ULAS DE VERANO Instituto Riese LDelen To reltms Co) aru LA ARTICULACION DE LOS RECURSOS EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR Articulacién de programas de educacié6n en informaci6n desde la biblioteca escolar: aprender a investigar e informarse Gloria Durban Roca BEBUEION YING Dee aacARTICULACION DE PROGRAMAS DE EDUCACION EN INFORMACION DESDE LA BIBLIOTECA ESCOLAR: APRENDER A INVESTIGAR E INFORMARSE Gloria Durban Roca Bibliotecaria de la Escuela Técnica Profesional del Clot Barcelona INTRODUCCION 1, MARCO CONCEPTUAL 1.1. Definicién 1.2. Necesidades generadas por la cultura digital 1.3. Vinculacién al curriculum y a la practica educativa | APLICACION PRACTICA 2.1. Modelo de aplicacién 2.2. Implementacién de los programas 2.3. Metodologia y actividades didacticas 2.4. Organizacién de los contendidos y objetivos 2.5. Recursos y materiales dida ¥ BIBLIOGRAFIA INTRODUCCION La biblioteca escolar puede articular programas relacionados con el aprendizaje en el acceso y uso de la informacion pero vinculados al curriculum y a la prictica educativa, Esta es una de las acciones relevantes que debe ejer- cer la biblioteca entre un amplio abanico de programas de apoyo a la docencia, que configuran a la biblioteca como centro de recursos integrado en el proceso de aprendizaje. La realizacion de un anilisis previo es imprescindible para articular pro- gramas formativos que faciliten los aprendizajes deseados. En primer lugar, es Articulacién de programas de ed 13334 La articulacién de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar necesario establecer el marco conceptual que los configura: a qué necesidades hay que dar respuesta, qué hay que aprender y por qué. La definicién de un pro- grama y, sobre todo, su justificacién y finalidad Io Tenan de sentido, a la vez que facilitan la movilizacién de energias y recursos. Al mismo tiempo hay que establecer cuales son las condiciones idéneas para poder desarrollar estos programas con garantias y poder alcanzar la conse- cucién de los objetivos planteados. Se intuyen dos aspectos determinantes: la necesidad de dar respuesta a los cambios generados por al Sociedad de la In- formacién que inciden directamente en los conceptos de informacién, lectura y aprendizaje, y su vinculacién al curriculum y a la practica educativa. La Sociedad de la Informacién ha desencadenado cambios que han pro- vocado la pérdida de exclusividad de la biblioteca como centro informativo. Se pone de manifiesto que la educacién documental ha de integrar necesariamente la formacién en el uso de recursos digitales y la utilizacién de Internet en la bits- queda de informacién. Las bibliotecas y las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacién deben presentarse como dos entornos vinculados y asociados. La necesidad de integracién curricular, por otra parte, determina que el aprendizaje de habilidades para investigar e informarse no pueda abordarse tnica- mente alrededor de las actividades de formacién de usuarios: esta propuesta edu- cativa no es responsabilidad tinica de la biblioteca sino de todo el profesorado. Estos dos condicionantes justifican que se precise plantear un nuevo esce- nario para la educacién documental y la formacién de usuarios que podemos incluir dentro de la llamada alfabetizacion informacional 0 ALFIN. El contexto social que vivimos ha cambiado y las nuevas demandas educativas nos exigen el desarrollo de esta nueva competencia articulada con el resto de competencias basicas que guian los procesos de aprendizaje de los centros escolares. A partir de este andlisis tedrico, los contenidos se estructuran dentro de un modelo de aplicacién que permite programar actividades concretas de mane- ra sistematica y progresiva. Sin un marco teérico, los programas pueden s incompletos 0 ineficaces y, sin un modelo de aplicacién, los aprendizajes en su practica pueden ser aislados y arbitrarios. Los programas necesitan la activacién simulténea de metodologias por parte del profesorado que inviten a los alumnos a utilizar con regularidad la informacién, a aprender investigando, Este enfoque didactico encuentra en la biblioteca escolar, planteada como centro de recursos para el aprendizaje, su gran amiga y aliada.1. MARCO CONCEPTUAL, 1.1. Definicién La Sociedad de la Informacién necesita de una accién pedagdgica distin- ta que pasa por establecer un modelo educativo que implique aprender a utili- zar la