La evaluacion psicopedagogica Joan Bonals, Manuel Sanchez-Cano (coords.)A La entrevista con los padres, los maestros y los alumnos Ramon Vilana Camp Psicélogo del EAP Baix Maresme y terapeuta familiar Entrevista psicodiagnéstica De Ia definicién que Friedrich Dorsch (1991) hace de la entrevista diagnéstics, ‘queremos destacar tres aspectos fundamenta es: 1. No puede establecerse ningun diagndstico individual sin que antes haya una conversacién exploratori. 2. Leestructura de la entrevista dependerd del objetivo que nos propongamos, 3. Los determinants psicolégico-sociales (personalidad del entrevistador, pro- bblema del rol o papel social, etc) son tan decisivos como las preguntas dela ‘técnica de la entrevista (ambiente, tiempo, expresion, formulacién, etc) La evaluacion psicopedagégica puede llevarse a cabo de distintas formas, pero ‘echarlamos de menos algo importante, sino tuvigramos la oportunidad de contactar personalmente con el alumno o la alumna: ver cmo ¢s fisicamente, cual es su esta~ do de énimo, su forma de relacionarse y de camunicarse, sus intereses, deseos, que- jas, ete. Podemos abservar varias produeciones del alumno, disponer de resultados sobre sus capacidades, habllidades y destrezas, pero, si no tenemos un contacto personal ‘con él a través de la conversacién, nos quedard siempre un vacio importante. A tra- vésde la conversacién, contamos con la posibilidad de valorar no sblo lo que nos dice, sino también cémo y cules son los mensajes implicitos de su actitud y actuacién. La informacion que recagemos através de la comunicacién analégiea y de tipo de relacin que establece complementa las producciones realizadas y las enriquece, al mismo tiempo que nos da pistas sobre las estrategias mas adecuadas que el psico- ppedagogo puede utilizar. elCuando hablamos de evaluacién psicopedagégica, no nos referimos dnicamen- tea recopilar informacidn del alumno, a quien normalmente se e supone el proble— ma, sino que necesitamos también datos precisos sobre todas aquellas personas que, de forma significativa, tienen algo que ver eon su proceso psicolégico y de aprendi- 2aje. Por consiguiente, ademas del contacto personal con el alumno, nos resulta asi- ‘mismo, casi siempre, necesario el intercambio de informacién con su maestro y con su familia, Si bien es cierto que toda entrevista d spone de unos elementos comunes, es imprescindible tener en cuenta los aspectos especificas de contexto, segin se trate dde una entrevista con un alumno, con un profesor o con la familia; en un centro or= dinario o especial, en uno piblico 0 concertaio; en uno con planteamientos Favora~ bles 0 no para atender la diversidad. Cada persona y cada encuentro son (nicos; no se puede abordar una entrevista, siguienda de forma rigida las directrices de un manual, Los mismos clientes nos han ‘enseiiado cémo ayudarlos a conseguir sus objetivos y hemos observado que, a menu= do, resulta necesario utilizar procedimientos tastante distintas de los habituales. ueremos también avanzar que, incluso en la entrevista que llamamos de eva- luacién, ef objetivo que nos proponemos na es Unicamente recager informacién sobre la personalidad, las cualidades y las capacidades del entrevistado, sino que pre ‘tendemos ir mas ala La entrevista, tl como la entendemos, ha de permitir al entrevistado contactar con su propia realidad y descubrir aquellos recursos personales que le permitan hacer frente, de forma eficaz, ala situacin que le Freocupa y por la cual se siente atrapa- do. Para consequirlo, sera necesaria la utilizacibn correcta de distintas técnicas como: la formulacién de hipdtesis, la sistematizaciOn en las fases, el planteamiento de las Preguntas, la utilizacion de estrategias dirigidas al cambio, etc. Ante la diversidad de personas, problemiticasy situaciones con que nos encon- tramos en las entrevistas, necesitamos disponer de la teeniea més adecuada posible, ‘aunque Ia experiencia nos ha demostrado que la técnica sola no es suficiente. Las ca- ractersticas personales de! entrevistador (durante este capitulo nas referiremos al psi= copedagogo como el profesional que diige la entrevista) y el rol que éste tiene dentro del marco escolar serdn los determinantes que harin posible 0 no la creacién de un contexto de colaboracién. No olvidemos que la entrevista es una comunicacién entre dos partes, en las que se pondrin en juego disintos sentimientos y emaciones, Cuando un profesional acude a la entrevista investido del rol de tEenico yo especialista, la respuesta que con mas probabilidad va a recibir sera a descalifica cidn, En ocasiones, ésta aparece de forma clara y directa: «Quien eres tu para decieme lo que tengo que hacer o cémo he de hacerlo, puesto que lleva muchos, afios enseflando?s En otras ocasiones, aunque aparezca coma mas velada, resulta ser también una descalificacién: eNo recuerdo qué me dijste..; no recuerdo haber tenido una entrevista con el psicopedagogo..; eo es lo que yo ya Veia..: siempre me dicen lo mismo. Consideramos que, en cualquier entrevista, el psieopedagago ha de definir la ‘elacin, como una necesidad de ayuda por parte de los que intervienen, ya que todos tienen algo importante que aportar. El objetivo es legar a un contexto de colabora~ lecién por parte de la escuela, de la familia y del slumno, siendo conseientes que éste tended que ser también, al mismo tiempo, el unto de partida para poder conseguir algunos cambios. Cuando el psieopedagogo se define como técnico especialista, y acta de acuer- do con este tol, con toda probabilidad ser rechazado directamente por su interlo~ cutor o, en el mejor de los casos, se esperard muy poco de él, Cuando define Ia relacidn en un contexto de colaboracién, predspone al otro a la actuacion y ala par- ticjpacién, especialmente por el hecho de sentirse necesario y di. Bases conceptuales y marco tedrico El individuo descontextualizado no existe (Cada persona actita de forma distnta, segin sea el contexto en que se encuentra Y de acuerdo con el rol que en él desempefia. Basta con observar los comportamiien= tos que, como padres, tenemos para con nuestros hijos; la forma en que, como hijos, actuamas can nuestros padres; nuestras actuaciones como profesionales, clien- tes, amigos, companeros de trabajo, ycon facilidad descubrimos aferencias muy sig- nificativas en nuestra forma de actuar y proc:der. Seria poco objetiva, pues, la evaluacién psicopedagégica a un alumno, si se li- mitara dnicamente a los aspectos escolares v de aprendizaje, 0 si solo tuviera en ‘cuenta Ia forma de comportarse en tn contexte determinado, Resulta necesaria par= tir de a globalidad del individuo y del contexto amplio donde se mueve. El concepto de individuo como parte de su medio empezé a difundirse a prin- cipias del siglo 1%, cuando Ortega y Gasset (1914) eseribia: eo soy yo y mi circuns- ‘ancia. Sino la salvo a ella, no me salvo Yor... xEste sector de [a realidad circunstante forma la otra mitad de mi persona: sélo a traés de él puedo integrarme y ser plena- mente yo mismo» (Ortega y Gasset, 1961, p. 45). Fue en la segunda mitad del siglo xx cuando aparecié la terapia estructural de familia, que estudia al hombre en su contesto social. La concepeién anterior, del hombre como un héroe, solamente podia perdurar en un mundo en que los recursos fueran infinitos, ysabemos bien y de qué forma la teenologia moderna se ha encar~ gado de cambiar