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  • 7864-Texto Del Artículo-29902-1-10-20140317 PDF

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    era Sided Yok 8 No. iced 2004, Javier Saenz Obregon’, Olga Lucia Zuluaga’* Las relaciones entre psicologia y pedagogia: infancia y practicas de examen™ Abstract The article analyzes the conceptions of childhood and examining practices in the pedagogical reatises of Ouinilianus, Clement of Alexandria, Vives, Comentus, Pestalozsi and Dewey. presents three central arguments: 1) that childhood was primarily constituted as a concept and object of knowledge in the field of pedagogy: 2) that the conception of the specificity of childhood, as well ax the practices for the development of knowledge on pupils were constitutive of pedagogical practices, and preceded the birth of the modern school aid of scientific psychology: 3) that the historical frajectory of the concept of childhiod is one of recurrences, discontinuities and “tnvolutions”, rather than one wf continuous and gradual “progress”. Resumen as concepciones sobre la infancia asi como las practicas de examen en lox tratados pedaggicas lemente de Alejandria, Vives, Comenio, Pestalozxi » Dewey. Se plantean ires tesis centrale’. 1) Elarticule anal ade Quinine, {fue primordiaimente en el campo dela pedagogia enel que la infancia se conshiuyé come concepte’ objeto de Sonacintentor 2) que tanto a concepctan sobre a especiicited dela infancia come las practicas para el desarrollo de conocimtento sabre fos alunnos fueron consttatvas de la pracica pedagdpica, yprecedieron el surgimiente de {a excuela moderna y fa psicalogiacienifica; 3) que el trayecto historic del concepio de infancla es tno de rect. Key Words History of pedagogy, Psychology, Childhood, Examining Practices Palabras Claves Historia de la Pedagogia, Psicologia, Infancia, Practicas de Examen L Introducci6n — atados pedagégicos de Quimtitiano (c.95), Clemente de Alcjandria c. 180), Vives (1524-1538), Comenio (1631-1658), Pestalozzi (1781-1826), y Dewey Si entendemos la psicologia, en términos amplios, _(1882-1948)' y las reorientaciones de la pedagog(aen com el saber sobre la psiquis 0 el alma, y la peda el siglo xx por su apropiacién de conceptos y prvticas gogia como un saber y una prictica referida a lade la psicologia “cienttica escuela, las relaciones entre psicologia y pedagogia se remontarfan alos siglos xv y xvien os que surgio laescuela.' Pero si ampliamos la detinicion de peda-— cisie' Uni a, entendiéndola como un saber y una practica Hsin de i acca Po Felerida ala ensertanca en general,en oceidente dicha Asn! Shcniva de 2 relacién es atin més antigua.® En este escrito anali- zaremos algunos de los principales acontecimientos Citas l bartels a Unc & en larelacion entre estos dos saberes, con base en los pi, Wy, tulores son eros de Grp de Hsors jade, Centro de Estudios So ambi: Semnbreds ape de dit des Universidad de del proyecto Saber Pedagsg © Javier Séenz Obregén, Olga Lucia Zuluaga Las celaciones entre psicologla y pedagogta:infanciay practicas de exa enor Sided Yol 8. No.7 in Diebe de 2004 Analizar de manera exhaustiva las relaciones entre estos dos saberes/pricticas implicaria abordar la to- lalidad de Ia practica pedagégica ~ sus concepciones de lo humano, sus pricticas de instruccién, formacién yy gobierno, y sus fines ~ en la medida en que desde ios tratados pedagégicos del primer siglo de Ia era cristiana, de distintas maneras, la pedagogia busc6 fundamentar y justificar sus pricticas en diversas concepciones sobre las caracteristicas del alma e Ja psiquis humana, sobre la naturaleza moral de los individuos y sobre sus formas de sentir y conocer, En este escrito nos concentraremos en las transfor maciones en la relacién entre estas dos saberes/priic- ticas, a partir de las concepciones sobre la infanci asi como las pricticas de examen’ de los alumnos. Eso es, nos centraremos en el asunto de como la pedagogia constituyé a la infancia como objeto de conocimiento y Vigilancia, y como etapa diferenciada de la vida humana, Contra las historias que desde las “verdades” del presente, pretenden rastrear una evolucion gradual en el desenvolvimiento de la ver: dad, 1 analisis empirico de los enunciados sobre las concepeiones de la infancia, nos demuestra que no hubo tal evolucién, Hemos constatado recurrencias, discontinuidades y “retrocesos”. Sobre esto uitime, abe sefialar Ia disminucién, que no el inctemento, en la visibilidad de las diferencias individuales en los tratados pedagégicos desde Vives hasta Dewey En oposicién al relato hist6rico que comenzé a for- imular la pedagogia a finales del siglo xviii ¢ inicios del siglo xix. y que cobré fuerza en las primeras décadas del siglo xx sobre la “novedad” de su con- cepcién acerca de la especificidad de la infancia y de su precepto sobre la nevesidad de desarrollar prac: ticas de conocimiento de Ios alumnos, intentaremos demostrar que estas dos “novedades” hicieron parte de la prictica pedagogica desde el primer siglo de la era cristiana, De otra parte, argumentaremos que la infancia tue un concepto y un objeto constituide dentro de la practica pedagégica. Fs0 es, que fueron las formas de hablar sobre los nifios desde la peda- gogia y de mirar y actuar sobre los alumnos en las escuelas, las que en buena medida formaron ese que histéricamente se ha denominado como infancia, Y que, en este sentido, si bien Ia apropiacién por parte de las “nuevas” pedagogias