informacién, Podemos coneretar la alfabetizacién en informacion 0 ALFIN en el contexto escolar bajo el nombre de competencia informacional, acorde con el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias El concepto de competencia responde a la capacidad de poner en pricti- ca de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para afrontar y actuar responsablemente en la vida cotidiana. Los alumnos se apropian de los conceptos fundamentales y aprenden su aplicacién en contextos determinados. El nuevo curriculum de la LOE, desplegado alrededor de competencias basicas, dispone dos competencias que responden a la alfabetizacién informa- cional: el tratamiento de la informacién y la competencia digital y la compe- tencia para aprender a aprender, Auque es cierto que el hecho que la competen- cia esté reflejada en el curriculum no garantiza el éxito, representa una gran oportunidad para su desarrollo en el centro. Por esta razon, es importante que en la educacién primaria y secundaria se aplique un modelo conereto para desarrollar la competencia informacional que permita el aprendizaje de conceptos y técnicas especificas, estrategias y métodos eficaces, al mismo tiempo que promueva los habitos y valores propios relacionados con el uso de la informacion. La Asociacién Americana de Bibliotecas Escolares (AASL)!, en un docu- mento elaborado el afio 1998, define la competencia informacional como la habilidad de reconocer una necesidad de informacidn y la capacidad de identi- ficar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizar la informacion de mane- ra efectiva, tanto para la resolucion de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida. Como principales caracteristicas de esta competencia podemos sefialar que implica diferentes alfabetizaciones y habilidades: esta relacionada con las \ Normas ALFIN para los escolares de la Asociacién Americana de Bibliotecas Escolares (AASL-ALA) (1998). Gloria Durban Roca 135La articulacin de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar habilidades tecnolégicas, pero ademés constituye un érea mas amplia y diferen- ciada de capacidades centradas en la gestidn de los contenidos de la informa- cién con independencia del soporte en el que se ubiquen. Es una competencia genérica y transversal a todas las areas del curriculum, que se encuentra plena- mente relacionada con el desarrollo de habilidades lingiiisticas y cognitivas, de pensamiento critico-reflexivo y de autorregulacion de procesos. ZY por qué esta competencia? ,Por qué es necesario aprender a utilizar la informacién en diferentes formatos y soportes, y adquirir el habito de investi- gar ¢ informarse? No hay que olvidar que la finalidad que perseguimos es el aprendizaje. Aprender a investigar e informarse no supone tnicamente aprender a localizar informacién y datos relevantes, sino que de manera fundamental representa adquirir herramientas para construir conocimiento. Supone, desde un punto de vista genérico, aprender a pensar y aprender” y, desde uno concreto, permite desarrollar miltiples destrezas relacionadas con el acceso y uso de la informacién que precisan el trabajo y aprendizaje de habilidades documentales, lingitisticas, cognitivas y tecnolgicas. 1.2. Necesidades generadas por Ia cultura digital En el nuevo contexto social, la informacién, la lectura y el aprendizaje han sufrido transformaciones que afectan a Ia biblioteca escolar: tanto en cul €s su posicidn en el sistema educativo, como en el disefio conceptual de los programas formativos que desarrolla. Informacién Lectura Aprendizaje 1 r SOCIEDAD DE LA INFORMACION NUEVAS ALFABETIZACIONES O ALFABETIZACIONES MULTIPLES Cuadro 1. Aruculuciol Ue programas ae eaucaci |OMEZ HERNANDEZ, J.A.; BENITO MORALES, F. Estrategias y modelos para ensehar a usar la informacion: guia para docentes, bibliotecarios y archiveros. KR. Murcia, 2000.