este concepto, De ningin modo pretendemas negar los aspects intrapsiquicos de las personas. Reconocemas Ia valiosa aportacién que ha supuesto la obra de Freud para la psi- colagia moderna, especialmente en una época de admiracién por la dinmica del individuo y ante la pretensién, por parte de las ciencias médicas, de querer en- contrar una explicacién biolégica organicista a cualquier manifestacién de la ‘mente humana. ‘A pesar de todo, no concebimos la personalidad como algo esencial que per- ‘manece inmodificable a través de los distintes contextos y circunstancias. Conside- ramos que los niftos forman parte de diferentes contextos sociales, actuando y respondiendo en su entorno. Tada nif inicia su vida en fa posicién secundaria de una relacién complementaro, dodo que alguien debe cuidar de é. No solo oprende a responder a a actitud de sus elpadres sino también a utfizarlos como ur: modelo de fa manera en que se debe res- ponder. Jackson, 1974, p. 173) 1 teoria de fa teapia fei, segin Minuchin, se basa en el hecho de que ef hombre ‘noes un ser aisiado, sino un miembro active y reactive de grupos sociales. Lo que ex- perimenta como rea! depende de elementos tanta internos como extemos... Con dema- siada frecuencia, tendemas ain a consider al indviduo como el depositaro de fa potologia ya reunirdnicomente la informacion que puedo consequirse de é! 0 sobre é Constituimos una eultura que ha entroniaco a indviduo.Disponemas de una literatu 1a extraordinariamente cea sobre fa psicolcgla individual, pera nuestra atencion se ho centrado en ef ser de uno mismo interior. Esta es una gestaextraorinari dela imgi- noc, porque ls indvidvos descontextuakzados no existen, (Minuchin, 1973, p23) La evaluacién psicopedagégica de un alumna nos abliga a dispaner de infor= ‘macién, lo mis completa posible, sobre sus aspecias cagnitivos, emocionales, rela- cionales y también sobre sus niveles de ap-endizaje; pero comparta asimisma la necesidad de contar con datos reativos al contexto donde se mueve: miembros que integran su familia, lugar que ocupa cada unc, tipologia de escuela, expectativas que su familia y escuela tienen depositadas en, dindmicas relacionales existentes en la familia y en la escuela, grado de colaboraciér entre las dos insttuciones, ete. Procesos de continuidad y de cambio Ls crisis de desarrollo son universales y, por consiguiente, también previsbles (Pittman, 1990, p. 32). Las mas habituales coinciden con momentos concretos del Ciclo vita: el emparejamiento, el nacimiento de los hijos, el inicio de su escolaridad, su adolescencia, el momento de independizars los hijos, la jubilacion, la muerte de los padres... ‘Algunas de estos cambios pueden llevarse a cabo con una cierta calma y tran- {quilidad; otros pueden aparecer bruscamente y resultar dramaticos. Las familias estén sometidas @ unas presiones internas, que provienen de los cambios que provo- cca el crecimiento de cada uno de sus miembros, y también, a unas presianes exter- nas, originadas en los distintos mbites de la sociedad que las rodea, En este sentido, la familia es un sistema en transfarmacién constante, se va mo- dificando y adaptando 2 las distntas exigencias de los estadios de desarrollo, por los ‘cuales pasa a lo largo de su ciclo vita. Esta necesidad de adaptarse asituaciones nue ‘vas comporta siempre algin tipo de crisis. La respuesta natural de a familia, como la de cualquier otra institucién, es frenar el cambio; con frecuencia intenta evitarloy, en ocasiones, incluso castigarl, La familia ha de tener también algo establ, que permanezca, Independientemen- ‘te del momento del ciclo vital en que se encuentra. Nos referimos al conjunto de valo~ Fes y notmas internas de cada familia, que indican a cada uno de sus miembros eémo ddeben actuar y cémo comportarse, personaly sacialmente, Actdan como referentes, En cualquier familia deberiaexistr un equilibrio dinémico entre la tendencia al mantenimiento y la tendencia al cambio, porque tnicamente de esta forma puede asegurarse e| crecimiento psicosocial de sus miembros, Este doble proceso de conti- loruidad y de cambio permite que la familia se desarrolle como un todo, y que sus miemlaras puedan crecer y diferenciarse, La rosibilidad de adaptacién a las circuns- ‘tancias cambiantes propias y del medio define la flexibilidad y la funcionalidad de un ‘grupo familia. Cuando las familias no hacen esta evolucién, es decir, cuando no son capaces de adaptarse alas crcunstancias cambiantes del medio, o si no son capaces de man- tener los valores estables, las reglas que gobiernan el sistema impiden la autonomia Yel crecimiento individual de sus miembros. Es muy probable entonces que se pro- duzca un atascamiento en un periodo de su ciclo evolutivo y la familia se convierta cn disfuncional. Sus reglas rigidas e inméviks, le impiden poderse organizar para Con frecuencia, os sintomas de un indviduo aparecen como respuesta a este sistema disfuncional, | cambio es vivido como traumético para todo el grupo fami- liar y se desvia toda la tensién hacia un mieribro sintomdtico, Pasa exactamente Io mismo en el sistema escola. Concepto de problema o dificultad Mucha gente estd convencida de que problema es la manifestacin externa de una stuaciin mas © menos inconsciente, que el ojo inexperto no percibe fi mente. En este sentido, el problema seria siempre el sinfoma de alguna causa pro- Unda s como la punta del iceberg, Esta teva proviene del modelo médica y, como tal seria poco intlgente quien intentara trata el sintoma, sin comprender ss cau- sas subyacents (Hudson, 190, p. 37). Durante una targa época, Io pscologta,sguiendo el modelo médico tenia que realizar una casfcacon exhaustiva de las dversas formas de patologa, Siguendo {ste mismo model, se crcaron también instumentos para valorar detalladamente tas estntas areas cognitive, prceptiva, emocionales, de persoralided, ee. Fue la época en que oparecieron todo tipo de tess, ue en algunos ambientesparecian re- siltarimprescndbles para poder efectuar cualquier tipo de valoraciin. De unos aos a esta pate, se esté prodciendo de forma acelerada un cambio importante de enfoque, que va desdc fa patologiay ls deft, hacia os puntos uer- tesy saludables dels personas; de los retrasosy de as dsminuciones, alas capaci- aes y ls recursos de cada uno, Esth todavia presente en la memoria de muchos la rnecesdad de protegr ala sociedad de aqucis personas con dstnts disminuciones, tncertndolasenasios cass de caridad y maricomis; a dvsn de a sociedad entre normale y no normals; slumnos educablesy los no educabls, ete Estamos de acuerdo con Hudson (1999, p. 29), cuando afirma: ‘Se considera que los problemas son denatraeza intreciona. Se los ve como f= cules entre las personas més que come alge que surge dese interior desi tivduos, No se considera que les personas on problemas tengondeectos de cordcter nique sean enfemos mentale. Los prolengs se desrolon clando se manejen mal tos difeutades del vide cotiiana La mayor parte de las demandas que los psicopedagogos recibimos de los cen tros escolares, de las Familias, o del propio alumnado se debe a atascos en un mo~ ni‘mento determinado del proceso cvolutive que se caracterizan por un grado impor- tante de rigidez y disfuncionalidad, al querer aportar soluciones, basadas, la mayoria de las veces, en amas de lo mismo. No hay una nica forma de ver las cosas ‘A menuldo