del siglo xx del discurso de la psicologia significé una transformacién en las formas de very de hablar de la inFancia, estas nuevas. pricticas operaron en una institucién historicamente constituida, en la cual ya existia un régimen de visi bilidad del alumno, asf como unas formas de discurso que buscaban relacionar las caracteristicas de la in- fancia y de la “individualidad” de los alumnes con las practicas de instruccién y fermacién y los fines, de Ia pedagogi 2. Infancia y pedaqogia en la Antiguiedad Contra el planteamiento de Ariés (1986) acerca de la invencidn de Ia infancia en los siglos xv y xvi. es evidente que los tratados pedagégicos de la Antigiie dad se ocuparon de a especilicidad de la infancia Mis que la invencién de la infancia, le que ocurtié en esos siglos fue la propagacion de nuevas nociones sobre su significado, en el marco del nacimiento y rapida difusion de la escuela en Europa.’ El anélisis de tratados pedagégicos de la Antigiledad griega y romana demuestra que ya existia una concepcisn, aunque poco desarrollada, sobre las caracteristicas especiticas de la infancia. Eso es, contra To que atin sostenian los psicdlogas y los pedagogos activos del siglo xx sobre las concepciones que lox precedicron, elnifio no cra pensado simplemente come un “adulte pequefio Igualmente, las pricticas de examen de los alumnos ya estaban presentes en el tratade Mnstitutio oratoria ‘de Quintiliano, el pedagoge romano del primer si- glo de la eva cristiana. En primer lugar, Quintiliano prescribié un conjunto de practicas de Vigilancia. argumentando que “a la luz del dia” de los scholae “los lugares de ensefianza - el maestro podia vigilar mejor la conducta de los alumnos que quienes se encargaban de su educacién en el hogar.’ Tambien recomendaba el examen de las habilidades de! alumne y de su caracter, y sefialaba que “Ios juegos...revelan el cardcter de la manera mis natural.” Fl examen individualizado del alumno incluia su capacidad de memoria y de imitacién — seal ésta tiltima de su educabilidad — Ia precocidad o lentitud de su mente y las formas diferenciadas en que responderian al “tratamiento” utilizade por el maestro: a su incitacién, 4 su control, a sus usos del temer, los reganios y_ la aprobacion.” En segundo lugar, el conocimiento individualizado de los alumnos derivado de estas practicas debia ser utilizado para establecer jerarquias entre ellos. EI maestro debia disciplinar al alumne segin su femperamento; se debia presiar atencién especial a aquellos con una mejor disposicién para claprendizaje, y en los ejercicios de oratoria se debia establecer el orden en que los alumnes hablaban de acuerdo con su habilidad.* Ademés de una mirada individualizada sobre los ‘alumnos, el texto de Quintiliano plantea cuatro dife rencias centrales entre los nifios ms jévenes, y los alumnos mayores y los adultos. De una parte, los menores todavia serian “inocentes en relacién con los engafos y mas susceptibles de ser instruidos”.” De otra parte, tendrian una mayor vecacién para ii ar y menor capacidad de comprensién y expresién verbal los de mais tierna edad derivan un mayor placer de imitar a sus comparieros y a sus maestros, simplemente porque esto es mas fic. Los nies que estan todavia en las etapas clementales de st educacién no pueden aspirar alograr una elocuen- ‘cia completa..estarea del maestro..no sobrecargar Jos alumnos con tareas para las cuales ne tienen Ja suficiente capacidad...Los recipientes con bocas estrechas no recibirin ios Kiquidos si se les vierte demasiado a la vez..se debe considerar qué tanto es capaz de recibir la mente del nifio: las cosas que estin mas alla de su alcance no entraran en sus rmentes. que todavia no se han abierto lo suficiente para recibielas.” Parece ser el tratado EI pedagogo de Clemente de Alejandria, en el cual se presenta a Jesucriste como el maesire de Ia humanidad, el primero en utilizar el término paedagogus para relerirse a Ia funcién del maestro," Clemente entiende la pedagogia como “la conduccién de los nines hacia la virtud’”."” El tratado, fundamenta una pedagogia cristiana y propone una moral practica para el joven cristiano. Plantea una doble detinicién de la infancia, De una paste, los ninios serian los cristianos, eso es, los verdaderas creyentes de cualquier edad. Clemente establece esta identifi- cacién entre infancia y verdadero cristiano a partir del nombre de nifies Con el que Jesucristo nomibré 4 sus discipuls y del conocido enunciade en que cestablece que: “si no os convertis y os hacéis como nifies, no entraréis en el Reino de los Cielos.”" De ‘ira parte, para Clemente, come para el Cristianismo cen general, habia algo en la naturaleza de la infancia que la distingufa de las otras edades del hombre, y sobre la cual debia fundarse su educacion, No es éste el lugar para profundizar en las impli- caciones de la concepci6n cristiana de Ia infancia sobre la prctica pedagégica en occidente y sobre las formas de gobierno de la Iglesia." Nos limitaremos a constatar, de una parte, la tensién generada entre la concepcién de San Agustin sobre la naturaleza ma- ligna y pecadora de la infancia y las que se fundaron enel ideal que acabamos de resear, de convertirse cn nifies para poder salvarse; y de otra, a resehar ripidamente algunos de los principales elementos de articulacién entre la concepcién de Ia infancia y Jas formas de educarla y gobernarla en el texto de Clemente de Alejandra La doble definicién de Clemente siti a la infancia tanto en el inicio como en el fin de una pedagosia cristiana, y con base en el dualisme propio del Cris anisme introduce Ia doble valoracién de Ta intancia que dominaria en los discursos pedagégicos hasta el siglo xix. Por un lado, Clemente senala varias carac- teristicas del nino que debian ser imitadas por el enaria Sida Yl. Nn 1 Ji idee de 7004 buen cristiano adulto, En primer lugar, su delicadeza, sencillez de espiritu ¢ inocencia que los asemejarfan a corderos que se dejan guiar por el buen pastor. En Segundo lugar, su falta de malicia y resentimiento, y su timidez — que simbolizaria el temor al pecado © que los asemeja a las criaturas tiernas como las palomas,'* En tercer lugar su ingenuidad y pureza.'