Manni, Héctor; Gerbaudo, Analfa; Meyer, Marfa Eugenia (2004) Articulacién General y disciplinar de preparacién para la continuidad de estudios superiores, Santa Fe, M.E.C y UNL. risa do Caucacién dota Ponia de SareaFe | UivsidasMasonal lla [S| MODULO 4 Lectura y escritura como contenido transversal. Preguntas y propuestas a partir de practicas en curso 4.1. Aclaracién de algunos supuestos basicos Para poder trabajar la propuesta de este curso, primero revisamos algunasformulasiones respecto de concepiualizaciones de base an fa lectura y ta escritura @ partir de materiales pensacios para propuestas educativas. Nos centramos ahora en una pregunta que cruza fos contenidos de lengua y que recupera las formulaciones anteriores, pero en relacién con otro entramado disciplinar: écémo ensefar a leer y a oscribir? Pregunta que debiera atravesar toda la educacién formal y que ademas, pareciera que no puede citcunscrbirse ‘como un contenida exclusive del profesor de Lengua. En una publicacién reciente (cf. Manni & Gerbaudo, 2004), sosteniames que alrededor de la ensefianza de Ia escrtura, suelen presentarse varios malentendidos: se la stele asimilar a una técnica 0 al resultado de una aplicacién metodolégica, suele ser subestimada en las clases y programas, pero luego exigida en las instancias, de evaluacién y acreditacién; esto acontece especialmente en los nivales de la educacién en los qua su dominio se da por supuesto, sin advert los protocolos altamente formalizados que se solicitan y con los que muchas veces los estudiantes rho suelen estar familirizados (Carlino, 2002). Asumir que “aprender a escribir es lun proceso que no esta terminado al comianzo de la universidad” (Carfino, 2002), impone una actitud adulta en la que la denuncia de las carencias del nivel anterior no pareciera sar una salida éticamante responsable; dctitud que exige entonces revisar cudles son los mejores modos de proponer la ensefianza de los protocolos, de escritura, segin el nivel educativo en el que so trabajo. En relacién con la enseftanza de Ia lactura, entendemios que es importants sortear una dificultad que obslaculiza captar la cimensi6n compleja de la tarea; desde deierminados niveles de ensofanza, los protocolos de lectura se consideran ‘diquitidos cuando en realidad persiste un conjunto de problemas que es necesario ‘asumi y ayudar a resolver para que clertos hidbites no perduren, incluso hasta la ‘casi culminacion de la educacion superior En el trabajo da ayudar a pensar cémo mejorar el modo en que ensefamos a leer yy a escribir, juega un lugar central, la didactica de la lengua. Por ello es que, antes de iniciar el trabajo de rellaxién sobre las propias précticas a partir de prdcticas en curso, creemos que es pertinente explictar qué entenciemos par diddctica de la Jengua, en funcién de delimitar los alcances de este trabajo que aqui emprendemos junto a ustedes Lewaua 394.2. La didactica de la lengua como transdisciplina Una mirada sobre las disciptinas que coniluyen en la construccién dal campo de la diddctica de fa lengua, nos pormite explicar por qué es.posible usar el adjetivo complejo para caracterizarlo. Disciplinas que impactan cada vez que intentamos responder a algunas preguntas tales como: ~ Desde qué lugar pensamos el lenguaje? - £Qué representaciones tenemos respecto de cémo aprenden nuestros estuslantes? + éCémo leemos ef contexto sociocultural en al que desarrollamos nuestra tarea de - Jub entondomos por buene ensofanzs © eunds consideramos productive un | Caneel Rsstro | esto de enserianza, una fonna de evalvecton, ete? Po Advertimos quo intentar dar respuestas a cada una de estas preguntas, supone | fanless ayuelos involuorar un entramado de disaplins que cialogan, no siempre armonicement, | mara te aaa y que adomés presenta en su senc fuertes luchas por el modo de defn el obj | aa tu, beN m1 dol que se ocupan. Por ejemplo, si en la posicén respecto dol lenguaje interdenen mento curt ono las formulaciones producidas por las dis folas dscipinas que integran el campo | sent al detent: | ira zona de conficto an la que conven mitiples oo, no cbse ine ones que conforman distintos objetos: no es el mismo objeto ol que se | vienen en la contigu- * ‘ecora desde os enloquos generaivitas, desde la gramaton esinichrasia desde | axbnemiiren aro | ta gramaiiea sistémico funcional, ete. Dei mismio modo que en la posicién sobre | Miolian as dels: | el objeto disciplinar, encontramos diferentes modelos teéricos, las representaciones } Nes docentes. Por | sobra el sujeto que aprende varian en funcién de si nuestro punto de vista est eiemplo, hacemas rete- | informado por las teorias de Piaget, de Vigotsky, de Gardner, de Maturana, etc. | Tenciaaquialos cursos | De la misma manera, en la lectura del contexto sociocultural en el que las précticas + % fomacién docente, educatvas se desarollan, se produce un erica de ciscursos cya intorpretacion | 25s cater 6 furtomonto interpola porta idea do Estado, do poder, 60 iologa ot. a | Mos envio pore interpetacin de las potions educatva y de la legilacon existent, la mada | ‘ sobre los Contonidos Basicos Comunes para la Educacién General Bésioa y para | Y,Sraids a os do- + «1 Polmodal, asi como sobre los diseriss juisdicconales de cada provincia, la | gitbsiaa®s Wes ‘evaluacin de los materiales paracurriculares circulantes, etc., esta fuertemento | questas ‘editoriales t dloterminada por rol que le stibuimos al Estado en terminos de obligaciones y | Poronias sera en _garantias, por el modo en que pensamos se produce y circula el poder, por el | maesescolres. et, | modo en que la parpacion del docente dentro de las insiuciones educates, | sur! Asi, quion traboja pata pensar cémo mejorar la ensefianza de Ia lengua, so ve intorpolado por un cruce de discursos y de disciplinas sobre los que necosita tomat una posicisn para poder formular el conocimiento didéctico: podriamos decir que ef punto de vista que adopte respecto de las tensiones quo se prosentan en cada una de los puntos que antes sefalamos y que podemos sinttizar como 0 objeto discipinar, el sujeto, el contoxo la ensofanza con ol punto do partida Gesde ef que consiniré la producciin del campo de la cidactica de la longua (campo que es nocesario distinguir de la didéctica de la Hteratura [cf. Bomb, 20013). Entendemos de este modo que Ia didactic de Ia lengua se configura como una transdisciplina, Pensamos el coneepto de transdisciplinariedad desde las formulaciones de Bixio y Heredia, quienes sostienen que “desde a década del 60 se asiste... a una reconfiguracion del pensamiento social, a un nuevo trazado de fronteras, a una nueva cartagrafia de las disciplinas sociales”. Los autores entiendan la transdiscjplinariedad como una "nueva relacién organica entre las disciplinas"; ‘encuentran que el desarrollo de las disciplinas sociales ensayan modos de estudio transdiscipinarios que “abordan problemas que cruzan las trontoras disoiplinarlas, tradicionates, realizan “desarrolios teéricos profundos @ innovadores que Mista de duce dela Province SéniaFe | Uneriand Nacions el Lars etConceptos Accesorios + Seguimos aquilaisin- ' cién querealza Born entre los objetos de la 1 didéctica de la lengua y | deladidéetica de falte- ; Tatura y también destar + ccamos su modo de re- | soWertarelacionentre 1 estas didécticas de | objeto 0 didéaticas asp- | ecificas conla didéctica + general: “Es posible ' postular una didactica | que ya no seria ‘Especial 1 en... como variable de ! umaracrocampo; no 3¢ | trata de una inflexion + t particular en relacion con un campo genera, sino que ~sin que esto suponga una negaliva at trabajo inter y mult ; discipinaio-podtiamos + habia de una didéctica ! de objeto, en fa que la, \ ' ' especiticidad del objeto ‘lengua’ y la especi dad del objeto ‘litera~ ‘ura’ proponen un trata- mento didéctico part- cular. Algo que es det den del objeto 2 ense- far parece estar dise- ttando una igica espe- + citleaen el momentode * analizaren qué consiste | la ensefianza de fa lan- gua y fa literaturs (BOMBIN, &. [2001*: 26-27) constituyen el basamenio y la justificacién de estos nuevos espacios disciplinarios” Los investigadores entienden que “este trabajo se conecta a su vez, con fuertes cuestionamientos de los niicleos duros de los espacios disciplinarios tradicionales que, entre otras cosas, ha puesto en evidencia la fragilidad y arbitrariedad de la cartogratia’ que habrian construido.” (Bixio & Heredia, 2000: 92-94) Por ejemplo, en relacidn con los problemas que recortamos en este curso, veremos que a ia hora de pensar cémo contribuir a mejorar el modo de trabajar con las practicas de ensefianza de la lectura y de la escritura, intervienen un conjunto de disciplinas entre las que podemos citar a la Lingtistica, la Psicologia, la ‘Antropologfa, la Sociologia, el Psicoandlisis, la Diddctica general, otc. Cada una de estas disciplinas aporia aspectos que permiten recuperar distintas aristas de este problema sociocultural que, en muchas ocasiones, se suele presentar como una cuestién circunscripta a una mera problematica de melodologia educativa. Insistimos en la importancia de tener presente las dimensiones que se cruzan en los problemas didacticos como un primer modo de desalentar, tanto las rapidas, resoluciones técnicas que en un momento se habian puesto de moda en los trabajos de comprensi6n lectora en el pais, especialmente en el momento de instalacion do ja reforma educativa, como también la ilusién de que una teoria que se gesta desde uno de los campos de conacimiento que mencionames pueda, por sf sola, resolver las dacisiones dileméticas supuestas on toda practica de ensefanza de la lengua. E{ esquema que aqui anexamos intenta mostrar una diferencia, muchas veces soslayada en las propuestas de trabajo didéctico: en la ensefianza de la lengua confluyen un conjunto de formulaciones especificas provenientes de la Lingiifstica y para la ensefianza de la Literatura (cuestion de la que no nos ocuparemos, sino tangencialmente en este curso, en tanto supone abrir toda una trama de problemas que no es posible trabajar en esta instancia) es muy importante ol trabajo de reflexion que se gesta desde los estudios literarios (ya sea desde la teorfa de la literatura, la critica literaria, etc). . DIDACTICA DE LA LENGUA GONTEXTO DBJETO ‘eaiacen Ling. estructural Documentos Curriculares y paracurriculares Ling. chomskyana Politicas Educativas Ung. sistémice-funcional, ete. Piaget tsk, Teorlas acerca de fa ensefianza va (DIDACTICA GENERAL) Gardne (zbuena ensefianza?, gensefianza para la comprensién?. etc.) Maturana, etc. SUJETO ENSENANZADIDACTICA DE LA LITERATURA GONTEXTO OBJETO Estudios Sterarios (estructuralistna, esiilistica, psicocritica, sociccritica, semidtica, deconstruccién, estudios Queer, postcoloniates, de género, arqueologicos, de Ja recepcion, revisionistas, cahalisticos, Legislacion Documentos Curriculares y paracurriculares Polfticas Educativas hermenéutica, critica genética, etc.) Piaget Teorias acerca de ia ensefanza Vigotsky (DIDACTICA GENERAL) (gouena ensefianza?, Gardner gensefianza para la comprensi6n?, etc.) Maiurana, etc. SUWJETO . ENSEMANZA Creemos que es funcién de! didacta contribuir a mostrar los multiples factores que influyen en el trabajo de ensefianza de la lectura y de la escritura y brindar algunas ofientaciones o exponer algunas de las preguntas que, pareciera, permiteri ayudar a tevisar el trabajo propio, no sin aclarar que hay cuestiones que influyen en el trabajo de lectura y escritura que, sin embargo, sobrepasan la disciplina de la diddctica de la lengua, pero no obstante, la atraviesan. Por ejemplo, las fimitaciones que imponen determinadas circunstancias econémicas no son variables separarabies del andlisis de cémo ensefiar mejor determinados contenidos. Y fijense que insistimos en fa idea de trabajar sobre preguntas mas que sobre respuestas, en esto juega un lugar central el contexto; los rasgos y contornos de cada situacién de ensefanza, definen las peculiaridades de cada propuesta. De modo que, intentaremos desde este material de trabajo se formulen preguntas que los ayuden a reflexionar sobre sus disefios didacticos; es el docente, como autor del curriculum, quien deberd crear la propuesta que entienda necesaria segdn ‘su situacién educativa.Concepos Accesories | (os omeesas do | tos y comamos ios | Sra meveata Al | Seba yaa dare | [stetecelascane> | teristicas que particu- + laran fos contre | oaucatvos (ch. DE fps 1208) Concepts Accesorios | Grantonosreeinas + andlsis de casos come motodologia de este ‘curso, hacemosreleren- ala recuperacién de * relates quereconsinyen | cenpetiencis realzedas. 