“Gloria Durban Roca Un breve analisis del nuevo contexto nos ayudara a valorar los grandes cambios que hemos experimentado, Es imprescindible realizar esta reflexin porque, si el objetivo pedagdgico que perseguimos es facilitar el acceso al cono- cimiento, no podemos permanecer al margen de la nueva realidad que determi- na las pricticas lectoras de nuestros alumnos. La situacion real que ellos viven ha de ser el punto de partida, ya que es la perspectiva desde la que perciben el entorno informativo que les rodea, extre- madamente distinto al que hemos vivido hasta el momento. Es importante hacer un esfuerzo para comprender el fendmeno digital, sus dimensiones y sus limi- tes, pues solo asi acertaremos en las acciones concretas que desarrollemos. En primer lugar, hay que valorar que experimentamos el desarrollo de una gran revolucién tecnolégica: la digitalizacién de la informacién y la apari- cién de Internet como canal y entorno de comunicacién que han sido los verda- deros desencadenantes de los cambios sociales que analizamos. La convergencia de medios que implica el soporte digital ha desencade- nado consecuencias respecto a la cantidad y calidad de la informacién de que disponemos. Aumenta la cantidad con sobredosis informativa, pero entra en cri- sis la calidad y, en consecuencia, la creatividad y la originalidad de los conteni- dos. Han aparecido también nuevos lenguajes con grandes cambios en lo que se refiere al cddigo, soporte y disefio. Las diferencias en cuanto al diseito de la informacion se centran en el paso de la linealidad del texto y del documento audiovisual tradicional hacia el hipertexto 0 hipermedia. Podemos apreciar que la informacién en este momento esta mas diseiia~ da para impactar sensorialmente que para activar procesos cognitivos que fomenten la reflexion de sus contenidos, reflexién que en la cultura impresa venia provocada por la exposicién lineal, pausada y sistematica del texto escri- to y las disertaciones orales*. Actualmente la conjuncién de distintos formatos y medios de comunica- cin se nos presenta como un desafio, como una oportunidad. Aparece el nuevo concepto de multimedialidad o multimodalidad, clave para entender este mundo que nos rodea y que es el que vivimos. UTIERREZ MARTIN, A. “La alfabetizacion miltiple en la sociedad de la infor- macién”. Las claves para la alfabetizacién digital. Fundacion Telefonica. Madrid, 2006. Articulacién de programas de educa 137La articulaci6n de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar La cultura digital también ha generado un nuevo entorno social, el ciber- espacio, un nuevo espacio de relaciones personales, donde se compra, se vende, se curiosea, se trabaja, se estudia, se juega ... donde, en definitiva, nos relacio- hamos y nos comunicamos. Es el ciberespacio 0 mundo digital. Javier Echeverria lo denomina el “Tercer entorno”, en analogia a las diversas mane- ras de organizar la vida social: sociedades rurales, urbanas o industriales y cibersociedades. Al mismo tiempo Manuel Castells introduce el concepto de sociedad red en su conocida trilogia dedicada al andlisis de la Sociedad de la Informacién’. Asi pues cada vez hay mas actividades que podemos realizar en el nuevo entorno, Esta migracién nos lleva a una sociedad en que pasamos continuamen- te al otro lado de la pantalla. Las bibliotecas no pueden quedar al margen de la cultura digital ni mantenerse fuera del nuevo entorno social, es necesario trans- formar las bibliotecas tradicionales en las Ilamadas bibliotecas hibridas.® Necesitamos una biblioteca escolar hibrida, es decir, presencial y virtual, que sea al mismo tiempo puente entre la coleccién de materiales fisicos y digi- tales, porque ha de poder facilitar sus recursos desde la red, configurada como portal de acceso a la informacién en sus miltiples soportes. Finalmente, si nos planteamos, tras estas reflexiones, qué incidencia es ejerciendo la Sociedad de la Informacién en el ambito educativo, qué dificulta- des tienen los alumnos y profesores con el manejo de la informacién, podemos manifestar que las dificultades son muchas. Nuestros alumnos manejan bien las nuevas tecnologias, pero no tanto los contenidos. Hay una tendencia a la inmediatez, a aprender de forma superficial y fragmentada, no hay una lectura critica y analitica. Estamos ante el paradig- ma del “todo vale”, cuando precisamente deberia ser al contrario. zY los profe- sores? Hay conciencia de la sobrecarga informativa que sufrimos, pero descon- cierto y desanimo sobre como enfocar el tema de forma concreta en las aulas: faltan estrategias didacticas. Ya sabemos que la educacién ha de solucionar muchos problemas como elemento clave para el desarrollo social. Para poder dar respuesta a las nuevas necesidades planteadas, hay que abordar grandes cambios y asumir retos de * ECHEVARRIA, J. Los seftores del aire: Telépolis y el tercer entorno. Destino. Barcelona, 1999, * CASTELLS, M. La era de la Informacion. Alianza. Madrid, 