® En cuarto lugar, y aqui especifica la naturaleza de los infantes —los que todavia no hablan ~ su ternura, dulzura, sencillez, rectitud, justicia, y capacidad de ser “moldeables en la bondad”."” En quinto lugar, el nifte seria “debil y tierno y, por su misma fragilidad, necesitado de ayuda”.'* Y del otro lado, Clemente sefiala las caracteristicas dc la infancia que no debian ser imitadas por el buen cristiano, De manera significativa, os enunciados en los que se basa aqut ya no son de Jesucristo sino de n Pablo. En primer lugar, siguiendo a San Pablo en su Primera cartaa los Corintios, el buen cristiano no debia comportarse como los niios en cuanto a su imalicia y su falta de cordura, sino ~en un esguince relérico del romano converso para no apartarse en demasia de la palabra del mesias Cristiano ~ “si comportaos como ellos: mas en la cordura, como hombres maduros”.” En segundo lugar, y nueva- mente siguiende a San Pablo, los buenos cristianos debian distanciarse de las turbaciones propias de los sentimientos de miedo que caracterizarian Ios ninos, para asi llegar ser hombres independlientes y déciles 3 Logos: la palabra de dios. La prescripeién de conocer al nifo, al sujeto aeducar, tampoco es un invento reciente, Clemente sefiala que cl primer maestro © pedagoge — Jesucristo = conocia cen su totalidad al hombre, ideal al que debia guiar al maestro cristiano: En el Libro de Jerem(as dice el Sehr: *...antes de formartc en el vientre de tu madre ya te conocta Quizi esta palabra profética estaba dirigida sim- bolicamente a nosotros, que fuimas conocides por Dios, con vistas a la fe, antes de la creacién del mundo; a nosotros, ahora nifios, pucs la voluntad de Dios acaba de cumplirse recientemente.”" {Pero cual de estas dos imagenes de la infancia do nina a kt hora de preseribir como educar? No la de Jesucristo de confianza en la virtud y ebediencia de su rebafio, sine la desconfianza de San Pablo y San Agustin, Para Clemente el maestro ideal, “sirvigndose de Tos miiliples recursos de su Sabiduria, se vuelea materialmente para salvar a sus pequenios: amonesta, reprende, increpa, reprocha, amenava, cura, promete, premia, “atando como por nuiltiples riendas” los Irracionales apetitos de la naturaleza humana’ fancia y practicas de examen, Javier Séenz Obregén, Olga Lucia Zuluaga Las relaciones entre psicologia y pedagoia: enora Sida Vol 8 Nut? Jnin-iebe de 2004 3. Vives: la escuela examinadora y la natu- taleza pecadora y moldeable de la infancia Si bien en la pedagogia de la Antigedad hemos en- contrado indicios sobre la especificidad de la infancia y sus implicaciones para las pricticas de ensefanza, { como elementos de practicas de examen de los alumnos, es en los tratados de Vives y en especial en De tradendis disciplinis de 1931 - el primer tratado pedagégico integral dirigido a la escuela” - en los que se configura una escuela examinadora y una pedagogfa fundada en la especiticidad de la infancia, EI salto hacia una mayor visibilidad de la infancia entre los siglos xiv y avi fue contemporaine con el nacimiento de la escuela, y ésta se convirtié en la primera institucién examinadora de la era post: medieval. Y junto con las practicas médicas seguiria siendo el ambito privilegiado para la produccién de conocimiento sobre la infancia y la juventud hasta el advenimiento de la psicologia clinica y experimental a fines del siglo xis. Aunque en los textos de Vives hay mayores elementos de especificacién de las caracteristicas de la infancia y las diferencias individuales entre los alunos, algunas de sus prescripciones pedagégicas centrales asi como los fines de su pedagogia se fundamentan en una concepcion de una naturaleza humana inva niable y unica. Pero lo que marca a la escuela y a la funcién del maestro de la pedagogia de Vives es la introduccién sistemaitica de un conjunto de pricticas para vigilar y conocer al alumno que desde el siglo Xvi se Convertirian en pricticas constitutivas de Ia escuela como institucién, La pedagogia de Vives indica una transformacién en la valoracion, visibilidad y tratamiento de los ninos especialmente en relacién eon las concepeiones ¥ pricticas de la Edad Media temprana. Pero solo hay algunas sefales de 1a especificidad de la infancia Jos ninos se fatigarian menos que los adultos con ejercivios de memorizacién, imitarian todo siempre no serian capaces de aprehender ideas absolutas © elevadas, y sus mentes serfan como la cera y por lo tanto, moldeables. Los niles también eran considera dos “débiles y dispuestos al mal...por naturaleza" = La combinacién que Vives hace de estos elementos «sprobablemente novedosa, pero virtualmente todos eran apropiaciones de escritos del primer siglo: la tendencia a imitar proviene de