1 ‘qe presenta deter * nadas caracerstices como para constturse en e250 (singridad relevancia para mostrar eterinados mains + Ceoloontenido que to 1 tamos dsaroa et). | Para constr de | experiences de ense- | fanzabasadosenest | metodolgia, ver ee | ‘deWasserman (1984). | 4.3. Discutir sobre ta ensefianza de los contenidos de lengua a partir del analisis de casos: nota sobre el modo de trabajo que elegimos : PPodriamos decir que este material Se sustenta on ol andisis de casos como método cde ensenanza Wassermann, 1994), Recolectamos aquf un conjunto de experiencias {ealzadas on escuslas de la provincia de Santa Fe en los riveles EGB 3 y Polimodl, ‘experiencias de onsertariza de escritura yleotura en o nivel universilaio y resultados do imvestigaciones quo indagan los procesos de ensefianza en los niveles mencionados?. ‘A partir de estas oxperiencias, intentamos presentar diferentes maneras de ‘seouenciar 10s contenidos para favorecer la leciura y la escritura, diferentes esfilos, de trabajo con matariales, diferentes modos de pensar ta evaluaci6n, etc., con el ‘objetivo de iniciar la retlexién sobre tas variadas précticas que tos docentes, dostinatarios de esta propuesta, podran recuperar para el andlisis Los resultados de las invastigaciones realizadas se incorporan en la reflexion sobre las experiencias, cruzando esta lectura con categorias y/o propuestas proveniantes. de resuitados de Investigaciones de olras universidades y agencias (UBA, UNC, CONICET, ete.). 2 eregaones que desis sehen ete bp fou comrpaconssen cere anes ogo, pcncanes tc} Dati aueos pte conerea enon espace ds rovxotes, dos napa Ss) Some recownoclos ss producconss deapact acon canes lari farms qe desaroames 02 ‘merconsmosen estore sino Educecin dole Povincla ds SartaFe | Uavorsiiad acon dette venaua 434.4. Retratos del inicio de la vida académicé modo posible de abrir la discusién Igo mas que un Para abrir este trabajo, nos gustaria recuperar un conjunto de relatos. Algunos de estos relatos van a estar incluidos en el material que leeran los estudiantes del Ingreso 2005 de la Universidad Nacional det Litoral, en el Curso de Artculacién Disciplinar “Lectura y escritura de textos académicos". En tanto, son los docentes del nivel Polimodal quienes trabajan en los diltimos ‘ramos de formacién con los adolescents, nos gustaria que leyeran estes historias, veriicando si encuentran analogias entre las pricticas de estos estudiantes y las que ustedes observan en los alumnos que concurren a sus aulas. También nos ustaria que identiicaran analogias o diferencias entre algunos de los supuestos ylo representaciones de los profesores que aparecen en estos relalos breves. Aqui van, entonces, los textos prometidos: Relatos - Femando, Natalia y Esteban son estudiantes de Letras y tienen que leer un texto do Lingtistica para una de las primeras materias que cursan. ‘Acuerdan reunirse on la casa de Fernando para una lectura conjunta, Femando y Natalia inician la lectura a les 8 de la mariana. Empiezan por subrayar lo que creen que es lo mas importante. Luego de un rato, advierten que casi todo el texto esta subtayado. Esteban llega a las 10 y cuando les pregunta de qué habla ol texto, ni Fernando, ni Natalia pueden explicarie nada sin recurtr a la fotocopia y repetir as frases subrayades. Esteban propone otro modo de leer: observa el titulo y llama la atencién sobre la relacion que el titulo debe plantear con la hipétesis que el texto sostiene. Comienza una lectura detenida, pero en la que, mas que subrayar cada frase que cree importante, intenta dar cuenta de fa hipétesis que construye cada parrafo. Inoluso cen algunos pérratos fia la idea, anotando una pregunta al costado, pregunta a fat que cree que el parrafo respondo. {La lectura del equipo avanza. Cuando legan al final del articulo, Natalia puede: oxplicarle a Esteban las hipétesis-ojes del toxto; hipétesis que descubren anticipadas, en el titulo que ol autor fe habfa colocado al escrito. + Paula es profesora de “Teorias del Aprendizajo” de la Universidad Nacional de ‘San Martin. Su conferencia para ol VI Congreso Intemactonal de Promocién de fa “Lectura y del Libro, realizado el ao pasado en Buenos Aires en la conocida Feria, “Loer textos cientiicos y académicos on la educacién superior: obstaculos y bienvenidas a una cuttura nueva’, se construye 2 partir de un relato, Paula rotorna lun comentario que escucha al pasar en un colectvo: “Sitionen lectura comprensiva, 1no deberian tener problemas con el texto, le cice una profesora a ora, quejéndase del modo en que leen sus alurnnos. Todo el articulo de Paula gira en torno de los supuosios presentos en ese comentario, que aparece en boca de la dosconocida docente que eruza en el colectivo: fo que Paula cuestiona es quo la lectura sea una habilidad bésioa y traneloibie, adquirida do una vez y para siompre y que siva para entender cualquier texto. Paula sostiene que leer y comprender los textos es una actividad de resolucién de problemas que no puede pensarse, sino on el seno do fa cultura leciora o de la comunidad discursiva a la que se portonece 0 ala que, por ejemplo, busca integrarso of ingresante a cualquier earrera universitaria. Sostione que las ificutades, para comprender lo que se 199 en la universidad, so dobon a las diferencias entra los textos escritos habitualos en la comunidad académica y los texlos goneraimente consultados por los ingresantes antos de su inicio do la vida Universitaria: “Los textos ciontiicos estén diigidos a colegas. Autores y lectores comparien, por su formacién, gran parte del Conocimiento que en estos toxtas 86 da por sabido. Comparten el conocimiento de otros autores que estos textos mencionan al pasar, Comparten el conocimiento de las conientes mas amplias a 4 tectra * Las Investigaciones | menciansdss en oi 4 puro 3 forman parte 4 Go un Proyecto de + hnvestigacn dosaro- ‘ 1359, 5 hasta 200% CLalio- {rua en vl Pok- + moda: spots te 5, melodckgices y Aiicicos dest rraco de bs estidios comparados" UNL ates de maestia (Gerbaudo, A. [2001}: Anas ence-pite. ‘nakgioo dts rteu- lions. desrteu- icine ene fa tain iteratay es poquests curiae etrses pars fa E63 3 imp cance para lao danza 00 erat, Aéspnice pracorsts fen la biotca dela FHUC, UNL) y un woyeco de iesiga. Gin sobee fs cbt culos epistemoligicos ff enoeanza dla lengua ya erat on E66 3, actuamente prosoniado para su 1 baci, 44 Lengua Mrianrn a carton de le Prounciade SaitaFe | Unversdad Nacional del ordlas que pertenccen clertas posturas que aparecen sélo esbozadas. Comparten modos de pensamiento: formas de argumentar y expone, métodos para justificar ‘al saber”. (Carlino, 2003: 4) Paula explica, entoncas, qué es lo que yn alumno universitario debe intentar reponer ‘cuando lee un texto académico, cémo juega alf la clase del docente, por qué es importante analizar el mado en que un texto se inserta en el programa de una materia, cudles son los conacimientos previos que el texto supone, etc. Paula nos muestra con su ponencia, la ingenuidad de una representacién: leer un texto es algo mucho més complicado que ol trabajo de sentarse con un lépiz y anotar las hipStesis bésicas dol escrito que se nos presenta ante fa vista. Poder leer supone advert, no s6lo qué dicen las textos, sino por qué lo dicen y cémo lo justifioan y, mas concretamente, poder leer en la universidad supone entender ‘o6mo se enuncia y se justifica en un campo disciplinar determinado. «+ Jean Maia Prival es investigadora y trabaja en la Universidad de Metz. En sus andlisis de lo que supane leer, suele recurrir a imagenes y a comparaciones interesantes. Por ejemplo, en una acasién, la autora traza ciertas anelogias entre fa lectura y ta pesca para mostrar errores de ciertas representaciones sobre la fectura: “En la representacién dominante, el lector es un pescador de linea. El lector fee como el pescador pesca. Es solitario, inmévi silenciosa, atenta o meditativo, mas o menos hébil o inspirado. Se considera como evidenie que el lector lee cuando fee como el pescador es pescador cuando pesca, ni més ni menos. ‘Aprender a pescar, como aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas técnicas de base y probarlas progresivamenie en cortiantes de agua o flolas de textos cada vez inds abundantes. El lector de signos pesca de linea en tinea informaciones, como el pescador sigue los signos de su corcho sobre ef agua, La toma es buena cuando el lector no farfulla y cuando ef pescador no welve con ef moral vacio, Esa visién es a la vez superticial @ idealizada, comtin y ostereotipada: 0s banalmente reductora. EI pescador s6lo raramente es ese dules sofiador un poco marginal y narcisista, ese ser apartado def mundo cuyas practicas y felicidad tienen algo de mistorioso y secreto. E! pescador también es miembro de un club o asociaci6n... Sequramente le gusta discutir acerca de su material yy contar historias de pescadores a sus amigos on ol café 0 durante la pausa en Ih oficina, Colecciona caras de pescar y pequerios trofeos ganados en los concursos locales o regionales. Es un fie! abonado a las revistas especialzadas y sigue por la televisién la mayoria do las emisiones sobre la pesca en Frencia (0 en los paises extranjeros, en perjuicio de su esposa. Enseria a su hijo, desde ‘su més femprana edad, a pesoar como hobby (..) En resumen, pesca y lectura -fojos do sor actos de pura técnica y/o de pura intimidad individualista~ estén saturadas de sociabilidad (gastos aprendidos, discursos y objetos intercambiados, ritmos aproplados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estratogias, ete), estructuradas por redes de socializacién Instituidas 0 informates.." (Privat, 2001: 64-55) + Francisco escucha por canal 7 una entrevista a Beatriz Sarlo. La autora cuenta alli como escribe su tikimo libro, La pasién y ia excepcién. Francisco se detiane en Tas metéforas que Sarlo emplea para dar cuenta de su proceso: "no podia encontrar Ja punta del ovillo hasta que finalmente la encontré y pude ordenar ta trama”. Sario ‘se demora en la descripcién de las diffcultades que tuvo que enirentar para poder ‘ordenar las ideas que tenia mas o menos esbazadas, pero que, sin embargo. no podia encadenar en su texto. Francisco advierte que {a autora usa con insistenoia dos palabras para dar cuenta de lo que sintié al escribir su texto: “angustia” al no poder desenredar los tilos del tajido y “placer” al ver el resultado final. Francisco entiende por qué la metéfora que representa la escrtura como “volcar cen el papal” es equivoca, Entiande ahora por qué en el ultima afio del Polimodal, ‘al profesor, con el que trabajaban en el taller de comprensién y produccién de textos, les solicitaba con antelacion un indice tentativo de la monografia que debfen Meicnia de Ecuacin dala Prva de Sant Fe | Universi Nacional del Uh LenGua 45presentar como titimo trabajo de la mater Preguntas y propuestas para abrir el debate: zPudo encontrar alguna analogia y/o diferencias entre los supuestes de estos estudiantes y los de los docentes que retratan estos rolatos y sus propios alurnnos y/o compatieros de trabajo (supuestos respocto de lo que supone leer. escribir, de lo que supone ensefiar a leer y a escribir, otc)? Consignelas. Si es posible. reconstrur relatos similares a los que aqui presentamos, hagalo. Puede precisar cuéles son fos supuestos respecto de lo que se entiende por texto, ileas- ejes, leer, escribir, atc., que motivan las tepresentaciones de los estudiantes y/o dacentes que describié en la respuesta anterior? En qué medida los supuestos sefialados en la pregunta anterior se acercan o se alejan de los supuestos derivados de los conceptos de texto, género discursivo, fectura, escritura, etc., desarrollados en los médulos anteriores de este cuademnillo? éPodria precisar la iiaciones y/o diferencias? & Cuil cree que ha sido el objetivo que perseguimos con esta primera reflexién, més alld del que declaramos al presontarla? 