; se llama Beethoven”. En 1796 efectué Beethoven algunas giras por Alemania en calidad de pianista, dando concier- tos en Nuremberg, Praga, Munich, Dresde, Leipzig y Berlin. Con gran éxito ejecuté sus composi- | nomades - némades | del mar Ce Activia rates o| AS | toe Agrisitors esa [Hate cade | PEO |_| rade | ead |BBenton® tencia “OFS | y cazadores | ¥ °8"* vee : Modis de rnb | Boba : : movilidad - - de troncos | de troncos 5, El autor construye el capitulo a partir de un macro criterio comparativo- valorativo. Reconocer ese criterio, extraer las expresiones que muestran esta valoracién y explicat cual es el planteo del autor al respecto, Constantemente el autor alude, para describir a cada pueblo, a una comparacién en términos de una mayor o menor evolucién en la medida en que algunos lograron desarrollar una cultura més rica que otros. Las expresiones que explicitan esta valoracién son: = Mas favorecidos par la naturaleza, los guaranties. = ¥ por las regiones vecinas se extendian otros pueblos menos evolucionados, los tobas o los chanés. - Menos evolucionados atin eran las poblaciones de la vasta meseta paiagdnica...los tehuelches, = Mas compleja fue ia existencia de las poblaciones que habitaban las regiones montafisas del noroeste... os diaguitas.. El planieo del autor es que el grado de desarrollo de las poblaciones autéctonas esta relacionado ‘con su habitat en los siguientes términos: - Las vastas lamuras, duras mesetas y selvas o bosques no favorecieron el contacto intercultural entre diferentes pueblos, lo cual se plantea implicitamente como una fuente de desarrollo cultural. El autor sefiala: Escases en ntimiero, con muy poco contacto entre si—y a veces ninguno-, las poblacio- nes de las vastas Hanuras, de las duras mesetas, de las selons 0 de los bosques, perpetuabant sus costumbres _y Sus creencias tradicionales sin que su vida suftiera alteraciones profumdes. -En cambio, la situacién de los diaguitas que habitaban en las regiones montafiosas del noroeste fue distinta, Sefiala el autor: Alli, los valles longitudinales de la cordillera abrtan caminos prometedores que‘Yo expunge 103 vinculaban regiones muy distantes entre sf, y hubo pueblos que se desplazaron y conocieron las alternati- ‘ons dela victoria y de la derrota, esta tina acomipafiada por el forzoso abandono de las formas tradi- cionales de vida y Ia aceptacién de las que les imponian sus vencedores. Tal fue, seguramente el destino de los Diaguites, que habitaban aquellas comarcas. De este modo, el autor plantea luego que la domina- cin del Imperio Inca produjo cambios culturales importantes en los diaguitas. = Por otra parte, segtin el autor, también el hébitat determiné diferentes modos de vida en los distin= ‘tos pueblos (mas 0 menos némades o sedentarios) que, a su vez, influyeron en el mayor o menor grado de desarrollo cultural. Asf, los pueblos mas némades (pampas de la lanura pampeana; tehuelches de la meseta patagénica; onas y yaganas de las islas meridionales) tuvieron un menor desarrollo cultural; los pueblos seminémades (guaranies, matacos y guaycurties, tobas y chanés) tuvieron, comparativamente un mayor desarrollo, por cuanto, por ejemplo los guaranies, al afin- carse més en un lugar, desarrollaron actividades como la alfareria, los tejidos y técnicas de agricul- tura, Por su parte, los pueblos sedentarios (los diaguitas) desarrollaron un mayor nivel cultural, no sélo en relacién con estas actividades sino también con respecto a la muisica y poesia con la que expresaron, segtin el autor, una espiritualidad profunda y melancélica. Y aqui también establece una relacién con el habitat: Acaso la fuerza del paisaje montarioso las impregnd de cierta resignacién ante la magnitud de los poderes de la naturaleza 0 ante el duro esfuerzo que requeria el trabajo cotidiano, Pero no eslaban ausentes de su canto ni el amor nila muerte, ni el lamado de Ia alta montafta nila evocacién de la una nocturna, En el seno de comunidades de rigida estructura, vivian vueltos sobre si mismos y sobre su ‘Teniendo en cuenta, entonces, la comparacién que realiza el texto sobre la base de grados de des- arrollo cultural, podria realizarse la siguiente escala comparativa-valorativa con dos extremos: los, pueblos mas evolucionados y los menos evolucionados. Diaguitas _Guaranies ‘Tobas Pampas ‘Tehuetches ‘nas Matas chants vegans Gunycurdes } i L i L \ t t t i t 1 Sedentatios Seminémades Nomades Mayor contacto ‘anor consacoiereltral tetera Mayor Menor Desarrollo Desarrollo Cultueal ‘Cultural104 Constanza Pail Silvina Douglas - Enter Lopes Respuesta n° 5: El aceite de oliva beneficia a la salud 1. Leer el articulo “El aceite de oliva beneficia a la salud” (La Gaceta, viernes 2 de Septiembre de 2005. Informacién General) 2. Realizar un esquema conceptual que permita apreciar la relacién de causalidad entre el aceite de oliva y Ia salud. Causa Efectos Analgésico (accién similar al ‘ouprofeno) en enfermedades | con inflamacion (apoplejia, dolencas eardiacas, cancer de ‘mama y pulmén Consumo de OT accite de liva Ta, | Antionidante sobre el aparato digestivo y cardiovascular 3. Extraer la “parte narrativa” del articulo e indicar qué funcién cumple en el texto. Al ser este texto period{stico, una erénica, predomina el eje narrativo-temporal ‘A continuaci6n transcribimos una secuencia narrativa que en el texto representa la inclusién de ‘una anécdota. Este procedimiento permite agilizar el texto y alivianar su densidad conceptual El descubrimiento se hizo casi por casualidad, gracias a un viaje a Italia del bidlogo residente en Estados Unidos Gary Beauchamp, del Centro de Estudios Quimiasensoriales Monell, de la Universidad de Pennsylvania Beauchamp habia notado que cuando tomaba ibuprofeno sentia un picor en la garganta y sinti6 el mismo cosquilleo al probar el aceite de olioa acre recién prensado (caracteristica del aceite extra virgen), durante una conferencia sobre gastronomia molecular en Ia Localidad italiana de Sicilia (st). A st regreso a casa, Beauchamp y varies colegas trabajaron en la identifcacién de la sustancia qutmica intri- gante. La inclusién de esta anécdota, ademds de ilustrar algunos aspectos sobre el tema hace que la infor- ‘macién atraiga al lector y se vuelva més significativa y cercana. 4. Transcribir en una hoja aparte la informacién que aporta el texto sobre el aceite de oliva, 1. Recomendado por sus efectos antioxidantes sobre los aparatos digestivo y circulatorio. 2. Un compuesto del aceite de oliva (el oleocanthal) inhibe las enzimas ciclooxigenadas (COX), que desempefian un papel clave como causantes de la inflamacién, en enfermedades cronicas como la apoplejia, dolencia cardiacas y cancer de mama y pulmén. El ibuprofeno, un calmante muy utili- zado, tiene una accién farmacolégica similar.