Quimtiliano, la ma- leabilidad de la mente infantil de Séneea y Cicerén y la naturaleza pecaminosa de la infancia de San Agustin, quien en Las Confesiones habia escrito que la:naturaleza infantil era mala y corrupta: los bebés cran voluntariamente desobedientes y celosos, busca- ban infringirle dafio a los dems: Ios seres humanos nacian en el pecado y la culpa, La concepcién de Vives acerca de la fragilidad y susceptibilidad de Ia infancia establecia una imagen de peligro, pero también de oportunidad. Habia apa recido una concepcién que se repetria en el discurso pedagégico ~ y que seria apropiada por la psicologia Cientifica y el psiceanalisis - hasta nuestros dias: lo que sucede en la infancia es de especial significado en la vida humana, En palabras de Vives “el resto de nuestras vidas depende de la educacién que reci- bbamos en la infancia”. Vives considers tambien que la infuncia era el periodo de mayor riesgo moral. por lo que los nifios debian ser especialmente protegidos de los miales del mundo y ser provistos de los mejores ejemplos morales.”* Laeescuela que pensé Vives era una institucién exami nadora por excelencia, El examen era la prctica mas Sistematica del maestro y sobre la cual se fundaba la instruccién y la formacién. En la pedagogia de Vives, el conocimiento individualizade de los alumnos proveia a la pedagogfa de ese fundamento solide que Comenius luego buscaria en el método, El examen en Vives era una practica de observacién y vigilancia articulada a procedimientos para la clasificacién, la disciplina, la exclusion de algunos alumnos de cier- tos tipos de instruccién, la individualizacién de la censefianza y el aprendizaje, y las formas de dirigir al alumno hacia la ley moral. Se trataba que el alurne sintiera que estaba siendo observado permanente- mente, tanto por el maestro come por dios. De una parte, la observacion y la vigilancia del maestro debia serconstante y “aguda” para asi “detectar las tenden ‘sdel alumno que deben ser fortalecidas, cambiadas (© modificadas”. Como Quintiliano, Vives prescribia la observacién de los alumnos en el juego. De otra parte, al alumno se le recordaba que era visible de forma (otal y constante por el ojo divino: “que los nifies sepan que Dios es el Recompensador de todas las acciones rectas, y que nuestras mentes y pensa mientas son visibles EI”, Ades, cl maestre debia utilizar los reproches, las alabanzas y las pequenias recompensas que constituan una estrategia para mar- car individualmente al alunno, eso es, ina estrategia de comparacién, diferenciacién y jerarquizacién.” La mirada del maestro se dirigia hacia las disposicios es morales ¢ intelectuales del alumno, las cuales se cexpresarian, fundamentalmente, através del lenguaje, el cual revelaria los secretos de su alma. Se trataba de establecer la disposicién moral de cada alumno, teniendo en cuenta que algunos eran simples y bue- nos mientras que atros eran sagaces y malvadas; que algunos cran sensatos, series y atemperados y otros, alocados y furiosos. [gualmente se trataba de ver en Ios alumnios una serie amplia de disposi el aprendizaje, tales come su disposicién estudio diligencia, concentraci6n, perseverancia, excitabilidad, ritmo de progreso ~ las variaciones de ‘su mente en cl tiempo y las diferencias en las formas en que aprendian, ya fuese siguiendo al maestro 0 “inventando sus propios puntos de vista”. ” La observacisn y vigilancia individual de los alumnos sustentaba un conjunto de procedimientos sistemati- os de inclusién y exclusién. En primer lugar, no se debja aceptar a todos Ios alumnos a Ia escuela de “primeras letras”: cada alumno debfa ser sometide un periodo de prueba de dos meses de observ: ign, luego del cual se debia decidir si era capaz de “beneficiarse de Ia instruccién”. Se debia excluir a aquellos con mentes demasiado débiles, a “los locose eoria 4 Swcindad Wl 8 NaI Jmio- Dib de 704 imbéciles” y a aquellos con disposiciones depravadas. En segundo lugar, s6lo algunos alumnos debian ser seleccionados para ingresar a los “altos estudios”. En tercer lugar, teniendo en cuenta que “distintas muaterias de estudio requieren...de un tipe distinto de habilidad mental natural”, los maestros debian dis- ccutir, de manera peri6dica, las disposiciones de cada alumne para individualizar su curso de estudios.” Estas practicas de examen hacfan posible un alto ‘grado de individualizacién en Ia ensefianza y el apren- dizaje. Se trataba de una individualizacion fundadaen el énfasis puesto sobre el estudio independiente del alumno, andlogo al de los estudiantes universi La pedagogia de Vives representa uno de los ims sistemiticos de individualizar las practi Saber en la escuela; present6 una racionalidad deta- Hada para la inclusién @ exclusién de los alumnos i 35 de examen, Javier Senz Obregon, Olga Lucia 2 v pra re psicalogia y pedago Near Svea Wl. 8 Nal iembe de 700% del aprendizaje de las diferentes materias, temas y autores. En la ensefianza y aprendizaje del lenguaje, cl principio general de seleccién era cl de alejar los alumnos de escritores que podrian fortalecer sus fallas morales: “un nitio sensual debe ser alejado de Ovidio...uno abusive y burlén de Lucio, un nifo in: clinado a la impiedad debe ser alejado de Lucrecio.” Los alumnos de mente lenta y alocados no debian es tudiar Griego. El estudio de la naturaleza no debia ser emprendide por alumnos “sespechosos” que fuesen débiles en sus convicciones teligiosas. Las artes d dialéctica y la retérica eran prohibidas para alumnos con mentes maliciosas y tendencias al engano, a que fuesen sediciosos, corrompibles o dados ala ira. Las temiaticas no eran propicias para “mentes olvi dadizas”, Finalmente sélo aquellos pocos que “han odiado y desdefiado todas las cosas huumanas” debian proseguir a los altos estudios religiosos.” 