4.5. Discutir algunos problemas a partir del andlisis de casos 4.5.1. Caso |. Ensefiar a leer y a escribir desde los PIIS: un proyecto en marcha en una escuela media de la cludad de Santa Fe Mabel, Félix y Olga son docentes det nivel Polimodal de una escuela de la ciudad de Santa Fe. Camparten el dictado de una materia que en fa cunicula se ingcribe ‘como “Proyecto de Investigacion e Intervencién Sacio-comunitaria’, en dos de las modalidades de la institucién: Ciencias Naturales y Humanidades y Ciencias Sociales. Mabel es profesora de Ciencias Biolégicas, Olga, de Ciencias Sociales y.Félix es Bioquimico, pero cursé tres anos det Profesorado en Letras (FHUC- UNL), realiz6 tuna formacién docente de dos afios y medio en el Instituto N2 13 de la ciudad y ademés realiza un post-ttulo en Epistemologia de tas Ciencias Naturales, en la misma institucién. Esta grupo de docentes presenta un proyecto de trabajo singular que no podifa traducirse en principio, sino como un tallor de lectura y esoritura, pero que, si ‘embargo, también podria pensarse como una materia-sintesis que recupera los contenidas desarrollados durante toda la formacién del estudiante: los profesores proponen un trabajo de Investigacion que requiere de los contenidos del plan de estudio, pero que, ademés, conecta con Ia iniciacién en los pratocolos de formulacién seguidos en la formacién superior, on las disciptinas ligadas con la modalidad elegida por los estudiantes, es decir, con los protacolos de formulacién del conocimiento en las ciencias naturales, por un lado, y en las humanidades, por el otro. Es decir, los profesores logran realizar una propuesta que eprovecha lun espacio institucional para presentar un problema transdisciplinar que, ademés, permite una fuerte articulacién entre el nivel Polimadal y la formacién superior, & instaura un lugar de recapitulacién dondo, a partir de un problema real, se apela un conjunto de contenidos ensohados en diferentes matetias y en distinlas momentos de la formacién (EGB y Polimodal). En tanto, los docentes entienden que no es posible ponsar en una investigacién, sino a partir de un problema real, proponen para cada modalidad un tema abarcativo, tema dentro del cual [os estudiantes deberan recortar e! problema que investigardn durante todo el afio y que concluiré en una monografia a realizar fen pequefios grupos, Mientras tanto, los docentes van ensefiando a los alumnos diferentes metodologias de recuperacién de datos: Zcudles son las diferentes fuentes de una investigacion?, Ataracion Se aera qe tro | as tnestacones qs + etamos como los * easos que recupera- ‘mos wtomanen si Yor parte cvestones Que aconteaen en ‘fiuestra regidn: enten- + demos que si en son * opeatvas eatgorasy ‘onmuiaciones produc. das enotos pases yo en otras comunidades e invesigacion, es ef estutio de nuesto con texto medio el que ‘os permite aisbar no s6ioks problemas, sino las soluctones més ‘adecundas y las posi | bles, e8 deci, las que # realmente resultan 1 viable. 46 LeNaua Mises de Eevee la Provincia deSentFe | Uiversiad Nacional Roel" Aelaracion 1 3 interesante observer + que os dovetes taba fan agef sobre las carac- cémo.se formula una entrevista?, qué tener en cuenta en el diseho de una fencussta?, Leémo trabajar con los datos recabados?, atc. ‘También trabajan sobre los protocplos de presentacién de las investigaciones: icémo se presentan las informes de investigacion?, como se introducen?, 2qué datos requieran?, Zcual es el registro lingiistico que se suste empicar?, etc. Hacia septiembre, Mabel, Féhx y Olga ensefian los protocotos basioos de presentacién, de un trabajo de estila monogréfico: écémo se estructura una_monografia?, 2qué {ugar juegan las hipétesis principales y fas secundarias en ralacién con tos titulos y ‘subtitulos que se colocan en el escrito?, écémo se procede con la cita y con la incorporacién de los resultados de las investigaciones?, .cuando es necesario ‘considerar un anexo con transcripcion de datos?, etc, Aprovechando los medios disponibles en la ciudad, envian a los estudiantes a la Facultad de Humanidades y Ciencias (UNL) a observar diferentes tipos de tesis de grado, presentadas tanto en la Licenciatura en Biodiversidad como en las Licenciaturas en Letras y en Historia, a tos fines de contar con ejemplas concretos de uso de estos protocolos. "seas dale omo- "stv aus sue se "rnsusualenelespaco { aadbmio, Para eb ‘eeuperan contents 4 gue ens dstos se \tbcan deste EOB 3 en Los profesores proponen que para los uitimos dias del mes de septiembre, los alumnos presenten un plan de investigaci6n: titulo tentativo y breve desarrollo del problema a investigar. Davualto este primer borrador, exigen un indice tentativo del trabajo y finalmente, un mes antes de coneluid el ciclo lectivo, of trabalo en. ‘su ptimera versién, a los fines de realizar luego una edicién primera, tomando en |, cuenta las observaciones de los docentes. abuse. | La materia se cierra con una dofensa de la monografia y un intercambio de fas "Gabe acararque sobre | fs investigacione icin pautades. ae c_lerento inestigniones en soo dl curso con tommpes do cxposiin atta "een ay coo aot | ERSTE arora bon, este Wabao fal os acompafiado por la ensofanza de algunos do los | toa, Nustoptode + tocolae sions de las concias naturales y do las humanidades. Desde o inicio ‘isa atc init Gol ato lect, les dooortes van acercando diferentes fpos de textos expostivos, | a ana on Cone | jniciando alos estudiantes en fa farea del resumen orientado. Los toxtos quo los nae | docentes acercan estén igados al toma general dentro del cual se deberd enmarcar L ! la investigacién de cada grupo: “Parquizaciones, Salud y Medio ambiente en la ciudad de Santa Fo", para la modaldad Ciencias Naturales y “Educacién } social: representaciones on los adolescents de fa ciudad de Santa Fe", para Ia modaidad Humanidades y Ciencias Sociales, "cancoptas zeros | \Setamacraisein- | | aceasta! | ites | ssfand tabiin problemas de ect y sca ls docntes sb neleresomrasesor | 105 estudiantes elaboren un resumen de cada texto que se les presenta: ests tarea earn cma: et | 128 permite ayudar a romper con vatias cristalizaciones. Por un lado, la que | MELGAR, S. [1998)), | generalmente aparece cada afo: los estudiantes suelen dstinguir resumen de " hiscursos eles que, | sinfosis, considerando al sogundo una versién mds condensaca del primero, Mas ‘hor a tant, evan la | allé de Ta ciscutiblo fertlidad de esta diferenciacién, lo que todos los estudiantes, | area dels gins y realaan es un subrayado fuerte de! texto con una transcripcién de los mismos, | protocolos sequidos ea} enunciados que se suelen seleccionar sin un criterio claro. “las formlaciones @s- 1 "eas. " Desde una meta de lectura determinaca, se permite inlorpretay, no séio focalzar 2 qué informacion del texto es relevanto para el problema que se esta trabajando, sino descolocar estas representaciones y, a la vez, ayudar a que la escrtura del cesludiante se vaya consdlidando; que sea el estuciante quien caracterice el texto, ‘Quien precise cémo se ordena, o6mo se fundamentan las hipétests, ete, es un ‘fabajo importante ala hora de ayudar a advert a organizacion det texto. Advert ‘esto ayudaré a mejorar la organizacién de sus propics escitos. Los profesores promueven intercambios orales para favorecer también el trabajo sobre los pratocolos de la oralidad secundaria, ayudéndotos por medio de proguntas que les facilitan la lectura de los textos, a saber: Lcémo se inicia este texto?, Zcémo se cierra?, La qué estrategias de fundamentacién apela quién escribo?, {Equé lugar juega a! titulo y los subtitulos en la formulacién de! autor?, etc. tans doEcucacin da laProvincndesartare | Univrsiad tsi del oral LeNaua 47Es importante Senalar que no s6lo en el caso de la escritura hay contenidos que no se ensefan, pero luego se exigen a la hora de las evaluaciones: ino se suele evaluar acaso e! modo en que un estudiante deffende una monografia?, problema quo atraviesa a educacion media y superior. En este sentido, pensar los intercambios propios de una defensa de un trabajo monogréfico, una claso, etc., ‘como parte de la oralidad secundaria, ayuda a instalar el trabajo sobre la oralidad ‘como un contenido a ensefiar desde la curricula, Este trabajo, de volver conscientes las estructuras de los textos que los estudiantes: leen, les ayuda a organizar tos propios, ya sea en producciones escritas asi como en producciones orales que imponen contar con una estrategia de actuackin (la defensa de una monogratia, la exposicion de un tema determinado, etc). Habria cierto acuerdo general en que of docente debo reconacer y aceptar el desemperio, ‘en la lengua oral, con que el estudiante llega af nivel educativa, en el que ese docente ensana; no obstante, también se reconoce que es el docente quien debe | deuabromay sureac- ‘ensefiarle cudlos son les reglas pragmiticas adecuadas (cl ze de Marenco, 1999). | ianpostein: en 1996 Entondemos que esto trabajo no se puede dejar Hbrado a la intuiciSn y roquiore ' Sokal publica en ta ser incorperado dentro de los desarrollo de los contenidos de las matrias: si so_| atoresneizana gniiondo que cieros contonos de ngua son contenidostransversalos, con mas | $2 lo wo fundamentos, es posible sostener que dichos contenidos deben planificarse y ser ensefiados, trasparentando también los criterias y los modos de evaluacién asi ‘como su importancia taérica, epistemolégica y su valor social. Creemos junto ‘con Melgar, que las distintas formas de escucha no son naturales: la autora entiende que en cl contexte escolar es necesario desarrollar una forma de escucha que llama fetrada, Una escucha que supane famiiaridad con la recapcion de formas de oralidad