os psicapedagogos atendernns demandas de maestros o profesores ‘que no saben qué hacer con un alumno cancreto, despues de haber intervenido de tistintas formas y probado estrategias varias. No es infrecuente que este mismo es- tudiante no preocupe a otros profesores oa su familia Muchas veces, la preacupacién que tine la escuela por un alumna no es ccompartda, ni aceptada por su familia. También sucede en ocasiones que aqueles cualdades que Ia escuela quiere destacar de un alumno, como puede ser su amabil- dad, responsabilidad, dsponibilidad ypartcpscibn en las tareasescolares, puedan no ser compartidas por sus padres, creyendo que les estin hablando de alguien que no es su hijo, También a los alunos les pasa algo senejante: algunos no soportan aquella escuela, quel profesor 0 aquella asignatura cuando otros pueden manifestar su sa- tistacion por todo ello ‘Ante estas stuaciones, no servria absoutamente de nada indagar hasta qué punto tine razin el profesor el alumna o la familia, La funcion del psicopedagogo no es policiaca, ni judicial, Ante la misma realidad, pueden desencadenarse percep- clones, vvencas ysentimientos muy diferentes y, que &tos son los que son, no lo podemos dscutir. El componente emocional y personal desempeta un pape deter- mminante en todo el trabajo que realiza el psicopedagogo, y esto es algo que deberd tener siempre muy presents. los epectativas que fs pates fs moestrsy el pscopedaogo tienen del chico o de a ciea infloyen de foma considerate, en su forma de actor. Los que trabajamos en el mbito escola” sabemos la importancia que se da a disponer de cuanta més informacion mejo- sobre el alumnado, especialmente acerca del que mas dificultades presenta. Y ciertamente, consideramos necesarios ‘estos datos para poder disefiar un programa adecuado a las earacteristcas indivi- duales de cada uno de ellos. Sabemos también que, segiin cémo llege esta informacion, se verdn condicio- rnadas las expectativas que en adelante se tended sobre cl proceso educative de aquel alumno. Haley (1960) expres CCatalogara un nie como edelineuentero decir que sufre una edistuncin cerebral mi- ‘ima, 0 etiquetar a un aduto como eelcohlics 0 sesquizofénicos es participa en le ‘reac de un problema de to formo que elcombio se hace més dficl. Lo manera en que se etiqueta un dilema humano puede cistolizr un problema y hacerlo erénica, (Cuando fas personas son trotadas como gente normal, tienden a actuar de mado mas ‘normal. (Haley, 1980, p. 6) IaLos prejuicias que se derivan de estas expeetativas, tanto si son positivas como si son negativas, tended una gran ingluencta sobre el proceso y los resultados en el mbito escolar y personal. Observamas que el nivel de autoestima de cualquier nifio 0 nifia, que no sea aceptada consciente a inconscientemente por su profesor, se verd seriamente perju- dicado, ademis de sus resultados deficientes en el aspecto académico, y no le sul lard facil establecer una buena relacidn con sus compafieros. El alumno que consigue ‘una relacion intensa con su profesor normalmente se sentra bien consigo mismo, tentard superarse en los aprendizajes escolares y tend amigos. Fischman (1991) afirma que els individuos aprendemos las estrategias relacio- rales en el contexto familiar, pero sabemos también que las relaciones en la escue- la resultan ser un modelo para el nifio. Cambiar la precepcién que se tiene del alumno puede ser tanto 0 més eficaz que intervenir d ectamente en él. Creemos que éste es Uno de los retos més importantes que tenemos los psicopedagogos ya que, si somos ccapaces de ayudar a las escuelas ¥ a las familias a modificar la percepcin que se tiene de un alumno o de un hijo con dificultades, actuaremos como agentes de cam= bio, No olvidemos que nuestro nivel de eficacia se mide por la capacidad de produ- cir cambios. Es necesario formar al profesorado en los aspectos relacionales, para que pueda ‘analizar y modificar sus propias actitudes, Los profesores deberian implicarse bas tante ms en los procesos interactives y, de este modo, poder disponer de una visién mucho mas global, antes de actuar. Como psicopedagogos, también tenemos que reflexionar con profundidad sobre nuestro ral y sobre la forma como intervenimos. No podemos dejarnos atrapar por informaciones unilaterales, no contrastadas, o por prejuicios que repercutirin, con toda seguridad, de forma negativa en los alumnos con dificultades. Dado que las expectativas tienen siempre que ver con aquello que finalmente se consigue, seré del todo necesario centrarnos en los recursos, en las capacidades y €e [os puntos Fuertes de los alumnos, que estamas conveneidos que existen, incluso en ‘aquellos menos dotados. Las personas disponen de recursos y de capacidades para hacer frente a las dificultades Situaciones diversas nes han llevado a experiencis vivides como limite, mis alls de las cuales eeiames no poder cisponer de fuerzs suficientes para reacioner ni para hacer frente a tals difcutades. Postericment, la vide nos ha deparado sorpresas y situaconesinesperadas, con frecuencia, bastante més duras que las anteriores, y uno se da cuenta de que también dispone de capacdadesy fuceas para reaccionar Paradéjcamente, observamos que muchas experiencias de bloqueo y de no saber cmo salir de cllas son produeto de sitaciones normale de la vida ordinari Elo nos hace pensar en uno de los prinipis bsicos de la obra de Erickson (1966) Los personas tenen dentro de los recurs necesrios por rears cambios que necesitan hacer. Hay que confor en la copacidad que tene cad pacinte pore pro- porionar a informacn con que puede orgpizorse su picterepi, Parque el pacen- te puee, ssl do ue eportunided. nlDecir a Los demas eémo han de actuar, qué deben hacer o cémo tienen que te- accionar, ademis de resultar casi siempre inti, refuerze, a la persona que los reci- be, el rol de enfermo, de fracasado, que no sabe y no puede, La aportacion de los psicopedagogos ha de dirigise a erear un cortexto tal, que permita alos maestros, a las familias ya los alumnos descubrir sus prop as capacidades y ayudarlos a que sepan Utilizarlas dela forma mas adecuata. De esta forma, en lugar de permanecer en su autoimagen de fracaso o de de- bilidad, el otro se sentiré confirmado, a partir de sus competencias. Estamos conven cidos de que, en la medida en que somos capaces de ayudar a los demés a descubrit Us propias capacidades, nos sentiremos tamtién nosotros més competentes. La posicién del asesor psicopedagdgico a Mnalidad bdsica del asesoromiento psiopedagégico es: colaborar con los cen tras y los docentes, con el objetivo comin de ayudar a los alumas en su cree -miento como personas y en el desarrollo ds sus capacidades, a través de fa relacién censefianza-aprendizaje que se crea en el entorno escolar. (AKWV, 2002) Consideramos que la intervencidn del psicopedagogo debe dirigirse siempre a Potenciar la competencia del profesorado. El asesoramiento psicopedagdgico es un Fecurso 8 disposicién de los centros, con el fin de que éstos pucdan dat respueslis adecuada a las necesidades educativas del alumnado con mas dificultades para ‘aprender, pero también ha de servir para prevenir y organizar mejor el funciona~ ‘miento escolar, en la doble vertiente educativa y de aprendizaje, Contexto No podemas olvidar que estamos en un entorno escolar, no clinica, Asl pues, ‘deberemos tener en cuenta que, asi como ¢l vol