4, Comenio: la maquina escolar y la contingencia del mal en la infancia En relacién con la de Vives, la concepeién de Ia in- lancia de Comenio representé un movimiento hacia luna mayor confianza en Ja naturaleza de la infancia. Comenio compartia con Vives las ideas sobre la ten dencia de los nities a imitar, y acerca de su maleabi lidad moral ¢ intelectual. Come Vives, consideraba que la infancia era una edad critica para la educacién del ser humano, por su intensa receptividad. El cer bro del nifto seria como la cera, permiticndo que las cosas se imprimieran facilmente en la mente del nifio, mientras que con la edad el cerebro se tornaria ‘gradualmente duro y seco”. Y come Vives, también sostenia que [a infancia era el perfodo mas importante de Ja vida humana para la formacién de tendencias intelectuales y morales.”* Pero de Vives a Comenio también huubo transforma- clones significativas en la concepcién de la infancia. En primer lugar a diferencia de Quintiliano y Vives, Comenio no consideraba que hubiera mayores dife rencias entre las capacidades intelectuales de los nifios que ingresaban a las escuelas, y las de los adultos. Ci. tando a Pitagoras, afirmé: “si se le pregunta aun nino de siete afios, de manera prudente, sobre cualquier problema de filosofia, éste deberia dar una respuesta correcta, puesto que la luz de la Razén constituye tuna medida suficiente para todas las cosas”."? En segundo lugar, hubo una ruptura de fondo con Vives desaparecié la nocién acerca de Ia naturaleza mala del nifio. Para Comenio, la aparicién de inclinaciones pecaminosas en algunos nifies en sus primeras aios que se manifestarian en ira, malevolencia y el deseo de venganza - no era alge natural, si ne mis bien, accidental,” Dado que Comenio, come Vives, se habia apropiado del dogma Cristiano que sustentaba la concepcién sobre la naturaleza inherentemente pecaminosa del nino debido a la expulsién del Jardin de Edén, esta transformacién puede atribuirse a los cambios en Ias practicas de crianza de la época. La nueva concepeién de Comenio puede ser vista como Ja *semilla” — para utilizar una metafora de la época de la creencia de Rousseau y Pestalozzi que el nine hacia bueno y la sociedad lo corrompia. Si, en eiecto, el nifio no se inclinaba al mal desde su nacimiento, su corrupcién s6lo podia ser el efecto de aquellas Revista Educacion yC ra.No4.p.21 pricticas de crianza inadecuadas en Ia familia, que Comenio critics. De otra parte, la concepcién de Comenie sobre cl desenvelvimiento de lo humane, dota a la infancia de una mayor especificidad. Los poderes del alma se revelarian de manera secuencial en cl transcurso de Ia vida: primero los sentidos, luego el intelecto y finalmente la voluntad. A través de este desenvolvi miento de una naturaleza humana esencial, las accio. Menara Soci VL. 8 Nolin Dicebe de 2004 nes del nifio que iniialmente eran “débiles informes y confusas", se fovtalecertan ydiferenciarian de manera gradual, Retomando una concepeign de Seneca, pare fuerzas del cuerpo petmitiria el fortalecimi mente “los espiritus animales se fijan mgs, se tranquiliza en sus movimiepens”: mientras la infancia seria la pd juventud la edad para alcan: madura seria la edad para Las prdaicas del exam dentto de la racionalidadj ordena a los alumnos de Ade para aprender, mas qug formas de aprender. nados a ser Ientos y pe inteligentes pero perv lansiosos por aprender dos; en quinto lugar los 4 {que eran también perezosbe ‘que eran simulténeament perversos y males.” En términos del conocimienfo, elt ‘examinar exclusivamente el pr ‘en su aprendi forme que diseié Comenio, método tinico, no h dian para individualizar la ense aunque tienen disposiciones tamdish Ios alumnos se valoraba pot “exdmenes” a ser realizados d por sorpresa. Los alumnos que ex bles” debjan ser examinados con ff Elaprendizaje det i ‘capacidad de los alumnos de repeti# tas analiticas”; y su-conocimiento del aprendizaje-por medio de “pf pero no ensayadas”."* De otra pi de Comenio se eliminaron las pr: para entrar a la escuela. Todos los! admitidos; “ninos y nitias, noble: ¥ pobres”. Los discupacitados d asi como los “débiles men sus disposiciones'y a hacian adelantos en termi Juan Jacobo Rousseau 1712-1778 Revista Eduecncion sCatura, NO A, 23 ia Zuluaga 2 a tre psicoloata y pedagogia: Nena Sided Vol. 8- Na Jno Dicer de 2004 5, Pestalozzi: el examen psicologico y la inocencia natural de la infancia Las concepciones de Pestalozzi significaron un paso mas en el movimiento hacia una mayor confianza en Ia infancia, Pero al igual que los pedagogos an teriores ~ y todo el pensamiento sobre lo humano, de la poca — Pestalozzi seguia pensando que el nino participaba de la misma naturaleza humana universal de la especie."