secundaria. Melgar sostiene que la escucha es una de las bases de la ‘efutar en el intercambio oral reposa en Ia escucha atenta y selectiva (Melgar, 1999). Si se aouerda con estos argumentos, se acordaria en la importancia de atender a este contenido desde ta educacién formal, incorporandolo no sélo ‘como un tema menor dentro del programa, sino como un tema fuerte que debiera ser calibrado incluso dentro de la propuesta de evaluacién. Ahora bien, en este trabajo de ayudar a los alumnos a volver conscientes las estructuras de los textos que leen y que escuchan, los profesores de nuestro relato recurten a diferentes estrategias. Aqui retomamos algunas. Por ejemplo, es interesante detenerse en una clase que desarrollaron en cada una de las a t * completa de contexo, mmodalidades con textos distntos. Para lamar la atoncién sobre la rolacién entra tice oe oni * cecimiento, bien lan- * zando al rosiro de sus teferencia al problema recoriado para cada modalidad, De los tres toxtos que los. ' jects aaciuiicns 4 montones de tkrminos | proplos de ta jerga 1 clenttica sin preocu- * parse para nada de si | fesutan pertnentes, {os protocoles de formulacién y el contenido y sobre el culdado que-es necesario poner sobre este vinculo, fos profosares acercan ciforantes articulos quo hacen docentes proponen para la Jectura, uno es un texto real, producido en el campo de las ciencias naturales como en el de las ciencias sociales, poro los otros dos son textos que los profesores inventan introduciendo, en uno, datos falsos en formulaciones protocolares cuidadas y en el otro, datos verdaderos en formulaciones protocolates desordenadas. La clase so desarralla como una suerte de trampa en la que no siempre los estudiantes son prendidos; no obstante la clase se cierra con of comentario respecto de cémo los mismos expertos a veces: caen en estas trampas que el vinculo mal saldado entra protocolos y contenidos suele provocar: los profesores comentan el conocido caso que Sokal y Bricmont desarrolian en Imposturas Intelectuales (cf. Sokal & Bricmont, 1998). $ ata tortras: naa : hermenéutica varstomatva dela * pravedad cudntca "Tata ate es cetado + porestmvasn ec te sua pride acttud ortca, on tanto la posibiidad de examinar argumentos, de recordar y ! modoenats Yansos ‘telecasts como "Lacan steve ie ‘ray, Baudtilard. y 1 Dateuze han hecho {reteradamente un tnpin ao cece as conceptosy ir Tinos Gtics, Ben ano das cen eas. cacadas por a + siguiera " sentido, " BRICMONT, [1998: 114). Aclaracton Etibo de Sola yBrio- ‘mont cuanta a historia si tenon (SOKAL & 48 tencua Nrisero de cocina Provicin de Serta] Unharsid Naot del otalUn trabajo interesante que realizan los profesores al ensefiar los protocolos de a ofalidad secundaria consiste en ensayar, a modo de un practico evaluable, ta toma de apuntes de una clase que sélo tiene sustento en texto oral y que se dosarrolla a modo de una conferencia sobre el problema recortado ese afio fective en cada modalidad. La evaluacién de los apuntes tomados permite ayudar a los estudiantes a descubrir los marcadores que cooperan en fa localizacion de la Informacién importanta en un texto oral bien organizado; brinda rudimentos que permitan ordenar mentalmente lo que se ha escuchade para retenerlo, en relacién con posibles esquemas gréficas que operen como ayuda-memoria. Los estudiantes ‘advierten aqui ta Importancia de contar con un vocabulario amplio y de conocer fa superestructura de los texios en tanto esto permite anticipar los probables desartollos del orador que, an el mejor de los casos, sl el toma tatado durante ol aio lectivo lo permitiera, podria ser un investigador que da una conferencia, un profesor universitario que da una clase abierta, exponiendo los resultados de sus Investigaciones, un especialista que viene a fa ciudad, etc. Greemos interesante recuperar otra actividad que realizan estos docentes: en este ‘caso la actividad intenta lamar la atenciOn sobre la carga axiologica de las palabras. En una de las clases iniciales de la materia, Félix, Olga y Mabel solicitan a los ‘estudiantes que tomen una hoja en blanco y que vayan anotando tas dos primeras palabras que asocian con cada una de las que los docentes, escriben en el pizarrén, avisando que dejardn luego todas las palabras escritas durante un minuto y borrard Las palabras que los docentes escriben son, entre otras: tierra, democracit inundacién, trabajo, politico, Argentina, dictadura, educacién, etc. Luego de recolectadas las hojas, los docentes realizan una grilla donde muestran en qué medida generalmente cuando usamos las mismas palabras estamos ‘queriendo decir cosas distintas. Y desde este lugar, introducen ta teoria sobre el ‘significado de Greimas que propone que lo que se conserva de una palabra cuando 6 repite es en realidad su nticleo sémico en tanto lo que varia en cada contexto son los sememas que permiten que se produzcan, en cada caso, efectos de sentido distintos (efectos que Greimas llama “clasomas*, cl. Greimas, 1966). ‘Ahora bien, cabe preguntarse por qué os que recuperamos esta experiencia, por qué nos detuvimos en este caso en particular. . ‘Sugerencia ‘Ademds de nuestras observaciones explicitas respecto de por qué entendemos valido recuperar esta propuesta didactica, seria interesante que anotara dudas, preguntas, observaciones 0 cuestiones que le parece importante discutir, en Felacién con el modo en que este grupo de docentes ha pensado este trabajo de tenseftanza de los protocolos de lectura y escritura de las ciencias humanes y de fas clencias naturales. Wrist Educariin de lnProvecin da Santa Fe | Uriveriad Neon de Lest LENGUR «0 A a ane Seo aS AE ease aaa as ee ae eet ata eect MSPor ejemplo, hay una cvestién interesante que es posible problematizar a partir de la teoria de los géneros, desarrollada en los médulos anteriores: épor qué ‘seguimas trabajando tanto desde fa formacién superior como desde la formacién Polimodal con géneros que circulan sélo en el espacio de la institucién académica © de la escuela? Por ejemplo, Zpermite la monograffa una visualizacién de su formato par fuera del circuito que se genera entre el docente que lee y el alurnno que esctibe? ZCudles estima que podifan ser los géneros que sustituyeran la produccién de una monografia?, zcree que esto es posible?, Zcémo? éCree que ‘es posible dejar de exigir la escritura de una monografia cuando luego encuentra que tanto sus cologas de Polimodal como de la universidad exigen ese formato para ciertos trabajos? ZQué discusiones entiende que debiéramos dainos sobre estas cuestiones?, Zestas discusiones competen s6io al docente que ensefia Lengua y Literatura? Quiénes debernos hacemos cargo de la ensefianza de los protocolos de loctura y escritura y de oralidad secundaria, cuando y en qué ocasiones? éHay docentes do alguna disciplina que quedan exentos de esta responsabilidad compaitida? 4.5.2. Caso Il, Ensefiar a leer y a escribir en los primeros aiios de fa educacién superior: las decisiones de un grupo de docentes de la FHUC (UNL) Enire los afios 2000 y 2001, ia Facultad de Humanidades y Cioncias de la UNL crea las carreras Diplomatura en Humanidades y Licenciatura en Filosofia, En ambas, se abre un espacio poco ortedoxo, tanlendo en cuenta los planes de estudio univeritaios actuals: el lugar para una materia especiaimonte destinada {la enserianza de los protocolos de escritura univesitaria, La materia denominada “Taller do leclura y produccion de textos” se ubica en el primer cuatrimestra de cursado de los ingresantes e Intenta cooperar en la integracin de los estudiantes 2 la actividad de escitura sobre ls textos de su especalidad. Alas estudiantes de flosoffa se les exige, como requisito para la regularizacion de fa materia la constuccién de fichas de lectura de determinado namero'de textos del programa, Fichas pautadas en su extensién y que operan como el tinico material de consuita que los estudiantes pueden emplear en el examen final; el ‘tabajo de escritura de la propia lectura los lleva a preguntarse por diferentes problemas que, a la vez, promueven la relectura para revisar la informacion que debe priorizarse. En este caso, la tarea requerida provoca como conocimiento residual (Litwin, 1997) el aprendizaje de estrategias de comprensién lectora. ‘Ademas, ol trabajo permite una mirada reflexiva tespecto de la logica del programa, despejando las dudas sobre pesibles preguntas de detalle (la atencion a los puntos de inflexién de la propuesta se da a partir de un trabajo retroaimentativo entre contenidos y bibliografia). Durante todo el afio, el equipo de cétedra eborda un solo tema; tema que los estudiantes deberdn tomar para construit el disefio de un primer trabajo monogréfico, derivando primero una idea y luego un problema propio. Desde el supuesto de que ningin estudiante aprende a realizar monografas, sino a partir del propio trabajo de escritura, correcci6n y revisién, el equipo docente tama ta alencién sobre la revisi6n, como un trabajo que se realiza no s6lo sobre os, aspectos superficiales de! texto; sefiala la importancia de tener en cuonta el . "Santa Fe os host al potidismo Independints” (portale a Edgardo De Luca, 1 erator cule ser Paros y profenoe, saiembre de 1998), “El poridista no es un juez™(eporaje a | ges e's neeent Carlos del Frade, Pares y Protaras, agosto de 2000) "Los milagros de hacen" | ede osulay ts {Eaitora de Looss, novembre de 2000), "Las radios allratvasexsten”(Emesto Saas aa san temas on Loca, noviombre do 2001); “Claves para lor ol daio™ (Neva, . on ! me emo part Coc. Voces, sotiambre de 2002); “zTenés una radio y no querés hablar de politica’ | tes. oracaractrsticaes (Peporsie a Ramiro Reiaez en Voces, octubre de 2002), "La revista de ls chicos” | quesonaccestes as {editorial do Vooes, diciembre de 2002) ests pein (Sabo acarar quo Graco les cuenta asus akinnos la historia de cada una do ts | eportna dest revistas de donde extrae los articulos, les muestra el disefio de tapas, les lee ‘blecer méitiples conexio- igunos indices, eo. También fe oven. quiénes son fos que frman cada una dela nes (cl. BLYTHE & } otas, asi como quignes son los entrevistados. PERKINS, (1999: 45)). Conceptos Accesories os fopicas generativos ‘son concepts, eas, ‘mas, e., que permiton aciales compren- + siones profundas por ! parte del alumno: sv Botenial generatvo es "aro une funeon doo | manera en que se en | sefaeltipioa coma una funcion de! tépica en si mismo. Es trabalo del ddocente experta podar volver generativo un ‘pico: “os ipicos mas ‘ascinantes plerden su ‘canacidad productive cuando se ts reduce a tuna serie de proguntas, 2 LENGUA erstetoce EducanindetaFrovicin de Sam Fe | Universidad sional LordPor ejemplo, hay una cuestion interesante que os posible problematizar a partir de la teoria de los géneros, desarrollada en los médulos anteriores: Zpor qué ‘seguimos trabajando tanto desde la formacién superior como desde la formacién Polimodal con génoros que circulan sélo en el espacio de ia institucién académica © de la escuela? Por ejemplo, épermite ta monografia una visualizacién de su formato por fuera dal circuito que se genera entre el docente que lee y el alumno que escribe? ZCudles estima que podrian ser los géneros que sustituyeran la produccién de una monografia?, Zcree que esto os posibie?, Lcémo? ECree que fs posible dejar de exigir fa escritura de una monografia cuando luego encuentra, que tanto cus colegas de Polimodal como de la universidad exigen ese formato ara ciertos trabajos? .Qué discusiones entiende que debiéramos damos sobre estas cuestiones?, Zesias discusiones competen sélo al docente que ensefia Lengua y Literatura? ZQuiénes debemos hacemos cargo de la ensofianza de los protocolos de lectura y escrtura y de oralidad secundaria, cuando y en qué ocasiones? cHay docentes do alguna disciptina que quedan exentos de esta responsabilidad compaitida? 