de terapeuta comporta el comple- mentario de paciente, el de asesor conlleva el complementario de colaboracién. En un cantexto elinico, no hay ninguna duda de quién es el paciente y quién, cl terapeuta, El primero acude por propia decisién a la consulta, presentando unos sintomas que le producen sufrimiento y mostrando interés par querer resolver el pro blema que lo preacupa. El profesional coneretars, a través del contrato terapéutico, las condiciones econémicas, la duracién, la periodicidad de las sesionesy las respon- sabilidades que cada uno asume. En el marco escolar, Gnicamente cuando la demanda viene por iniciativa del pro pio alumno, es cuando coinciden en la misma persona el sintoma, el sufrimiento y el deseo de cambio. En todas las otras ocasiones, se pide al psicopedagogo que inter- venga sobre una tercera persona, a quien se le tribuyen unas dificultades 0 unos pro- blemas, para que se la ayude a cambiar. A menudo, el psicopedagogo no dispone de informacion alguna, sobre la conciencia que pueda tener el alumno de sus supuestas dificultades, como tampoco del grado de preocupacién a sufrimiento que le compor- ‘an 0 de los posibles deseos de cambio. Es éste uno de los aspectos mas dificil de la funcién asesora y uno de los retos mas serios que se le plantean al psicopedagogo, 174La demanda: gquién la formula y qué se espera? La primera demanda es siempre en busca de solucianes. Normalmente, quien la planta es el maestro o a maesta o los padres. En pocas ocasiones la realiza el pro- pio alummo, aungue en la ESO se da ya con una cierta frecuencia. El maestro y la familia acostumbran a efectua fa demanda para un tereero(alumno-hijo), preocu- pados por alguno de los comportamientos que manifiesta. Esta casi siempre apunta hacia un alumno que supuestamente presenta alain problema o und dificultad, mientras que aquellos que hacen la demanda quieren sentirse excluidos. ‘Se espera, pues, del psicopedagogo que su intervencin se drjadrectamente al alumno, sin cuestionar, ni implicar a nadie mas. Segin Sevin (1987): [LJ a hpotesses que lo enfermedad reside ene alumno indicaso 0, coma mucho, €n 5 falta, La escuela, fo metodogi, fo reacn entre el alumno ye docente que ha hecho ls demand no deen cuestionarse sino de forme muy superfia Los motives mas frecuentes de la demanda van ditigidos al aprendizaje 0a con- dductas inadaptadas. No es por casualidad ni por mala fe de nadie, que las demandas se formulen de esta manera, Tiene mucho que ver la forma como se ha respondido @ ‘sas demandas ya que, como enuncia Bateso» (1976), la demanda no existe a prio- Fi sino que se organiza y se define en el interior de una relaciéns. Segtin Onnis (1986), las demandas que lzgan a un servicio pablo, las podemos considera bajo tres niveles posibles de andliss: 1. La influcneia que han tenide sobre Ix formacién de la demande, fos mode [os ideolégicos y culturales dominantes.Dicho de otra forma, la represen tacién ampliamente extendida de que, en una cierta cultura y sociedad, la gente tiene, atribuyendo a alteraciones biolagicas 0 intrapsiquicas, cual- ‘quier tipo de sintomatologa 2, La demanda se hace en funcién de servicio al que se dirge. Por consi- {uiente, el tipo de respuesta dada por los diferentes servicios determina el tipo y la calidad de demanda de ayuda. No deben extraarnas, pues as de- mandas de internamiento, de medicacién, de contencién de crisis, de expul- sar al individuo que molest, de rendimiento escolar tinicamente, ete. 3. La definicién de la relacién entre e! que formula la demanda y ta presta- cin del servicio, en que demanda y respuesta van juntas. Si el asesor psi- copedagégico oftece una respuesta cue refuerza la designacién de paciente, la demanda se formulard como de intervencién clinica. Sila respuesta se dirige Gnicamente a la problemstica escolar, la demanda en posteriores ‘ocasiones se formulara como de intervencién pedagégica, En cambio, si redefinimos el problema en términos de dificltades interpersona~ les, en las que se hallan implicados escuela, familia y alumna, Ia demanda encontrar’ ‘una nueva formulacién y se convertiré en una de colaboracién. Cuando aparece una crisis, todos los camiros estin abertos La crisis puede conver titse en una experiencia de maduracidn y erecimiento 0 bien condueir hacia la eronifi- cacidn de la enfermedad. El técnica tiene una gran importancia Sobre el destino de a crss: se Iniciar una carrera hacia la enfermedad o bien un retorno hacia el mundo normal a£Cémo puede el psicopedagogo dar respuesta a estas demandas? Seivin (1967) afirma que, con frecuencia, Ia escuela espera del psiedlogo que confirme la indieacién que se le hace sobre un alumina canereto, para poder ju car de este modo las medidas dscplinarias a de marginacién. Ante la demanda de intervercin en un caso dado, el psicdlogo puede responder de diversas formas: oc- titud de consentimiento pasvo respecto a fo demand de interven, traspasar el problema a los profesores y/o culpabilizar a ta institucién escolar. Sila respuesta del psieopedagogo se limtaGnicamente a valorar y explora Iss diversas reas del alumno, aunque sca con prafundldad,probablemente los resulta- dos no harin més que reforzar la situacién de a que, a menudo, se parte: el problema es del lumno. No estamos en contra de realizar minucosomente esta tarea en el aspecto i dividual La consideramos necesaria e imprescindible para disefar una respuesta ‘educative adecuada, No obstante, creemos que, i el psicopedagogo focaliza su in- tervencin solamente en ealumno, pasiblemente no cambie nada, a no ser que el reconocimiento y la certiieaién que realice del problema srvan para cronifiaro i ampliamos foro, teniendo en cuenta juego intraccional,y somos capa- ces de observa, escuchar € interesarnas pore alumno, el maestro y a familia, pro- bablemente descubriremos que cada uno de ells puede aportar algo interesante para resolver o mitigar la situacién que preocups. Esevidente que no pademos llevar a cabo esta tarea Unicamente pasando prue- bas pscométricas,aplicando caclas dc desarilo o rellnando cucstlonaros ms © menos estandarizados, Resultaimprescndible el contacto direct y personal con cada tuna de ls personas que intervienen. Para ela, la entrevista personal resulta ser un instrumento efiea, al mismo tiempo que neessario. éCon quién y cuando hacemos la entrevista? Normalmente, con todas aquelas personas que la soleitan, sean maestros, pa- dreso alums y siempre que el psicopedagogo laconsiere necesara para dar res- puesta adecuada a la demanda que ha recibido. El profesional deciiré con quién quiere entrevistarse yen funcin del objetivo que pretends, realizara una entrevis- {a individual o entrevistas en las que tengan eabida todas las combinaciones entre tos distintos paticipantes: familia-profesor-imno, familla-profesor, familia-alum- no, profesor-alurmno. La intervencin del psicopedagogo en las entrevistas con la familia debertare- alizase también, cuando aparecen problematicas que van mas all dela escuela y en las que, pr consguient, se requiere la patcipacin de algin profesional, no impli- cado directamente en la edueacin de los hijs,y con formacién en aspectaspsico- I6gicos. Es preciso valorar siempre laconvenienca no de que el slumno participe en la entrevista o al menos en una parte de la misma Analizamos el proceso de apren- dizaje de un slur, hacemos valoraciones pormenorzada