* Comenio se habja distan: ciado de la concepeién medieval cristiana sobre la naturaleza malvada de la infancia sin postular su naturaleza benévola, mientras que para Pestalozzi el nifio representaba la inocencia y la vietud. El nifio permaneceria bueno siempre y cuando la familia y la escuela lo protegieran de Ia influencia corruptora de la sociedad. E instinto natural, original y espontineo del niio seria fundamentalmente bueno y semejante a Dios: una educacién correcta podia, entonces, basarse en la naturaleza de la infancia: ya no seria necesario doblegarla, Mientras que Comenio no fermulé una explicacién para su punto de vista de que las malas tendencias de los nifies no debian ser vistas como pecaminosas, Pestalozzi explicaba asi el ‘que Veta en los nitios: puesto que el nifio era inocente no era consciente de su egoismo, y por lo tanto no era voluntariamente egoista.” Pestaiozzi veta multiples ales de la bondad original de la infancia: su poder infinito” para seguir a la naturaleza: su paciencia: el poder activo de sus sentimientos morales. La clave para llegar a dios ya la ley moral residia en esos sen timientos inocentes de la naturaleza interna del nie. Pero iba mis alld, vela una infancia cercana a dios, una infancia que era naturalmente religiosa: “el mis alto y mis intenso poder de elevacisn espiritul..le es comunicado al nif desde su tierna infancia, por medio de una especie de revelacién”.” Pestalozzi present6 un recuento detallade de los primeros afios del nifio en la familia, que al igual que Vives y Comenio consideraba criticos para la vida futura del individue. Habria una serie de carac teristicas que diferenciarian al nifie del adulto. En primer lugar, su naturaleza activa, su capacidad de auto-desarroilo por medio de Ia actividad, la cual surgia de “un fuerte y apasionado deseo de satisfacer sus necesidades fisicas”. En segundo lugar, como en Comenio, habria un desenvolvimiento gradual y ordenado de los poderes humanos a través de la vida mientras que en la infancia temprana predominarian los instintos y los sentimientos naturales, asi como los poderes animales del cuerpo y los sentidos; en la Infancia y Ia juventud predominarfan los poderes del intelecto y la voluntad, y en Ia edad adulta los poderes morales del corazén. Hasta la edad de entrada a la escuela ~ alrededor de los siete aftos — los poderes de la voluntad, el juicio y la raz6n no aparecerfan. En ‘oposicién a la concepcién de Comenio. del fil6sofo de siete altos, Pestalozzi consideraiba que no se podia razonar con los nifios, puesto que no habjan desarro lado la capacidad de juicio: “para el nifio, la légica ‘es un libro cerrado”.*" En el discurso de Pestalozzi, las pricticas del examen cambiaron en todas sus dimensiones: en aquello que Heinrich Pestle: 1746 evista Educncion'y Cultura, No.4. p. el maestra debfa observar, en la forma de hacerlo, y en su propésito y articulacién con otras practicas, El cambio mas significative fue que la mirada dei maestro ya no se dirigfa a las transgresiones morales que debian ser castigadas. El examen dejé de ser un elemento dentro de la tecnologia del castigo: la observaci6n del maestro entré a formar parte de una nueva estrategia para evaluar los poderes “psicolégi cos” del alumne con el propésito de extraer de cada individuo su maxima productividad. Con Pestalozzi. ls précticas del examen entraron en la fase que carac teriza las formas més contemporineas de disciplina y control, las cuales se fundamentan en una disciplina productiva, en contraposicién a la disciplina negariva de Vives y Comenio. Eso es, una disciplina que dirige su mirada mas hacia como encauzar productivamente la totalidad de las fuerzas del individuo, que a como climinar derrotar las fuerzas consideradas pecami- nosis © inmorales."” EI maestro debia observar tres dimensiones de los poderes © capacidades de los alumnos: su distribu cién individual, su transformacién en el tiempo y su determinaci6n social. En primer lugar, la mirada de] maestro debia dirigirse «la distribucién desigual entre los alumnos de los poderes afectivos, intelectuales y fisicos, para determinar cual de ellos dominaba segundo lugar, por vez primera ~ y mas alla del simple progreso en Io uprendido ~ los cambios se convirtieron en un aspecto de la conducta del alumno que el maestro debia abservar con cuidado. (Pero no solo los cambios debian ser observados, con ante rioridad a la preocupacién de la psicologia cientilica y de las pedagogias basadas en ella, sobre la predic- ‘ion de la conducta, el maestro debfa observar cada alumno para poder predecir “en qué tipo de hombre (© mujer se convertira”), En tercer lugar, el maestro debfa reconocer los diferentes tipos de capacidades requeridas en el futuro por alunos de distintas clases sociales, Un nuevo filtro habja aparecido a través del cual ef maestro debia ver a los alumnos: un filtro de diferenciacién social. A través de este filtroel maestro debia dirigir su mirada a las capacidades fisicas y practicas de los campesinos y los burgueses urbanos: mientras que debfa concentrarse en las capacidades imtelectuales de las clases altas.* Una de las principales transfermaciones en las priic- ticas de examen prescritas por Pestalozzi es que é- tas, como las pricticas de poder sobre el alumne en general, comenzaren a hacerse invisibles. Mientras que Ia racionalidad de las practicas de vigilancia en Vives y Comenio era que el alumno supiera que es- taba siendo observado, con Pestalozzi se instauré una I6gica opuesta. El maestro debfa controlar su volun- tad personal de gobernar sobre los alunos, al igual que sus tendencias individuales, de tal forma que los alumnos se sintieran libres para revelar sus propias particularidades. Si la personalidad y la voluntad det maestro eran demasiado visibles, el alumno no ex- presaria sino que esconderia sus propias tendencias, La invisibilidad del maestro garantizaba la visibilidad del alumno.