4.5.2, Caso Il. Ensefiar a leer y a escribir en los primeros afios de ta ‘educacién superior: las decisiones de un grupo de docentes dela FHUC + (UNL) Entre los afios 2000 y 2001, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL crea las carreras Diplomatura en Humanidades y Licenciatura en Filosofia. En ambas, se abre un espacio poco ortodoxo, teniendo en cuenta los planes de estudio universitarios actuales: el lugar para una materia especialmente destinada alla ensefianza de los protocolos de escritura universitaria. La materia denominada “Taller de lectura y praduccién de textos" se ubica en ol primer cuatrimestre de cursado de los ingresantes @ intenta cooperar en la integracién de los estudiantes a la actividad de escitura sobre los textos de su especialidad. Alos estudiantes de filosofia se tes exige, como requisito para la regularizacién de fa materia la construcci6n de fichas de fectura de determinado nimero ‘de lextos del programa. Fichas pautadas en su exiensién y que operan como el inico material de consulta que los estudiantes pueden emplear en el examen final; el trabajo de escritura de la propia lectura los lleva a preguntarse por diferentes problemas que, a la vez, promueven la relectura para revisar la informacién que debe priorizarse. En este caso, la tarea requerida provoca como conacimiento residual (Litwin, 1997) el aprendizaje de estrategias de comprensiin lectora, ‘Ademds, el trabajo permite una mirada telloxiva respecto de la légica del programa, ‘despejando las dudas sobre posibles preguntas de detalle (la atencién a los puntos. de inilexidn de la propuesta se da a partir de un trabajo retroalimentativo entre contenidos y bibliografia). Durante todo el afio, el equipo de cétedra aborda un solo tema; tema que los estudiantes deberdn tomar para construir el diseiio de un primer trabajo monografico, derivando primero una idea y luego un problema propio. Desde el ‘supuesto de que ningin estudiante aprende a realizar monografias, sino a partir del propio trabajo de escritura, correccién y revisién, el equipo docente llama la atencién sobre fa revision, como un trabajo que se realiza no sélo sobre los aspectos superficiales det texto; sefiala fa importancia de tener en cuenta el destinatario del escrito, de valorar la planificacion de ia escritura (atender a lo que ‘se dice, a la estructuracién de las ideas, a los subtemas que se trabajan en cada apartado, a los aspectos que se retoman, profundizan 0 reiteran en cada parrafo, etc.), ayuda a analizar la retacién entre los estilos de escritura y el contenido de la formulacién, adviriendo Ia influencia de un aspecto sobre el otro, etc. El equipo docente devuelve el escrito con anotaciones hasta que el estudiante decide que la version que entrega es la definitiva, 1 claracton + Obserardn en ruesro | abajo cient recharo detapaaa apna. tsterecnamse suse ‘zen ast moe pensar ia oitctoa oo fe ergua. Si ceemos dee contort jeg th figar canal en a «trata flan so- 1 be es pros préc- | teas, osenendbe ie "Juno de recta gene- {aso de fomulas 0 * Secuenias cut ep "cages a cali 0- 1 Jeto ¥ con indepen: + dened des rxgoey * contrns del canine to, aoe un resutado «Sand, sotenmos 1 pr jmp, qe bs | manuals escolares an una “solucion Freres 0 ble goer oes ropuestas 2 ene. " fanra con indepen $ dena de as care "tates puree de " acoyomeraedvotie nt qe Sst + projet, 159 LENGUA. Mriseto de Eaucaiin dela Provincia doSariaFe | Universidad Neco elietee Graciela retoma las caracterislicas del texto expositivo (contenido correspondiente 1 8vo. aio) para que, por contraste con las de fos textos cuya lectura propone, los alunos infieran las caracteristicas del texto argumentativo (lipo predominante en los atticulos elegidos) . Pide a los alumnos que hagan un fichaje de cada uno de los textos presentados, ., solictande que releven fundamentalmente datos del texto, punto de vista del autor 1 y estrategias argumentativas utilizadas, sin perder do vista el tépico generative de la unidad y la pregunta formulada al inicio, como puerta de entrada al problema. Recupera lungo estas producciones y las devuelve, revisando no sélo cuestiones rolativas a fa comprensién, sino a la produceién escrta, sefialando problemas de cohesion y coherencia y explicando, a partir de las dificultades detectadas, Ja uncién de los conectores, de las construcciones adversativas, causates, de las stralegias argumentativas, otc. Realiza este trabajo a partir de una clase especial ten la que pone en comiin, los problemas detectados a partirde claves de correccién {que evitan la respuesta individuel a.cada resolucién, ayudando ademas a determinar problemas comunes. * veetwra + Para un ands dens * problemas del uso de {| Manuales en fas pro- puvsis dctinas para ta clase do ongua, GERBALDO, A. 2004) Anisistwteo-eisie- moligicade las artcn- { leciones y desarticn- | {cones enol too + | fieraay esproptests | Luego Graciela acerca grabaciones, filmaciones de programas de television y cunicuaresyedtiaes | textos do periédicos que dan cuenta, desde diferentes puntos de vista, del problema para fa E68 3: imp + Gue en ese momento suite la vecina ciudad de Santa Fe: ta invasién de las aguas cancias para la ense- | Gr co ‘Analiza los citer de conste sommes. (2 Sole diferentes modos de construccién de un mismo dtponbieparaconsuta 1 ‘nla biboteca de la! a ‘ AUG UNL Sinewese | LA profesora invita a un periodista de la ciudad de Santa Fe, que conocian por un fnbajpsecentaesies | ariculo leldo y por grabaciones de su programa (programa del que escucharon obtmasparalerse. 1 125 editoriales a propésito de la cobertura del probloma de las inundaciones), ceva de ir iteetsa, {para que les dé una charla, analizando la situacién suffida, Los alumnos realizan pueden abservarse 1 Preguntas. . algunos problemas también refers a fa Graciela solicita a cada slumno que olabore un pequefic texto de opinién que ensefarzadelalengin. | exprese su punto de vista sobre el problema que los ocupa (les aconsaja que para Sebreestetemsreaizz- ' construirlo trabajon con el andlists de los diarios que legan al hogar y/o a la ‘mos algunas desar70- | biblioteca de la escuela, con ef analisis de los programas de TV que se suelen los ene apartado que! mirer on fa familia, de los toxtos trabajacios en esta unidad, ya sea reflexionando contin, | sobre el moda en que se construye la representacién de un acontecimiento en - - - ~+ particular en diforentes medios, ya sea estudiando el modo en que se presenta la informacién o los puntos de vista sobre una determinada cuestién, etc). La profesora corrige el texto y lo devuelve para una re-escritura, sefialando problemas de ‘construceién de los fundamentos gramaticales, orlograficos, etc. Finalmente, solicta que cada alumno prepare una exposiciin de no mas de cinco minutos que permita expresar la visién del problema al resto de los compafieros. Luego de la exposicién, precisa qué cuestiones deben ajustarse para volver mas productiva una presentacién oral y destaca los buenos logros. En relacién con la segunda unidad, “Literatura y censura”, Graciela realiza una seleccién de textos itararios de la produccién latinoamericana: trabaja con poesias de Sor Juana Inés de la Cruz, de Gelman y con un conjunto de textos tornados de ‘Cuontos Morales de Piglia y de Mujeres de Galeano. Abre la unidad, proponiendo el andlisis de la pelicula Yo, la peor de todas de Maria Luisa Bemberg deste daterminadas metas de lectura, orientadas por un conjunto de preguntas: Zqué ralacién entre Mteratura y censura deja entrever el flm?, iqué niicleos de la historia permiten postular la relacién que advierten? Antes de ver la pelicula, Ia profesora anticipa que cada alumno deberd realizar un informe sobre ‘su lectura del film, atendiendo a estas preguntas, previa explicacién de las caracteristicas basicas de un informe. steve da Eaacectin dee Province de Sante Fe, | Users Nacional borat LENGUA 53.El informe es comegido y devuelto para una re-escritura, sefialando las cuestiones a tevisar en los érdenes de la cohesion, de la coherencia, de la ortograiia, del ‘encadenamiento de las ideas, de la jerarquizacién de la informacién, etc. Graciela propone el aniisis da ls toxtos de Sor Juana seleccionados, sugiiondo prestar atencién a os registroslingisticos que algunos de sus poemasincorporan, dando la voz a indviduas consiceracios marginales en la sociedad de la época. Epoca que se contextualza desde el texto Sor Juana Inés de la Cri las trampas do fa fe de Octavio Paz, texto do base del film de Bemberg, Graciela propone revisar qué relacién es posible encontrar entre la literatura contemporénea y la censura en fa actuafidad, Propone que los estudiantes preparen un pequefo informe sobre este tema, analizando una situacion puntual tomada del contexto latinoamericano. Mientras tanto, Graciela trabaja sobre los textos “Carta abierla" de Gelman; *Paquenas historias”, "La isla” y “Mi amigo” de Pigla y ~ “Ventana sobre la palabra”, "La pasién de decir”, “El miedo”, “1667, Ciudad de ; México: Juana a los dieciséis”, “1681, Ciudad de México: Jusna a los treinta’, | "1916, Buenos Aires: Isadora” y “1835, Buenos Ares: Atfonsina" de Galeano, | recuperando las marcas que permiten distinguir narrativa de poesia, el modo en | ‘que juega especialmente en algunos textos la intortextualidad para la construcci6n ! del significado y para los procesos de parodia, ronia, etc. También trabaia sobre | Elmatadero de Echeverria, problematizando la disncién cuerto-novela. Finalmente | a parr de Decir iy de La malasangre de Gambaro, hace inferir las caractersticas del texto montado para la representacién teatral Finalmente los alumnos presentan su informe sobre los textos que han elegido y lo defienden en una comunicacién oral pautada en 10 minutos. La devolucién del informe escrito se realiza siguiendo los protocolas de la unidad anterior. La ditima unided del programa, "Leer, escribir e insercién social", es una especie ‘de puesta en abismo de la estructura de la planificacién. La unidad se presenta a partir de la lectura orientada de la pelicula Quebracho: se intenta que los alurnnos ‘analicen por qué fa unidad que lleva el titulo mencionado, se abre con esta pelicula. Los alumnos deben contestar por escrito y luego poner en comtn los distintos puntos de vista. Luego de fa discusion, la protesora transparenta la estructura del programa, recupera los objetivos persequidos con la materia y lefdos a principio do afio, fas metas planteadas para cada unidad y los logros aleanzados, So lleva, los escritos de los alumnos para corregir y luego los devuelve, seftalando los, logros asi como las cuestiones a mejorar en el orden gramatical, ortogratico, etc. En funcién dol estado de situacién, quo le pormite reconstruir esta sltima produccién escrita, Graciela selecciona un conjunto de textos extraidos de eriddicos que tratan la problematica sobre la que se centra la unidad y propone tn trabajo de lectura del estilo al emprendido on la unidad 1, es