de cada una de sus ca- pacidades, dams orientacones sobre cémo podria progresar mejor en ls distntas ls4reas, intentamos comprometer al profesor y también # los padres en ls objetivos due pretendemos conseguir, et. pradjicament, con demasiaa frecuencia, nadie Se asderd de inl en este proceso a potagoisa de est isto, que es pro- pio nifo. Esta es una manifestacién mas del deseo que el alumno mejore, sin exigir- feel esuerzoy la implcacidn suficientes. Zstamos demasiado influenciados por muestra sociedad del bienestr, qu tend ase endestendiente en exces con Tos his y adolescents a la hora de expires eivezo y compromiso, aunque despuls fos adultos eitcarmos con mucha facial falta de esponsabilidad de los jens Cuando invitamos aun alumno a participa en la entrevista con los padres yo profesores, tiene la posbidad de haerse mis constiente dela situacin que les pre- beupa y de dr la cara ante ls posbles quejes que srjon sobre ee va permit, temas, exponer su opin y lox motives que I induce a actuary, especial: mente love a ayudar a asunit la esponsabil dad del cambio, enla parte qu le co- rresponde- vara cabo una entrevista con el lumno y a fami, ocon el profesor, Ja familia el alumno, requere una prepara yuna formacin; es precio saberlas dirigr contacto y crear un cima que favorezz el cambio Cuando alguna de las partes soit la entrevista, ftatendré unas connota- clones muy distintas @ cuando la eta proven del psicopedagogo. Enel primer Supueso, strata siempre de alguien interesaio en formular una demands concreta, txponiendo una stuacin que fe preocupa, anfetanda ua qj, slicitando ae guna informacion, ete. Sempre se espera aguna respuesta Para el, serd sient Raber creado un cima relsjad,respeluoso, de infers or lo que se nox planten proporconar uno respuesta seria ala pti que se nos ha formula, “Ante stuaiones poco clras ven que no acabamos de ver bien qué hay det, serd siempre mas honesto decir que necestamos mis informacién, pensarlo mejor © Que lo queremos comentarcon el equipo, que dar respuestaspecipitadaso crréncas. Citndo la entrevista es slctadadiectamente por un alumno(antrarmente hemas hecho mencin de que cada vex es mis fecuente que alumnos de ESO acu dan drectamente al psicopedagogo haciendo diversas demandas), deberemos mos- tramos interesidos pr todo aquelo que nos manfieste, faciitandoe al mix que pueda expresoribremente lo qu dese, sin cue enningin momento Se sents pre- Slonado a decir lo que no quiere o nose are. Especiimente los adolescents necesita un tempo para asegurarse de que al- auien los eseuca, fs eomprend y que tal vez los pueda ayudar Ofecer un nuevo Encuentro para hablor de tema o revsar qué ha hecho, 2 paride la entrevista an= terior, que aspectos tratados le resultaron Giles ode que manera ha cumplio los cuerdospattads resulta muy benficioso en la gran mayoria de casos. Es ésta Una tarea may gratifcante, ya ques trata de alumnado preocupado por diversas tuse Giones que los hacen sufi y, por cnsguint,estn predspuesos hacer Un es fuetao para evita, ‘Mucho mds fel results, cuando la entrevista esa peticén de alguien que no ha hecho demanda agua, que no espera naga, quc no tiene concenea de gue tenga nado que ver con el problema Yau, en arncpo, no cstarla ampoco dispuesto 2 claborar, para ques produzesaigdn camo Esta es ura sitacin frecuente con Que se encuentra el pscopedagogo, con muchos dels docentes, que plantean la de nl‘manda de que intervenga en un alumno con cificultades. En estos casos, la interven cin del psicopedagogo Gnicamente resulta atl, si es capaz de focalizar de tal ma- rnera en los aspectos relacionales que consiga crear un contexto de colaboracién, Estructura de la entrevista y algunas estrategias que conviene utilizar Habitualmente, cuando el psicopedagogo realiza una entrevista con un docen- te, una familia 0 un alumno, dispone ya de una informacién muy valiosa sobre quién ha efectuado la demanda y, por tanto, quign est preocupado; cual es el motivo de preocupacién o cimo se ha definido el positle problema: a quién se atribuye, qué personas estan en juego; en qué contexto se produce, cuales el grado de implicacién del que hace la demanda y del que tiene el problema; qué se espera del psicopeda- ogo, ete. ste conjunto de datos ha de permitirelaborar una primera hipdtesis que, en adelante, ser la ula que ayudaré a organizar ia entrevista La hipdtesi deber§ incluir de forma sistémiea a todos ls miembros que partisan y las interacciones entre eis, de acuerdo con el rol de cada uno. La validez de la hipdtests deberé confirmarse a lo largo de ta entrevista, manteniendo un equlirio entre no abandonaria ante el primer indieio de no eneajary tampoco querer consenvaria a toda costa, de forma rgida, La entrevista deberd conducirse con micho tacto y se pedird informacidn de forma ordenada ysistemitica, para ampliar la que ya tenemos y afin de no confun- dir Ia familia, Es evidente que necesitamos disponer de informacién para poder tener una idea global dela situacién que se nos presenta, Consideramos que cualquier entrevista realizada en ia escuela deberfacontem- plar las cuatro fases siguientes. Fase social Los negocios y los acuerdos importantes con mucha frecuencia se deciden alrededor de una mesa, con platos exquisitosy vinos generosos. Es preciso erear un ambiente relajado y agradable, que predisponga a la negociacién. Consideramos ademés que una entrevista no deberia empezar nunca con el problema que la ha desencadenado. No olvidemos que incluso aquellos que no ponen ninguna resistencia a acudir vienen con unas expectativas determinadas 0 con una idea preconcebida, debido a experiencias anteriores, que hayan tenido con el psico- pedagogo, o con la escuela, o por la forma con se ha hecho la convocatoria. ‘Ante todo, hay que lograr un proceso de acomodacién y acereamiento a cada tuna de las personas entrevistadas, lo més personalizado posible. Este proceso llama~ do joing por Minuchin (1977) es la primera maniobra terapéutica para formar el sis- tema terapeutico. El proceso de evaluacién ¢ intervencién posterior dependeré de los vinculos que se establezcan entre profesional y cliente. Pasa como en el ajedrez: se gana o se pier- de, segiin como se hayan realizado las primeres jugadas, [78Foro que una terapo termine adecuodamense, debe eomenzor adecuodomente, esto e, ‘negociando un prablema resoluble el acto dla terapia empieza por la manera de exa- ‘minar el problemo. (Hale, 1980, p. 13) La operatividad del psicopedagogo dependera, por una parte, de fa capacidad de haber establecido un buen jaing con el grofesor, la familia o el alumno y, por otra, del reconocimiento y del prestgio social, que se haya ganado en los distintos Ambitas. De no conseguir estas dos condiciones, el poder real y oficial del psicape- ddagogo servi de muy poco, La persona o las personas entrevistadas han de sentirse eémodas. Debe existir un ambiente de tranquilidad y de respeto, que permita a cada uno expresar preacu- paciones, dudas, opiniones, etc. Es necesario que en todo momento puedan sentirse escuchados y tener la seguridad de que se toma en consideracién todo lo que ellos cexpresan, Al principio, ni siquiera importa mecho estar de acuerdo 0 10 con lo que ‘nos manifiestan. Lo que nos expresan es su realidad y tal vez nos resulte necesaria y Uti, para poderia conocer. Deberd evitarse siempre que la entrevista se convierta en ‘un mondlogo o en un interrogator. Motivo de la entrevista En a fase inical de la entrevista (unién-acomodacién-definicién de la relacin), cl profesional que la dirige ha de tener tendencias complementarias, para intentar controlar posibles respuestas reactivas en Ia linea de la culpabilidad. Si ha sido la familia, el profesor o et miso alumno quien ha solicitado la entre Vista, se les pedira que expongan o concreten e motivo. Si ha sido el psicopedagogo, le corresponderd a él explicar la raz6n de la citacion, Deberd, pues, plantear el problema 0 los hechos y as circunstancias que han hecho necesario o aconsejable este encuentro. Si nicamente habla del problema, depositandolo en el entrevistado, la acttud ‘mas probable de éste es que sea defensiva y cue, en iltimo término, se convierta en tun contraataque. ¢Hemos pensado alguna vez cual seria nuestra reaccién si estuvié- ramos en su lugar? éRealmente nos predispondria a la colaboracién? ZNos enfrenta- ria directamente con aquel que nos critica? 