** El examen del progreso académico también se trans: formé. De una parte, se dirigié al desenvolvimiento de los poderes y capacidades del ulumno, mas que a Ja acumulaci6n de conocimiento, De otra parte, bus caba determinar “de lo que realmente es capaz cada alumno”. Mientras que la preocupacién de Comenio se centraba en fo dado, en cémo jerarquizar a los alumnos de acuerdo con su habilidad natural para el aprendizaje, la de Pestalozzi era sobre lo posible: cémo establecer hasta dénde podian llegar los poderes Mena Sided ol 8 No. min iciebd 7004, y habilidades del alumno. Este nuevo tipo de cono- Cimiento predictive que debi desarroliar el maestro sobre los alumnos, se articulé & un nuevo tipo de individualizacion de las practicas de ensenianza, Se trataba de una individualizacién que, en relacién eon el discurso de Vives, se basaba en la simplificacién de las diferencias individuales, se circunscribia en sus aleances en funcién de las exigencias univer- Salizadoras del método de ensenanza, se diigia hacia la eficiencia productiva de las escuelas ~ a la ‘optimizacion del use de las capacidades individuales de los alumnos ~ y por vez primera en el discurso. pedagégico, relacionaba explicitamente clase social Y pricticas de instruccién.” Si bien los preceptos de Pestalozzi sobre las practi cas de instruccién en Ia escuela estaban atravesados, por la tensién entre las pretensiones universales del meétodo y las particularistas de su ideal acerca de la, individualizacién de la ensefianza, en términos de las prescripciones al maestro, la dimensién individua- lizadora de su pedagogfa se limit6 a lo que podemos denominar la individualizaciOn predictiva. Es decir, al juicio del maestro sobre en qué tipo de individuo se convertiria el alumno. Esta prediccién se basaba en dos factores: en la estimacién del maximo potencial posible del alumno y en el grado en que sus capaci- dades requerian ser desenvueltas de acuerdo con st condicién social."® Las prescripciones centrales de Pestalozzi en relacién con la individualizacion de la instruceién se dirigie- ron a Ia adaptacién del método a las necesidades y circunstancias de las diferentes clases sociales. La instruceién debia estimular las habilidades requeridas ppor la situacién social del alurmno. El alumno debia ser ensefiado a “amar Io que pueda ser amado en su situacién y circunstancia”. Asi, “Ios pobres deben ser entrenados para la pobreza”, ya que, de acuerdo con su concepcién determinista de clase social, seguirian siendo pobres en el futuro. Una instruceién similar para todas las clases sociales seria peligrosa: creaba expectativas ilusorias en las clases bajas que alte- rarfan la felicidad y tranguilidad de los individuos y Ja sociedad, malgastarian sus energies, y producirian envidia, caprichos y suftimiento,"” La racionalidad de la individualizacion social era, en lo fundamental, una de grado y no de diferencia’ la educaci6n antistica ¢ intelectual que es conve niente para el campesino no es suficiente para el comerciante de la ciudad, y aquella que es suficien: te para el artesano de la cidad no es adecuada para el hombre de negocios o para los individuos y las. clases cientificamente cultos. En la pedagogia de Pestalozzi, las practicas de exa- ® es entre psicologia y pedagogia: infancia y practicas de examen, Javier Séenz Obregon, Olga Lucia Zuluaga Las telah Mena Swidad- Yo. 8 No.7 nin Dicer de 2004 men e individualizacién se articularon a una nueva estrategia de eficiencia productiva de las escuelas aque bajo diversas formas estaria en el corazén de las pricticas pedagégicas hasta nuestros dias, Se trata de un dispositive de la eficiencia con dos dimensiones interrelacionadas: optimizar los poderes y las habili dades psicol6gicas de los alumnos y evitar esfuerzos innecesarios por parte de los alumnos, los maestros y las escuelas. Una nueva racionalidad habia apa- Tecido, para la cual era necesario predecir el futuro del alumno de tal forma que no se desperdiciaran las fuerzas. El future habia comenzado a ser domesticado de manera intencional. 6. Las reorientaciones de la pedagogia con la apropiacién de la psicologia cientifica Mientras que los relerentes de la pedagogia de Vives y Comenius estaban en el pasado ~ en el mundo sa: grado anterior a la Cafda, por fuera del tiempo y el espacio terrenal, en el pensamiento de la Antigiiedad, en la palabra biblica y en la tradici6n de pensamiento cristiano - desde Pesialozzi, que en esto era un hijo de la Iustracién, los referentes de la pedagogia estarian nel futuro.** Eso es, la pedagogia no cesaria de auto- proclamarse como “nueva”, come “moderna”, como “cientifica”, como “progresista”, como portadora de algo que se pensaba por vez primera y que contribuiria a Ja constitucién de un nuevo mundo: un mundo de progreso, felicidad, libertad y bienestar en la tierra Si bien en el siglo pasado, con la apropiacién de la psicologia cientifica ~ y en general de las ciencias hhumanas ~ se dio una serie de transformaciones en la prictica pedagégica, no es menos cierto que los pedagogos tendieron a exagerar las discontinuidades con el pasado, el cual, en buena medida fue inven- tado como una antitesis de las nuevas concepciones y pricticas. De una parte los “nuevos” pedagozos y pedagogas estaban convencidos que eran ellos {quien por vez primera concebian la especificidad de Ia infancia, asf como la necesidad de fundamentar