deci, solicitando rostimones de loctura de los textos que luego son discutidos en el seno del curso. Rostimenes realizados, tomando en cuenta ol t6pico de la unidad en fa que s2 insortan. ‘Ahora bien, ante la pregunta de por qué recuperamos esta experiencia en este contexto, podemos decir que: Aetaracton Se observard que esta ‘uma unidad tiene un carder “meta: toma {os contends desarro- lados para ponerios en ‘0 plano de anatss 58 LeNaua. Mico do Euaci dela Provinia de Sania | Uivecided Naioal el toca‘Sugorenei Es interesante analizar cules son las causas que nos llevan a sostener la afirmacién nterior: Zpor qué podemos afirmar esto?, cen qué nos basamos?, écudl es su punto de vista en ralacién con nusstra’ afrmacién?, Zeudl cree que son nuestros supuestos para tealizar la afirmacién anterior? | Conceptas Accesorios " ingecucimos ua dio- + | Ronciaque seadvertréen 1 elas de bs casos + ' que reafzamos eneste | | aparado 6. En la dst 1 Preguntas para seguir discutiendo ‘ | Lugo de la lectura de los tres casos presentados, entendemos que es interesante. : ' discutir ! + ZQué representaciones respecto de la ectura y la eseritura tienen cada uno de tos docentes descritos en cada caso? - 2Por qué cree que seleccionamos estas casos on esta parte de este material? - = 20ué vinculos encuentra enire estos relalos do exporioncias y o! titulo de este médulo? =2e qué modo piensan los docentes que describimos la seleccién de contenidos, ddo materiales y las acvidades? ZQué represeniaciones es posible descubrir en ‘estos docentes respecto de Ia evaluacién? ton en nv ei asin y reson de problemas io seguros 2 Pots queen un eat fog defi ia diterencia ene estos rive dete con os contenidos. Es intae- sar observa ito sutra pode esr problemas con oo Ge una compres genuina: “Et conoci ren sniotacina ima wos savings | 4.6. Recapitulacién: la lectura de los casos desde un anteojo atumno tiene conoci- ; didactico ‘tienes sponds nko- | Deciamos al inicio de este médulo, que nuestra propuesta se sustenta, en cierta dct ciando selon. ! medida, on la motodotogia de ensofanza a partir de casos. Quienes se han temoga ebm puede | dodicado a estudiar fos beneficios de esta manera de proponer los contenidos en decimos. qué. hizo | la enosranza, sostienen que este modo de trabajo, cuando asi bien realizado, agalanes, d6nteesté ' guele provacar una “disonancia cognitiva” Wasserman, 1999: 128), una necesidad " Paistin,saraqssinis go gabor ma + iaCara Magna cuales ' haptiner ley dl ovi- meio de Newton (.) | Parole comprenin d= | nesta ser més sui | Pore no seredoce | alconociniono. Compronder qué nzo + Wagalanes 0 qu snk fia la primera ey do | Por otto lado, el trabajo sobre casos supone una progresién qui los investigadores: deseriben a través de una comparacién que le resultarfa familiar a alguien que haya estudiado piano: Wasserman compara este modo de ensefianza con la fragmentacién que suffe un estudiante de piano que primero aprende escalas, igitacién, arpegios, etc. Cuestiones que en principio parece que tuvieran muy ‘poca relacién con la ejecticién de la verdadera miisica, sin embargo “llega un momento en que el aspirante a pianista se encuentra frente a una sonata de Beothoven. Resulta clara entonces que los fragmentos que estudié aparece ‘combinados on la obra. El estudio de las partes contribuye a la comprensién det todo y permite su ejecucién, pero es el todo fo que constituye ia experiencia musical.” (Wasserman, 1999: 124). Newlon requiere més ‘que sélo roproducrin- ‘ormacién. Comorender tambo mes que una habildad ratinara bien automatzada.. Aunque el conoe! habiidad ducirse como infor- Recuperamos esta comparacion, ya que creemos que algo similar ocurre con la propuesta de este curso, En los médulos iniciales, fue necasario retomar ciertas categorfas claves pensadas por la lingUistica para problematizar luego cémo trabajar con esas calegorias desde el plano do la ensefianza. Pero a la vez, para pensar los problemas de la ensefianza, nos ha parecido mas potente empezar mmacion y desempeto | recuperando ejemplos de buenas pricticas para, a parti de elias, plantear un ‘utinaslo a mand. 2 1 conjynto de interrogantes y de credos pedagésicos que permitan luego, ayudar comprension d268C4P2 | a reffexionar sobre las propias practicas de los destinatarios de esta propuesta. de estas fannasnomas | Tay eomo lo describe Wasserman, el circulto que se crea aqui estaria constitvido lati Es canis terrogatorio-nueva iene interrogat exporiencia (cf. Wasserman, 1999). habiidad de pensar y actvar con fextiad a partir de to que uno sabe.” (PERKINS, D. [1998 70-71). por experient Mico de Edvcacion dla Proiclade SartaFe | Unies Nacional dl trl Lengua 5sEmpezaremos entonces por transparentar nuestros eredos teéricos, explicanda por qué pensamos a los casos 1. 2 y 3 como buenas pricticas de ensefanza: Junto con Litwin (cf. Litwin, 1896), entendemos la palabra buena, en el campo de Ia didactica, lo mas distante posible de las representaciones que ligan fo bueno a la ensefianza exitose (suponiendo que sabemos en realigad de qué hablamos cuando usamos expresiones de ese tipo). Junto con Litwin pensamos fa palabra buena desde lo moral y desde lo epistemolégico (aunque enfatizando mas en 10 epistemolégico, sin soslayar el aspecto moral), recuperando a través de sus formulaciones, las tesis de Fenstermacher: *“(..) la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolégica. Preguntar 4 qué es buena enserianza en of sentido epistemolégico es preguntar si io que : ‘se ensefia es racionaimente justicable, y, en dima instancia, digno de que ef ‘estudiante fo conozca, fo crea 0 lo entienda’ (Fenstermacher, 1989)9 Esta significacién de la buena ensefanza implica fa recuperacién de ia ética y las > valores en las pricticas de la ensefianza. Se trata de valores inherentos a la i condicién humana, pero desde su condicién sociel, en los contextos y en ef ‘marco de las contradictorias relaciones de los actores en los émbitos escolares. Por ende, esta recuperacién floséfica no se inseribe ni se agoia en un planteo i Individual, No implica quiar una prictica desde lo que es bueno para el hombre €en un tiempo indiferenciado 0 lo que es bueno desde Ia perspective dol conocimiento, como si éste fuera el desarrollo de précticas sin historian fu- tro.” (Litwin, 1996: 95) Entendemos que las practicas que reconstruimos brevemente en los ralatos anteriores nos parecen ejemplos de buenas pricticas; en principio, estos docentes centienden que es digno que el estudiante ai que le ensefian conozca 0 entienda algunas cucstiones bésicas on relacién con la lectura y con la escritura que no : siompre se plantean en el nivel EGB 3, en el Polimodal ni en el nivel superior. Por ‘ejemplo, una investigacién de modiata edicién (Gerbaudo, 20038) nos muestra algunos de los obstaculos epistemolégicos que os posible encontrar en los niveles EGB 3 y Polimodal, en ol plano de la ensefianza de fa lengua y la literatura, a saber: > en la ensofanza de la literatura es posible advertir una fuerte impronta aplicacionista que evita el trabajo con ol texto literarlo, pradominando ta ensofianza de modelos teéricos fuertemente revisados desde ol sono da ta ‘oria Itoraria, abandonando el trabajo justo donde debiera comonzarse. Por ‘elemplo, se onsefia a aplicar las catogorias estructuraistas en la narratva y las ‘categorias do la estlistica en la poosia, y a la hora de pensar qué nos permite leer esa deteccién on los textos, of trabajo se interrumpe para pasar a una nueva identffcacion, Es docir, el punto de partida del trabajo (si es que so oreo ‘que estas tradiciones son el modo més interesante de pensar la literatura y por i «ilo se etigen) se transforma on of punto de legada. Desde éste lugar, ol trabajo ‘ do loctura de la Rleratura se ve secuestrado por un mero relevamiento que, en realidad, ensefia categorias de la teorla que, empleadas de ese modo, no tionen ninguna fertiidad tedrica ni epistemolégica para ayudar a pensar la : itera > Ia ensefianza de la Iteratura suele verse obstaculizada por el eclipse del texto en su dimension especialmente politica, cuando el texto se usa parala lustracién de reglas ortogréficas, de cuestiones de sintaxis, etc., como también para su ‘empleo decorativo en eventos que van desde los actos escolares a los empleos fon ciencias sociales u otras materias; > en Ia ensefianza de la lengua, la traduccién equivoca del llamado enfoque comunicativo ha provocado contusiones en fa selecsién de fos contenidos, adviriéndose problemas como la negacién de la ensefianza de contenidos ‘gramaticales, la ensefianza con textos escolarizados, soslayando la conexién con textos complojos, el secuestio de olres enfoques gramaticales, dada la ‘se Lencua. eisai de Edvcaiin de aProvinca de SantaFe | Unverdaa Nacional del ortasuncién de que es s6lo el modelo derivado de ta gramatica textual, ef que debe ‘emplearse en la formacién comprendida desde EGB 1 hasta Pofimodal, la confusién respecto del modo de trebajo con la oralidad como contenido 0 sencillamente la ‘omisién del trabajo con Ia oralidad como contenido, ete; - tanto en la ensefianza de la lengua como de [a literatura, se suele privilegiar el nivel de la informacién mas que la resalucién de problemas o la reflexion sobre los procesos de aprendizaja de los slumnos (esto se advierte especialmente en las actividades propuestas y on los disefias de evaluacién); ~ eLuse_extendido del concepto de “transnasicién didactica’. (cf. Chevallard, 1985 [19011), quo supone el pasaje del saber sabio al saber ensefiado, exit plentear el = + probloma de la didactica de la lengua y la literatura en su compleidad, es decir. ea ‘ partiendo de un anaiisis de las précticas que ayude a pensarlas desde su Web anaiss dees omergencia, acudiendo a las teorias qua son necesarias para mejorarias, cee etaalatano, | conibuyondo a desterar el pre-concepto de que hay un saber que es recesario (ogicos detectados en | Bajar a las aulas. lavensonanza de la | tevurayla Unversfad_ | En relaci6n con ta educacién superar, varios son tos obstéculos epistemolégicos Naconelde!Ltoalasi | detoctados (ct, Gerbaude, 20048, ver Web: recuadro a la derecha; cf. Carino, {ano pam un andiss ' 2008) y que entandemos, es importante sacar a la luz para poder discos, no fe os poblenas que | slo en el seno de la comunidad universitaria, sino especialmente con fos docentes Siectan a as univer | do Potmodal que son quienes rabajan con los estudiantes enlos aris de formacién ‘adesy alsisitins ! provia al ingreso a la educacién superior. tec dpa, eco- | mmendamos consular | Un problema que alraviesa fauniversidad ala hora de a ensehanza deos protoco!os las puicacons dela. | ge tactura y escrtura es exigir lo que no ensefa (ct. Gerbaucdo, 2004}; tal como to ‘iscusion sostenida® | Slantea Carlino (2003), es necesario re-definir lo que esté en juego cuando los aliatco del Sitesi? ajumnos se enirentan a la loctura de los textos que propone ta universdad. La teary exci erie autora sostone que al ngresar ala educadin super: sels exige un cable on dueasénsupaoc Qn. 5. idenidad como persadores y analizadores de textos’. Dada cota sitacién, ta vei ests Sora propone que los profesores hagan conecontes las caractoisticas do fos Formacion Dover) | tec y dala queva cultura ala que aspiran fs ostudartes, no sin reconocer que eae er sere. | esta propuesta no es simple ya que implica, por un fado, la necesidad do apoyo Cae eeeetdnien. 