0 tal vez en otra ocasién, Zevitarlamos tener una nueva entrevista? Estamos totalmente convencidos de que estas reflexio- res son bastante mas tiles que quedarnos cen la idea dela resistencia o de la poca colaboracién de los entrevistados. Para faciitar la colaboracién, resulta necesario diferenciar el problema del ob- jetivo que, como profesionales, pretendemos conseguir a través dela entrevista El problema casi siempre apunta al alurmno, aunque también a veces lo hace a la Familia ya la escuela! objetivo siempre nos afecta a todos, Si en esta fase el psi- copedagago manifiesta a la familia, al profesor o al propio alumno que se siente pre- cocupado por a situacién actual y que quiere ayudaris, est preparando el terreno para que puedan implicarse también ellos y, ce tal forma, que resulte dificil poderse regar, ante una pregunta camo: «éPodrias ti hacer también algo para ayudar a con- seguir este abjetiva?s. Planteado asi, queda claro quién dirige Ia entrevista, quién esti dispuesto a hacer algo para mejorar la situacién actual y que es lo primera que queremos con- wlseguir. Al mismo tiempo, seri también preciso que aparezca de forma clara que el profesional no va a asumir el pape! omnipotente de resolver él solo el problema, sino ‘que necesita que los otros fo ayuden, Empieza de esta forma a definirse la relacién ‘como de colaboracién: «Yo sé hacer y estoy dispuesto a hacer algo para mejorar la situacién, pero necesito que me ayudéiss, Fase de interaccién Escuela familia comparten una resporsabilidad comin en lo referente a fa eeveaién de los hijos, aunque con unas funeiones y una metadologia distintes Cada parte es un sistema con una organizacién y unas pautas inceracionales propas. a vivencia dela situacién viene determinada por el hecho de pertenecer a tino w oto sistema fsa es a razin que ayuda a entender por qué, ante un mismo caso, la escuela yl familia puedonadoptr posiciones no coincientes incluso en- frentadss, por lo que concierne a la conciencia de problema, preocupacién, sufti- imiento y popucstas de cambio Sera preciso saber cud ha sida Ia demanda y quign la ha efectuado, para poder dar la respuesta correcta, Pero el pscopedagoga no puede limitarse iniamente a confimar todo aquelioquese Ie ha dicho. Ssslo tiene én eventa deforma unilateral la informacion eibida, puede quedar totalmente con- Aicionado poe pejuicios sobre el alum a filiao el docente. Deberdrecoger pues una informacién global y de primera mano, pera contrastarla con la que le han dado, yas poder dsehar una respuesta educative alecuada La hipstesis com que ha iniciad Is entrevata le servi de guia para saber qué auiere observar, qué aspectos quiere conocer del entrevistado, qué preguntard y cémo tendré que formular fs preguntas. Por consiguiente, serd necesario abrir el foco, Cada persona percibe Ia situacién desde su poscén, y en funcién del lugar donde est, tend’ una visién dela realidad a mayorla de fas veces, parcial con clerta tendencia al reduccionismo: bueno-mal, normal-patolgico, verdugo-victima, te, términs, todos els, diigidos al maestro al alumna oa la familia Esta fase de la entrevista ha de dirgrse especialmente 0 + Recogerinformacin sigitcatva decade uno. El entrevistado ha de dis- poner de un espacio para poder expresar de forma libre y confiada sus pr fcupaciones, sus interests, sus micdos, sus dudas y Sus ansiedadcs. El icopedagogo se interesard ala vez por ebmo vive la stuaeién actual; qué le preocupa deforma especial: cui ha sido la rayectora anterior; cules, les expectativa que tiene de cara al futuro; qué ha hecho para intentarsolu= cionar el problema; cémo es la relacén maestro-alumno, famlia-escuca, padres-hijo; qué idea tiene cada uno acerca del otro; qu competencins re conoce en € 0, et. €lpsicopedagogo ha de plantear la intervenclin en un context cada vez mas amplio. las preguntas que real ce han de aportarle dats, pero espe cfaimente han de resiltar una oportunidad, para que et interlocutor pueda feflexionar sobre lo que est pasand. + Conseguir una percepcin alistnta de situacén actual. Cuando se deja de prioriar los aspectos negatvos y focalizamos la otra cara dela realidad; 0‘cuando se abandons la idea de que el problema es sOlo del alumno y cada tuna asume, desde su espacio personal, las responsabilidades y aportaciones {que se deben poner en marcha, con toda certeza, apareceran aspectos dis Lintos del dovente, de la familia y de alumno. Y sabemos que, cuando cam- biamos la percepcion de algo 0 de alguien, lo hacemos también de la forma de relacionarnos y de dirigirnos a él EI lenguaje, con toda su carga comunicacional y relacional, es el instrumento mas importante de que disponemos para recoger esta informacién signficativa y también a fin de poder cambiar la percepcién de la situacin que nos preocupa. Po- demos utilizarlo para convert algunas puntas de vista y ciertas opiniones en algo estitico yrigido, pero asimismo, para cuestionar certezas que resultan poco utiles, Durante la entrevista, tienen gran importancia aquellos aspectos en los que nos ccentramos de forma priortaria, asf como también otros que decidimos omitir; la for~ mmulacion de las preguntas, ls silencios, la hipStesis que hayamos podido establecer, «te. Sin embargo, la realidad no es fija y estitica, ya que esté muy influenciada, entre ‘otras cosas, parla cultura y por las interacciones con el contexto. En la medida en que aceptamos la etiqueta negativa de quien nos formula la ‘demands, convertimas en mucho més dificil ruestra tarea de intervencién. Incluso a veces ésta puede volverse en algo imposible. Cuando aceptamos generalizaciones ‘como «es un psicético, un caracterial, no conprende nada, no se motiva por nada, nunca hace casa, jams sc centra en una actividads, ete, quedames atados de pies y ‘de manos, ya que seria necesario un milagro para cambiar tal situacién. Como profesionales de la salud y dela edicacin, no podernos aceptar estas afir~ maciones, porque nunca son ciertas en su totaldad, ni siquiera cuando se trata de in- dividuos que presentan disminuciones 0 patologias graves. Seré preciso focalizar Ia conversacion hacia descripciones de los comportamientos més normalizados, para dis- poner de esta forma de perspectivas mas posibilistas de cara a la intervencién. En un juicio, a pesar de que todas las pruebas han de basarse en hechos reales Yy comprobables, la informacién