Ia pedagogia en sus particularidades. De otra parte, con- sideraban que las pricticas pedagégicas de examen escolar que introdujeron a partir de la apropiacion de concepciones y pricticas médicas. psicolégicas y de la administracién cientifica, constituian una inno: vacién, en el sentido de haber disefiado por primera vez priicticas para desarrollar conocimiento sobre los alumnos en la escuela En esta seccién analizaremos la concepcién de la infancia, las pricticas del examen, y la concepcién acerea de la relacién entre psicologia cient pedagogia. en la obra pedagégica de Dewey y luego las contrastaremos con algunos enunciados de otros “nuevos” pedagogos. Consideramos que este con: traste ejemplifica la sentencia de Canguilhem acerca de los posibles destinos de las aplicaciones de la psi- cologia cientifica desde inicios del siglo pasado: Es pues, muy vulgarmente que la filosofia plantea 4 la psicologia la pregunta: ¢dime a que tendeis para que yo sepa qué sois? Pero el fil6sofo puede también dirigirse al psicologo bajo la forma...de un consejo de orientacidn y decir: cuando se sale de la Sorbona por la calle Saint Jacques, se puede subir fo descender; sise va subiendo, uno se aproxima al Panteén que es el conservatorio de algunos graneles hombres, pero si se vadescendien-do, uno se dirige directamente hacia la Prefectura de Policia. a) John Dewey: el examen experimental y la infancia como sociabilidad y plasticidad. Las tltimas décadas del siglo xix y las primeras del Xx, vieron una explosion de estudios cientificos sobre la Infancia, asi como la aparicién en el campo de la psicolog(a cientifica de muchas de las teorias rivales ¢ irreconciliables sobre Ia infancia que todavia nos acompaian.*” Las apropiaciones que hizo Dewey de la psicologia cientifica constituyeron una seleccién estratégica que permitié apoyar su metalisica de lo social.” Y a pesar de la creencia de la época de que los descubrimientos de la ciencia estaban llevando a tuna concepcién totalmente novedosa de la infancia, cen el discurso de Dewey se pueden encontrar con” tinuidades con concepciones anteriores.Una de las continuidades principales reside en su concepeién sobre la importancia de la infancia en la trayectoria moral ¢ intelectual del individuo. Para Dewey, las ‘caracteristicas originales” del nitio: docilidad. el deseo de ser dirigido, su amor por un control protec- tor, harian que los nifios fueran especialmente suscep- tibies a las fuerzas del ambiente, las cuales tendrian la capacidad de fijar Sus disposiciones fundamentales por el resto de st Vida. Pero la mente del nifio ya no. era vista como una cera a moldear. Aparecié una nueva metitfora de maleabilidad ~ la de “plasticidad” Ta cual subrayaba la capacidad del nif de construir su propio yo por medio de acciones ~ tanto mentales como fisicas - sobre el mundo.” Al igual que los anteriores pedagogos, para Dewey el nifio estaria predispuesto hacia el conocimiente. Pero diferencia de ellos, no habria una relacién directa en tre sus tendencias innatas y el conoeimiento; sus ten jan “de poca utilidad mientras no estén combinadas y dirigidas de forma inteligente EI nifio estarfa predispuesto a desarrollar la habilidad de aprender a través de acciones experimentales por medio de las cuales guiaria su acciones y pondria a prueba sus ideas, Todas las caracteristicas instintivas de la infancia — actividad, curiosidad empatica, aper- ‘ura mental, orden ~ facilitarfan el desarrollo de “una actividad reflexiva y légica En la concepcién de Dewey sobre las tendencias morales de la infancia, también habja continuidades y discontinuidades con las pedagogias anteriores. La Principal transformacién es que para Dewey la infan ccia no seria naturalmente ni pecaminosa ni virtuoss: el nifio serfa amoral : “los impulses primitives no son cen si mismos ni buenos ni malos, se convierten en lo, uno © en lo otro segtin fox abjetos hacia los cuales se dirigen”, Pero al lado de esta concepcién, la descrip, cién de Dewey de las tendencias sociales innatas de la infancia, consticuye una recurrencia de la nocién de Pestalozzi acerca de una moralidad natural. Los nifios serian instintivamente sociales (que en Dewey significa morales), ya que estarfan interesados, pri- ‘mordialmente en tomar parte en actividades coope- rativas. Los nifies se caracterizarian por su habilidad ‘para vibrar de manera empaitica con las actitudes y las actividades de los que los rodean”. Por iltimo, y en armenia con su concepeién de la moralidad intrinseca de la actividad, para Dewey. los nines serian mis feli- ces, en tanto mas ecupados: “los nifios saludables...n0 preguntan: "Qué placeres puedo obtener ahora?. sino ‘Qué puedo hacer ahora,”?"* Para Dewey la infancia constituiria una etapa distintiva en la trayectoria del yo, Esta etapa se caracterizaria por la unidad en la iunciones del yo y la integralidad de la organizacion de sus interacciones con el mundo, Pero en relacién con Pestalozzi, su discurse presentaba una visién mas detallada de las diferentes etapas en el crecimiento del yo, que inclufa una mayor diferenciacion de la etapa de la adolescencia.** earn Swidad-ol.8. NaI iio Didembre de 2004 Joh Dewey 1871 RevisueEducacidn'y C i i Ine tolacinnes ante rsicalania v nedannata: infancia @ Menor Sida Vl8 NaI! Diembre de 2004 a see Para Dewey las practicas de examen debian ditigirse “de manera exclusiva hacia Ia eficacia del proceso pe- .

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