1 de un conjunto ampli de instituciones (Carina, 2003) y ademés, cabe agregar, futiey Sociedad. en. | implica reconocer el cardcter transversa/ del problema de fa Yectura y la escritura: sei faves en | cuestion ppetida en los papeles pero dc do nstalar en las practicas de ensefianza ‘Anutealatrareaiats (ct. Gerbaudo, 20044) ena Para duran! fos das 1,2 yScejaio de 2008: “Es el cadcter implicito tanto dol conocimiento contenido en los textos como de ls précticas lectoras que los dacentes considaran naturales (y no culturales) a que plantea obstéculos al desomperio de muchos estudiantes.” (Cartino, 2003). ‘Ahora bien, si recuperamos los casos 1, 2 y 3, tenemos que desde el punto de ‘vista del trabajo de ensefianza de la lectura y de la escritura, las précticas descritas serian consideradas buenas pricticas en los términos de Carino, en tanto dichos docentes realizan un conjunto de acciones que la autora considera altamente favorables. Practicas que marchan a contrapelo de ios obstaculas epistemologicos doserites. Podriamos decir entonces de estos profesores, lo que Carino dice det tipo de docente que sama inclusive: “Hasta aqui me he referido a los obstéculos que enfrentan los alumnos univ rsitarios para leer toxtos de nuestras disciptinas. Aun tengo que tratar as bienvenidas. Pero Zpor qué uso la palabra bienvenida en el titulo de mi ponencia? Porque quiero Subrayar que mi propuesta entrafia una actitud de coger al forastero y se diferencia de otras posturas, que propanen técnicas (0 moras estratagias docentes. EQué implica entonces dar la bienvenida por parte de los profesores? IMicntn de Fecacion de nProvciade Sania Fe | Unie Macon el tart LeNcun 67Implica estar dispuesto a compartir con los alumnos fa cultura académica que fos profesores han adquirido como miembros de sus comunidades disciptinares. implica llevar a cabo experiencias como las que conoci de algunos docentes en las Universidades de Lujan, de Entre Rios, dol Ltoral, de Lomas de Zamora, de Rio Cuarto, de Centro de la, Provincia de Buenos Aires y de Buenos Aires. 2Pero qué realizan, en concreto, los docentes inclusivas? Estos docentes, en primer lugar, no conciben que fos alumnos tienen problemas para entender sino que entiendan que leer es un proceso de ‘i resolucién de problemas. Esto significa que lo que un lector obtiene de la fectura depende de sus conocimientos provios y de lo que ha aprendido a buscar en los textos, y es el buen profesor of que ensefia el tipo de cosas que la comunidad de lectores de su campo de estudios busca en la 4 Dibliograffa. Este docente offece categorfas de andlisis para interpretar los textos, ensefiando a hacer con lo leido lo que ha tomado conciencia que realiza é| mismo, como miembro de una comunidad disciplinar. Los docentes inclusivos también desenvuelven las ideas que en los textos estén condensadas. Explican haciendo referencia a ta bibliografia, para quo los estudiantes puedan ligar lo que las lecturas dicen con fo que se ensefia en ef aula. El profesor inclusivo, en tercer lugar, ha tomado conciencta de que los alumnos son intnigrantes que enfrantan una cultura nueva, admite que esto € intrinsecamente un desafio para cualquiera, que se trata de un proveso de integracién a una comunidad ajena y no de una difcultad de aprendizaj. Par ello, se. esfuerza en hacer expiicitas las expectativas habilualmente tcitas dde_su_gaupo social (primero para sf miseno y luego para sus alumnos), y ‘propane caminos para que los estudiantes puedan introducirse en su cultura poco a poco. Entignda que no puede. exiir fo que no ensefia sino que ha de : ‘mostrar cémo se afronta la brecha. cultura, El profesor inclusivo reconoce Aue fo ue et en juego es una perenanda social y doce abv ls puoi ' para que los recién legados logren ingresar. En sintesis, estos docenles enseian, junta alos contnidas que imparton, @ leer como miembros de sus comunidades discptinares: encehan ateniicar Ia postura del autor ¥ lan postionos que aa mencionan de oles autores, desarrolan la Historia 0 el contoxo de estas postures, allentan @ reconoce? cual es la controversiaplanteada, cules son las razonss que vsgrime el tutor del testo para sostoner sus ideas, Hnalmente ayuan a over estos frguentos aa luz de los métodos propios de cada dea dl saber Entonces, qué cosas padfamos hacer todos fos que ensefamos para tncer puortos entre la cutura que trac los alumnos y os Gistntas cultures académicas de las que somos miembros los profesores? Podomos: 1. reponer el contexto ausente por el uso de fotocoplas y por falta de Conobinientos sobre el campo de estudios do quone ao estan nidendo en tina dsciptina: Hover el iro completo (Moroz, 2001), hacerlo crea, neu : tn las fotocopas también los does, pressrar ales autores de cal tendo due damos alee, onmarcando su postura en las distintas leas tericas, \ 2. no dar por natural la interpretacién de los textos: en cambio, orientada a través de guias (las preguntas son categorias de analisis) y retomar en clase la discusion sobre Io leldo: detenernos en algunos fragmentos del texlo, releerlos en conjunto y organizar una discusién acerca de elles. Por ejemplo, preguntar “saben ustedes quiénes son, qué hacen y qué sostienen estos ‘autores que se mencionan en el texto?, ¢por qué les parece que estén citados todos estos autores?, Zpera qué el autor del texto cita a esto otro autor: para apoyarse o para discutifo?’ (Feméndez, 2002); ‘50 LENGUA Mista we Eovecién de laProvnine SartaFe | Universidad Neon iora3, proponer actividades de escritura a partir de ello. El problema con ta lectura recién sueie hacerse evidente cuando los alurmnos escriben: alli es donde muestran sus incomprensiones, a partir de las cuales los docentes podemos retroalimentar sus intorpretaciones iniciales; 4. permit, on algtin momento, elagir qué leer y ayudar a presentar a otros to Joido, para lo cual cfreceremos tutorias que ensefien a recortar, claborar, ‘conceptualzar y enocar ol tema a exponer. Estas y otras propuestas tas he probado yo misma con mis alumnos universitarios de quienes exifo un compromiso similar al que pongo por ri parte.” (Catlino, 2003) EPodtian estas propuestas pensarse para el nivel Polimodal 0 incluso algunas para ol nivel EGB 3? Porque entendemos que los casos 1, 2 y 3 muestran quo es posible responder de modo afirmativo la pregunta anterior es que nos permiimos, plantear esta filiacion. ‘Ahora bien, équé otras cosas hacen estos docentes cuyas précticas reconstruimos, fon fos casos citados, en relacién con fa ensefianza da la lectura y fa escritura que ros parecen potentes? En relacién con esta pregunta, nos gustaria detenemnos en un aspecto que ‘entendemos clave: la planificacién y le organizacién del programa (incluyendo ‘clases, tutorias, evaluacién, etc) Estas docentes parecieran poder justificar por qué seleccionan esos conteniddas enlugar de otros, por qué fo hacen en esa secuencia, por qué evalian de esa manera, elc. Puntos olaves de lo que entendemos como una buena ensefianza (Cf. Litwin, 1996) tanto en términos morales como epistemolégicos. En este sentido 6s que planteamos un conjunto de preguntas que permiten retomar los planteos de los médulos anteriores y ligar con los problemas que empezamos a formular ‘en este médulo para volver, dosde estas conceptualizaciones, a una reflexién sobre la propia practica, . Le proponemos un ejercicio. Pianse en su propuesta didictica actual para un ‘curso. su cargo y trate de responder las preguntas que te pianteamos: = 05mo disefia su programa?: Lcuintas clases integran de modo estimativo cada unidad?, épara cuanto tiempo planifica cada unidad? Todas las unidades tienen fasignado el mismo tiempo?, ¢por qué? LDesde qué criterios fragmenta el programa y por qué? Lectora | _eDénde esté la estructura potente de su propuesta pedagégica?: cen los contenidos Phifp Jackson realza_ relacionados con la biblograffa y los materiales seleccionados?, Zen los contenidos: tmainensanterecors- |! yelacionados con las clases?, Zon los contenids relacionados con las actividades? ‘ruscién autobogfica aque of 858. - ZG6mo pibnsa ef diseo de las clases?: dtodas las clases de ou materia tionen of smaesrasleensefaron ‘cuando le ensefaban los contenios do su materia, A fos intre- sados en este tema, recomendamos 1a : - {eeomendamos | -€Gémo piensa fo que usted hace en les clases?: qué ensofsamos en las clases, wearaipese a a9 onsoiamos on las clases cuando ropetmos fos docarolles del mato que (ch AACKSON, mos para la fctura?, csornes conscentes de todo fo que ensefamos en las | Gases?” Zeuéles son las ouestiones que podemos volver consclantes? mismo estilo?, Zplantea clases de apertura o introductorias, de presontacién de informacion, de cierre, de recuperacin del error, etc.?, édeben planificarse diferentes estos do clases segiin los contenidos a ensenar?, édistingue las clases de las tutorias? unstno de Gucci dela FrodncdeSarteFo | Uriveriad Macons etal Lencua 59= £Cémo pionsa fas actividades que propone?: éapuntan a repetir informacién?, Zapuntan a resolver problemas, a resolver ejercicios de aplicacién, etc.? ‘Lectura ara profundizar sobre ‘el modo de pensar la = £C6mo piensa las preguntas que usted formula?: Zabren 0 clausuran un debate sobre un probloma?, Zson preguntas fuertes, es decir, plantean relaciones con otros saberes, con otras discipinas o so limitan a chequear el nivel de informacién * gyalvacion recomen ‘edauitido por el alumno en relacién con una cuestién puniual? * amos fa fectura de + CELMAN, 1996; Aan. Cémo piensa fa evaluacién?: Zincorpora, como parte de ta evaluacién, un trabajo + LLON, 1988; LTV, {que lo permita al alumno pensar su propio proceso de aprendizaje, tratando de ! 1998. ayudar a trabajar mejor, Identificando dificultades, potencialidades, etc.?, cpiensa « — la evaluacién como un apéndice o como parte del procesa de ensefianza y de aprendizaje?, 2piensa sus evaluaciones en perspectiva de continuidad, es decir, tomando en consideracién los pracesos realizados, los logros alcanzados, “previstos y no provistos"?, Ztransparonta a su grupo de alumnos las razones y finalidades de ensofianza de un contenido, como de sus actividades y de su evaliuacién 0 no oxplicita los criterios de seleccién de conteniddos ni tampoco los cititerios por los cuales juzga algo como correcto 0 incorrecto? ‘Anora bien, estas preguntas so plantean sobre las estrategias didéoticas (que, + Aaaracion Fecordamos, no pueden pensarse, sino en relacién con una practica puniuel, + Guetta datos situada, realizada o proyectada). Tratemos de pensar también como trabajamos ‘oon los conceptos de base propuestes por la lingifstica, retomiando los planteos. de los médulas anteriores: Zcreo que el concepto de texto que usted ensefia es el mejor desde ol punto de vista tedrico, epistemolégico y poiitico?, éPor qué? 2¥ el concepto de género discursivo?, Ly la nacién de gramatica que transparenta ‘con sus decisionas didécticas?, Lcree que es adecuada el modo en que propone: la ensefianza de los contenidos de gramética? ZY el trabajo que propone a la hora de leer textos o de escribir las lecturas de los textos? ZPor qué? éEntiende ‘quo es valido recuperar clertas historias de ensefianza de la lectura y la escritura, ‘para mostrar el valor social de estas pricticas, no siempre valoradas como tales, ‘entre nuestros alumnos? Finalmente, Zcree que sus practicas de ensefianza pueden considerarse buonas practicas en el