que aporta € fiscal y la que aporta el abogado de- fensor son totalmente distintas. La formulacién de preguntas que hace uno y otra pretenden objetivos contrapuestos; unas intentardn convencer al tribunal sobre la Culpabilidad de su cliente, mientras que las otras procurarin convencerlo de su ino cencia, Consideramas que el psicopedagogo, teniendo en cuenta las funciones que tiene asignadas dentro del mbito escolar, deteriasituarse més en la posicién del de- fensor que del acussdor. Las preguntas que plantee han de generar informacién sobre los puntos fuer- tes, sobre las capacidades y sobre los recursos de cada uno. Con frecuencia, este tipo de preguntas ayuda a cambiar de forma signifcativa las percepciones que se tienen acerca del problema, Participamos de esta forma en la cocreacion de otra realidad de ‘nuestros clientes, ‘Alguien puede preguntarse si estos planteamientos son una forma de engafar de enmascarar la realidad. Ciertamente detemos partir siempre de informaciones con la maxima objetividad posible, pero no podemos tampoco olvidar que la realidad tiene earas muy diferentes. eiPersonalmente, me gusta mas eentrarme en aquellos aspectos de la vida de las personas que estin funcionando y favorecels, si eabe, que elaborar grandes cons- {ucts psioldgicos, que resultan poco stiles en la préctie. A menudo, las personas que acuden a la consulta estin tan atrapadas por el problema que en absoluto tie- nen presentes muchas de sus capacidadesy hablidades. Ser tarea del profesional crear un clima que facilite la concienciacidn de dichas capacidades. Para ello, un recurso, que puede resultar de gran utilidad, es a Formulacién y ta estructuraciin de las preguntas durante le entrevista. En las tltimos aftos, dver~ Sos autores han descrito varios tipos de preguntas. Hacemos mencin especial de: + White (1994, pp. 9-84), quien dedica un capitulo a ¥El proceso de iterrogar. + Lipchik (1986, pp. 88-89). Sus preguntas estén disehadas para generar in fotmacién sobre la idea que tiene el cliente de su situacidn actual Otras «stin orientadas hacia el futuro, diseiadas para construr solucionesy crear expectativas de cambio. jemplo: elmaginate que una noche, mientras duer~ mes, hubiera un milagroy se resoviera tu problema, Zedmo te darias euen- ta? {Que sera distinto?> Reflexionar sobre esta pregunta parece hacer més real y, por tanto, mais probable, un futuro sin este problems. De esta forma podemos conseguir in- formacién conereta, que ayude a cliente a encaminarsedirectamente hacia un futuro mis satsfactrio, Por ejemalo, sel clente nos respond que, des- puts de resolver el problema, pasaria nas tiempo con ls amigos, 3c fe pucde animar a salir més con ellos y favorecer estrategias que le ayuden en esta trea conereta. + Hudson (1880, p. 94) presenta dos tos de preguntas: aquellas que se basan en la excepcin y las que lo hacen er la presuposicién. ~ La excepcién: en cualquier problems, incluso en el mas grave, existen s- tuaciones en las que, por alguna razén, el problema no se da. El nfo enu- rético dea de mojar la cama alguna noche, Por mas desmotivadoy pasivo que sea un nfo, algo le interesaré en alguna situacion determinada, El agresvo y el volento pueden moszarse coriales y utocontolados con Seqin quién y en segdn que situacién, Conocer as excepciones a los problemas nos porta informaeién muy in- teresante, sobre qué hay que hacer para resolverlas. La idea en que se -apoya el autores muy simple: si las personas quieren experimentar mas ‘tos y evitarsesufrimientos se ls debe ayudar @ concinciarse de lo {que €s distinto en aquellos momentos que disfrutan del éxito y se en- cuentran libres del estrés. Serénecesario dedicarse mucho mas & aquellas actividades en las que han consequido el objetivo descado, aunque sea por periodos muy cortos de tempo. En general, abunda la idea de que, cuando alguien tiene un problema, acta de acuerdo con las caractersticas del mismo, y de tl forma suce- de que, incluso a los propias profesionaes, les resulta mas Till dejarse condicionar por el problema que descubriey potenciaraspectos sanos de dicha persona. LeaCuando formulamas la pregunta: «Qué hay de distinto el dia que no tiene ningiin conflicto con los conpaneros, 0 el que no moja la cama, 0 en ef momento que da respuestas coherentes?» Con frecuencia, el inter- focutor queda callada sin saber qué decir porque, en el fondo, se presta muy poca atencién y se da poca importancia a estos cambios, conside~ tindolos casi siempre como producto de la casualidad. Por otro lado, tampoco se espera del terapeuta 0 del psicopedagogo que se interesen por lo que funciona bien, ya que se les atribuye basicamen- te la capacidad de trabajar con problemas. = Presuposiciones: las preguntas sobre presuposiciones encaminan a los clientes hacia respuestas, que premueven sus propios recursos y los iquecen. Al contestar estas preguntas, los clientes no tienen otra opcién que aceptar la premisa subyacente de que el cambio es inevitable. Refle~ xionar sobre estas preguntas los ayuda a considerar su situacién desde otras perspectivas. Una pregunta como eZQué has hecho esta vez para controlar tus impulsos?s implica que quien ha planteado la pregunta ests seguro de que el otro ha hecho algo para controlar su impulsividad, al mismo tiempo que le recuerda que ya anteriormente habia realizado actuaciones exitosas en este sentio, El autor afirma que la reola basica «la hora de construir este tipo de pre- guntas es que sean abjertas, porque nes aportan més infermacién y resul- tan ser de mayor utilidad. Convene evitar que pueda responderse aellas con un sfo un no. Si yo pregunto a una madre: wHas hecho algo para ponerle limites a tu hija, ella podra contestarme con un s/o con un no, sin que se desprenda de la pregunta la responsabilidad de tener que hacer algo. Si en cambio, ia pregunta, la formulo asi: «Que hiciste para hacerle saber @ tu hijo que su conduct era inaceptable?s, se da por supuesto qué se espera de ella, como madre, Tomm (1987, pp. 167-183) lleva a cabo el analisis de cuatro tipos de pre- sguntas: = Descriptivas Iineales: «gQuién lo hizo? 2Cuindo lo hizo? gCémo fo hizo?s Estas preguntas tienen una intencionalidad judicial e investiga dora, pero, en el fondo, no cortribuyen a modificar absolutamente nada. ~ Descriptivas cirulares:«{Cual fuc la reaccién de tus padres al saber que robaste aquella chaqueta en unos almacenes?s Desde una posicién de aceptacién y de neutralidad por parte de quien realiza la pregunta se in tenta explorar las conexianes e interaeciones que se han producido, Nos da la posibilidad de ampliar considerablemente la informacién, a la vez {que permite que el interlocutor pueda establecer relacién entre su ac- ‘wacion y las consecuencias subsiguientes. = Estratégicas lineales: «ZNo crees que este castigo fue demasiado se- ‘vero? Formulada la pregunta de este modo, se ven muy limitadas las wlposibilidades de respuesta. No es una pregunta neutral, ya que in= cluye una clara intencionalidad correctora y las respuestas normal- mente comportarin un efecto de oposicién o un intento de justifieacién, ~ Reflexivas crculares: aUn castigo mas severo, Zayudarla mas 0 menos a que Antonio se Fugara otra vez?s Permiten que el otro pueda reflexionar sobre la propia actuacién, analiza lo resultados y pensar en otras posi- bilidades. La intencién, en este tipo de preguntas, es inducir al