sentido en que aqutlo verimos desarrollando?, ePor qué? EQué preguntas puede plantear en relacién con el problema de la ‘ensefianza de la lectura y la escritura, lomando como referencia su practica docente Investigaciones dei lingusta son el punto de oartida para quien ‘rabaja en didi: el ‘rdenamiento de este material, sguiendo esa ‘progresin intent res- Petareste cre, 90 LENGUA Misa da Educaién dolaProvicin daSantaFe | Uriveidad Nacional dl ica4.7. eCémo gestionar en nuestras instituciones, Ia responsa- bilidad compartida por cémo se lee y se escribe? Preguntas y textos pera seguir analizando y discuttendo en funcién de los rasgos Aclaracién A de nuestros contextos de practica Consignamos an esto ‘espacio Investigaciones ‘que se hap producido en ef marco de los ‘itimos. cinco aos, Drivlegiando aquellas ‘qu tienen un acceso ‘ital en tanto permite asegurar ta posibiiéad de consulta que mu- chas veces se ve siacuizada por dis- tanoia de librerias 0 Diblotecas que cuenten ¢ con usa Importaate } Este material intenta generar un conjunto de interrogantes respecto de las précticas de ensefianza de la lectura y la escritura en la educacién formal y, si bion se contra en las niveles més corcanos al inicio de la educacion superior, no obstante, intenta generar preguntas que puedan ser pensadas en les instituciones educativas no solamente por el docente de lengua y no solamente en los titimos afios del Polimodal y en EGB 3: la pregunta que abre este apartado, ligersmente modificad: tha dado lugar a un Simposio en ef marco del ! Congreso Internacional Educacién, Lenguaje y Sociedad. Tensionos Educativas en América Latina, desarrollado on La Pampa del 1 al 3 de julio de 2004, No es un problama menor detonorse a analizar ‘quignes nos tenemos que hacor cargo de onseftar a leer y a escribir segin las necesidades de cada nivel educativo, segun las especiicidades de cada disciplina. En esa direcci6n, los profesores en letras deberfamos actuar como muliplicadores cetidat de teaoe apne {98 las diacusiones tedricas que se gonoran en tomo do este problema; ol caso 2 fanismacfiaaiad pare 1 que Tecuperamos en este material intenta mostrar, en cirto sentido, este punto de incon ehunos eer | sia, abriondo un interrogante: Zqué pasar si en nuostras instituciones, desde ‘cones do trad coriao | EGB 1, la responsabilidad sobre la ensefianza de la lectura y fa escritura se pensara agotadas. + como Compartida por loc docentes que ensefian otras disciplinas y no circunscripta J allas horas de Lengua? ‘Sabemos que en estas piiginas ¢6lo abrimos algunos problemas. Sabemos también ‘que en 9s0 contexto son minimas las cuestiones que esbozamos. No obstante, realizamos aqui una sugeroncia de algunos materiales, cuya lectura proponemos paratlos interesados on profundizar los problemas que puntualizamos a continuacién. Problemas que es imposible desarollar en este espacio, pero que, segin los rasgas y contomos de cada contexto socioeducativo, cobrarén mayor © menor Importancia. No pensamos estos materiales como textos de lectura obligatoria para esta propuesta, sino coma sitios de referencia que permiten atisbar tos alravesamientos que Condicionan esta practica compleja, que consisie en ensefiar ‘a leer y a escribir, alendiendo a los protocolos espacificos requeridos para cada nivel de la educacién y a las particularidades de las formaciones disciplinares: a: Sobre fa ensefianza de la gramética: para quienes estén interesados en revisar el ‘modo en que se empiezan a pensar algunas cuestiones basicas de la ensefianza de la gramética desde una mirada chomskyana, recomendamos los textos de Defagé (2003) y de Manni y Gerbaudo (2004). Sobre esta cuestién, también es ‘posible consultar en la direccién ce Internet ya indicada (www2.ichst.unipam.edu.ar) ‘el trabajo de Ciminari y Kecak (2004) que incluye algunas sugerencias respecto del [éxico y el trabajo de Marra (2004), que también desde una mirada cognitiva realiza aportes para la lectura y la escritura de textos, basdndose en experiencias realizadas con alunos de EGB 3 y Polimodal de la provincia de San Juan. ‘Sugerimos la lectura del articulo de Duo de Brottier donde, desde una mirada cchomskyana, se realizan algunas sugerencias para el trabejo con al léxica (Duo de Brottier, 1999) y el ariculo de Liamif de Adra (2002) centrado en cémo pensar ta recuperacién del léxico en la ensefianza de la lengua en EGB y Polimodal (ct. www.edue. ar/educar/superior/biblioteca_digital). Reiteramos que el ensayo de Propuestas didécticas para niveles puntuales de la ensefianza, desde una mirada chomskyana, es un trabajo en estado incipiente; come Ia estructura misma de este cuademillo ha mostrado, quien trabaja en didaciica de la lengua, recupera los aportes de las investigaciones de fos linguistas: avanza en este sentido tras las Investigaciones de ese campo. risteo de uci dala ProvncindeSartaFe | Uieskiod Naonaldel orl Lengua 6Entendemos que éste es un campo incipiente, dada ta fuerte impronta que ha tenido en la ensefhanza en EGB y Educacién Polimodal, ciertas interpretaciones de la Gramatica textual. En ese sentido, también on este cuaderilio incluimos, a parti del relato de los casos 1, 2 y 9, algunos elementos que permiten reflexionar respecto de la nacesaria revision del modo en que se ha trabajado con la gramética + {erlual: entendemos que algunos uses de esta perspectiva, ha roitorado las | tendencias aplicacionistas que se obsorvan casi de modo goneralizado on las propuestas de ensefanza de la gramética estructural. Es interesante pensar también qué tipo de contenido gramatical es necesario ensefar en cada ciclo 0 si es necesario situarse on un modelo gramatical, para ayudar a pensar la lengua en tados fos riveles de ensenanza. Es nocesario analizar aqui, cuales son las decisiones institucionales que se toman, ya que es clave poder planificar una ensefianza de los contenidos gramaticales que recupere los | ya desarrallados en el curso anterior: por ejemplo, seria interesante, como ya io | pplanteamos a propésito de nuestra fectura de los casos, analizar sien determinados | ciclos y para determinados problemas no es {értil el trabajo desde una | instrumentacién, como la quo se observa on los relatos 1, 2 y 3, recuperando las + formulaciones de la gramatica sistémico-funcional. También seria interesante revisar, si no es necesatio conacer més de la gramatica gonorativa para ayudar en los aprendizajes de los alurmnos de primer y segundo cicio (ct. Gerbaudo & Manni, 2004). Algunos investigadores sostienen quo “la ensefianza de la gramética en ta escuela no debe adseribir a una Gnica escuela o teoria gramatical. Como ocurre en toda disciplina, la gramatica es investigada a partir de distintos supuestos biisicos, con metodologias diferentes, con abjetives diversos; esto significa que la gramatica es un abjeto de ostudio que abordan distintas escuelas. Entre estas escuelas, en incluso dentro de una misma escuela, no siempre hay acuerdos respecto de fenémenos particufares. Por ejemplo, Ia teoria estructuralista reconoce una distincién entre oraciones bimombres y unimembres que fa teoria generativa no considera; para los genorativistas, toda oracién tiene sujoto, aunque este sujeto no se realice fonolégicamente en un enunciado particular. Asf, mientras que para los estructuralistas una oracién como lueve carace de sujeto y por lo tanto es una ‘oracién unimombro, para la corriente genorativa la oracidn en cuestién tiene un sujeto gramatical bajo la forma de tercera persona del singular. Es evidente que no tiene sentido que esta discusién legue a! aula (al menos de la escuela bésica). Lo que si tione sentido es que lleguen las descripciones mas aceptadas entre los lingtistas y, evidentemente, las que sean mas accesibles para los alumnos y més pertinentos para los objetivos de la ensefianza.” (Gaspar & Otaii, 2001: 107) b- Sobre Ia onsefianza de fa langua en zonas de contacto y/o en contextos bilingdes: este problema ocupé un lugar central en el Simposio La educacién en contextos de diversidad fingdistico-cuttural on el marco del I Congreso Internacional Educacién, Lenguaje y Sociedad. Tensiones Educativas en América Latina, desarrollado en La Pampa del 1 al 3 de julio de 2004. Las presentaciones que se han realizado en dicho Simposio pueden consultarse en la pagina web citada {vww2.{chst.unlpam.edu.ar) (ct. Diaz FemAndez, 2004; Fomdndez Garay & Adema, 2004; Del Rio y otros; Gaiser y otras, 2004; Stroppa, 2004; Lopreto y otros, 2004). Esto problema también ha formado parte de la agenda de discusién del Simposio Intoracional Lectura y Escriura: Nuevos Dasafios, cesarrollacio en abril de 2002, fen Mendoza, y organizado por la Universidad Nacional de Cuyo y la cétedra Unesco. Las ponencias de este encuentra también estén disponibles en Intemet (cf. www.educ.ar/educar/superior/bibliateca digital). Recomendamos especialmente los trabajos do Sina y Mifiones (2002), de Albarracin:(2002), de Droidemie (2002), de Gerzenstein y Messinoo (2002), de Speranza (2002), de Lucas (2002) © Sobre fa ensofianza de fa IMeretura: para un andlisis del modo de insercién de la literatura en la escuela, recomendamos la lectura de Bombini (2001b). Para los Gada ve quaindcaros ‘una dreccin do ttar- net para star un at culo recomendamos ‘que, dai ef caso de ‘que no se pueda acce- deraltedointicado por esa via, se recurta & poner of apellido del avtor on un buscador para situar mas 1 sdamenty el trabajo. 2 LeNcua Mraceno do Eovcacind Province Serta | Universidad ions tortintoresados en analzar ol estado de stuacién, en cuanto alas vlacfones entre fas produociones do la tooria Itorara y las propuestas curriculares y edioviales en eurso, hay una investigacién do mediata edicién que puede consultarse en fa bibictoca de la FHUC (UNL) (et. Gecbauido, 2001). Para ol andlisis de problemas y preguntas relacionadas con la ensefianza de la literatura en EGB y Educacién Polimadal, recomendamos consular el trabajo de Préspori, Molinas, Volpogni y Gerbauda (2003). Para los interesados en una buona justificacion de por qué es importante leer textos complatos en la escuela, recomendamos el trabajo de Colomer (2003). Para revisar ol modo en que se piensa la citca lteraria, diferenciando la literatura infentil 0 juvenil de la critica en lineas generales, con las jerarquizaciones y desjerarquizaciones que dicha distincion genera, recomendamos la lectura de Diaz Ronnor (2003) d- Sobre la lectura y la escritura como modos de insercién social: este problema ha sido introduce en el primer capitulo del libro ya citado de Manni y de Gerbaudo (2004), Problema que ha tenido un espacio especial de debate en of marco del / Congreso internacional Educacién, Lenguaje y Sociedad. Tensiones educativas en América Latina desarrollado en La.Pampa. Recomendamos, de estas presentaciones, la lectura do los trabajos de Spala (2004), Nacif (2004), Portes (2004) y Ribeiro (2004). Sugerimos especialmente la atencion sobre esta cuestion: recuporar cémo, en diferentes cortes histéricos, distintos grupos sociales han sabido ‘encontrar, en las précticas de lectura y escritura, modos de luchar por inserciones sociales. Este no es un contenido menor, al momento de intentar instalar el valor de estas practicas en las instituciones educativas, desde la EGB hasta la formacion superioy, tanto en los IFD como en la educacién universitaria. Minisode Eascackin dla ProvecadeSartaFs | Unwed Nocona del ord LENGUA 63.