otro a que tencuentre por si mismo la respuesta mas adecuada. El efecta mas proba- ble es generar formas nuevas de ver la realidad, de manera que hagan in- necesario el comportamiento actual Esta es la razén por la que afirmébamos que las preguntas disefiadas de una forma determinada funcionan como auténticas intervenciones. Con ella queremos decir que, a través de las preguntas que elegimos y del modo céma las formulamos, ‘no silo intentamos influir en las percepciones de nuestros clientes, sino que preten- demos que ellos mismos puedan deseubrir unes actuaciones que nunca los conduci ran ala solucion del problema y otras que les van a permitir poder rebajar la tensién, el malestary, en ditimo término, puedan convertirse en vias adecuadas, para resol- ver a situacion que les comporta sufrimiento. Conerecién de actuaciones Al final de toda entrevista, deberia hater una fase en la que pudieran con- cretarse actuaciones, drigidas que la sitvacidn actual resulte menos proble- imatica, Seria deseable que escuela, famila y alumno se comprometieran a Hevar a eabo alguna actuacién, y coneretar, sicabe, una nueva entrevista para revisar qué ha realizado cada uno, asi come también los resultados que se han conseguido, No es suficiente que el psicopedagogo anime a cada uno a hacer algo, desde ‘su posicin. El ejemplo es siempre la mejor forma de convencer a los indecisos. Por consiguiente, sien la fase de expresar el motivo de la entrevista, afirmabamos que Una forma para conseguir la colaboracién era mostrar nuestra preocupacién por la situacién problematica y e1 deseo de hacer algo para disminuirla, en esta fase ten= dria que ser: «Yo me comprometo a..» (concretar las actuaciones que el psicopeda~ {gogo esta dispuesto a hacer, con quién lo hard y cusndo; «Que estarias dispuesto a hacer td como maestro, como famili, come alumno? Qué estarials dispuestos evitar?s E| psicopedagogo tendria que conseguir que cada uno se responsabilizara de Ia parcela que le corresponde, de acuerdo con el rol que juega 0 con las funcio= nes que desempeta Es necesario preservar la confidencialidad de las informaciones recibidas. Al trabajar con los profesores de forma directa y, casi siempre, a peticién de ellos, no resulta facil diferenciar de forma clara aquellasinformaciones que pueden ayudar 4 la escuela a comprender el proceso evolutizo del alumna y darle ast una mejor atencién de aquellas que son estrictamente confidenciales entre la familia y el psicopedagogo. lesQué pretendemos con la entrevista? a entrevista na se drige 0 cambiar al alurano, al maestro o a f familia, sino a Iate- ractuar can ells, pro poder entender mejor el proceso evolutivo del alumno y haar cestrategias conjuntas para fovorecerla,(Bassedas y Bonals, 2001, pp. 111-121) A pesar de que este libro versa sobre diversas formas de realizar la evaluacién pesicoldgica y este capitulo anunca varias propuestas para llevarlaa cabo, a través de fa entrevista, ésta no ha de limitarse Gnicamente a recoger informacién. Tendr que aportar puntos de reflexién, que permitan a bs participantes una nueva percepcién de la realidad y una mayor concienciacidn de sus recursos personales. En este senti- do, la entrevista no sélo tiene que ser un proceso de evaluacién, sino también un pro- eso de intervencin terapéutica Las aportaciones mas interesantes que el psicopedagogo puede hacer a través de la entrevista son: + Reformular el problema de manera tel que posibilite una percepcién distinta, + Focalizar més los recursos y las soluciones que dictaminar quién es el paciente Yel tipo de patologia que presenta. + Conseguir que aquellos que han formulado una demanda de ayuda, atrapa- dos en una situacién en la que no sabian cémo actuar, descubran alguna posibilidad de salida, por pequefia que sea. = Lograr que la persona o las personas con quien se realiza la entrevista tomen conciencia de sus responsabilidades, de acuerdo con el rol que tienen asig~" nado y las funciones que han de desempefiar. + Potenciar los aspectos de salud, las potencialidades y las capacidades de cada uno, Para que el psicopedagogo pueda realizar estas aportaciones, debe identificar~ ‘se con el rol de asesor; también, definir la re acién de colaboracién con el maestro, la familia y el alumno y, sobre todo, evtar el rol de técnico especialista El asesor tiene que situarse en una posidon meta, El hecho de que muchos psi- ‘copedagagos scan profesionales externos del centro, facilita poder llevar a cabo sus funciones, de manera independiente. Estan er una posicién privilegiada, ya que les permite analiza la situacion en e! mismo cortexto, sin tener que sentirse condicio- rnados por el mismo, ni tampoco atrapados per el problema, Conviene evitar todo tipo de alianzas eorporativstas con los centros y con la ‘Administracién, asi como también cualquier proteccionismo con la familia El nico ‘objetivo hacia el cual debe dirigirse la intervencién del psicopedagogo no puede ser ‘otro que todo lo que resulte beneficioso y necesario para el crecimiento del alumno. Consideramos que uno de os retos més importantes que se le presentan al psi~ ccopedagogo es proporcionar a la familia, a Iz escuela y al alumno una informacién amplia de todo lo que el ha captado, sin engafos, ni enmascaramientos y, al mismo tiempo, ser capaz de conseguir que quien recive esta informacién no sélo no se sien ta culpabilizado ni atacado, sino que vea posibes salidas, y que vea mas ventajas en el cambio que en permanecer en la situacién anterior. 85 |De esta forma, se consigue al interlocutor coma colaborador, convencido de haber participado él mismo en la mejora de su propia situacién, Realidad totalmen- te distinta de aquella en la que alguien dice al atro qué debe cambiar y cémo tiene que hacerlo, Bibliografi AAW. (2002): Els equips d“assessorament i orientacié psicopedagégica. AMBITS de Psicopegagoaia 5, p. 31 BASSEDAS, E; BONALS, J. (2001): e'assessorament psicopedagdgic @ Catalunya, en VILANA,R,; GENER, M.: Lassessoroment de FEAP en la relacé entre el centre i les fumes. Barcelona. Gras. BATESON, G. (1972): Pasos hacia una ecologia de la mente. Buenos Aires- México, Ediciones Carlos Lobe. DORSCH, F. (1981): Diccionario de Psicofogfa, Barcelona. Herder. ERICKSON, M (1966): Advanced Psycotherapy. Teanscripeién inéeta de la grabacién de una conferencia, FISCHMAN, Ch. (1991): La fori como fuga. Barcelona, Pais. HALEY, 1. (1980): Terapia paru resolver problemas. Buenos Aires. Amorrortu HUDSON O'HANLON, W. (1980): En busca de soluciones. Barcelona, Paidés. JACKSON, B. (1974): Ineroccién familiar. Bucnos Aires. Editorial tiempo contempo- raneo, p. 173. LUPCHIK, E (986): che purposeful interview», Journal of strategic and systemic the- ropies, pp. 88-89 MINUCHIN, S. (1977): Familias y terapia famir. Barcelona. Geisa. ONNIS,L (1986): Lo formation de la demande dade selon une perspective systémi- ‘que. Institute de Psychiatrie de Université de Rome Centre Etudes de Théra~ pie Familie et Retationelle. ORTEGA Y GASSET, J. (1961): Meditations on Quixote. Nueva York. Norton, p. 4. PITTMAN, F. (1980): Momentos decisivos. Barcelona, Paidés,p. 32. SELVINI, M, (1987): E! mago sin magia, Barcelona. Paidés, TOMIN, K. (1987) elnterventve interviewings Family process, volumen 26, pp. 167- 183. WHITE, M, (1994): «Gus para una terapiafaniliarsstémicas, EY proceso de intero- ‘ar. Barcelona, Gedisa, pp. 68-88. [es