1998. * SAORIN PEREZ, T. Los portales bibliotecarios. Arco. Madrid, 2004, pags. 12-21.Gloria Durban Roca gran magnitud. Aparece el concepto de las nuevas alfabetizaciones asociadas a la Sociedad de la Informacién, las Hlamadas alfabetizaciones miltiples’. Nuevas preocupaciones formativas surgen como consecuencia de la nueva revolucién cultural, es necesaria una nueva cultura del aprendizaje que transcienda el marco de la cultura impresa y que, segiin Juan Ignacio Pozo, se caracteriza por tres rasgos significativos: la sociedad de la informacion, del conocimiento miiltiple y del aprendizaje continuo’. Lo que realmente necesitan los alumnos que les ofrezca la ensefianza no es tanto mas informacion como la capacidad de organizarla e interpretarla para darle sentido. La escuela ha de proporcionarles habilidades de aprendizaje que les permitan una asimilacién critica de la informacion. Al mismo tiempo hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la existencia de interpretaciones multiples y aprender a construir el propio punto de vista a par- tir de elas. Y, finalmente, hay que educar a los alumnos para que sean aprendi- ces mis flexibles, eficaces y auténomos, dotandoles de estrategias de apren- dizaje adecuadas. Todo este panorama exige un nuevo modelo de alfabetizacién, no se trata de afadir la alfabetizacion digital a la alfabetizacién tradicional, sino que la alfabetizacién ha de cambiar su concepcién globalmente como preparacién basica para la vida: ha de ser miltiple y versar sobre todas las formas posibles de expresar y recibir informacién. Por otra parte, hay que distinguir también entre una alfabetizacién instru- mental, referida al manejo de dispositivos, y una alfabetizacién mas critico- reflexiva, centrada en el analisis de los contenidos. La formacién de habilida- des tecnolégicas es necesaria pero no es el aspecto nuclear. Como indica Alfonso Gutiérrez’, la alfabetizacion en informacion ha de entenderse como un proceso continuo que necesita de un enfoque de accidn y transformacién social que trata de poner a la persona en relacién con su entor- no y dotarlo de la capacidad necesaria para que lo entienda y pueda desenvol- verse dignamente dentro de él y actuar criticamente para mejorarlo. * GUTIERREZ MARTIN, A. Alfabetizacién digital: algo mas que ratones y teclas. Gedisa. Barcelona, 2003 * POZO, J.L. Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Alianza, Madrid, 1996. ° GUTIERREZ MARTIN, A. “La alfabetizacion multiple en ta sociedad de la informa- cin”. Las claves para la aljabeiizacién digital. Fundacion Telefonica. Madrid, 2006. Articulacién de programas ¢ 139La articulacion de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar 1.3. Vinculac nal curriculum y a la practica educai El curriculum es el documento que preside y guia las actividades educati- vas escolares, concreta las intenciones y proporciona pautas de actuacion al pro- fesorado, el cual tiene la responsabilidad altima de su concrecidn. La propuesta curricular explicita qué ensefiar y da criterios sobre cudndo y cémo hacerlo. En la nueva ley educativa, dos de los objetivos prioritarios en los niveles de educacién obligatoria son la adquisicién de competencias relacionadas con la lectura (como herramienta para el desarrollo de la expresidn oral y escrita) y con la biisqueda, seleccién y utilizacién de la informacién. En el Articulo 23 de la LOE se especifica: “Desarrollar destrezas hési- cas en la utilizacién de las fuentes de informacién para, con sentido critico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacion basica en el campo de las tecnologias, especialmente las de la informacion y comunicacién'"”. La nueva ley enmarea el despliegue curricular en las competencias basi- cas que hay que desarrollar en la ensefianza obligatoria para que el alumnado adquiera la madurez necesaria para incorporarse a la vida adulta como ciudada- os activos con recursos para poder continuar aprendiendo a lo largo de la vida. El enfoque competencial del curriculum comporta plantear, mas alli de la adquisicién de determinados conocimientos y habilidades, su aplicacién en situaciones de la vida cotidiana y la capacidad para utilizarlos de manera trans- versal en contextos y situaciones complejas que requicran la intervencién de conocimientos vinculados a distintas disciplinas. Los decretos en los que se establece las ensefianzas minimas de la edu- caci6n obligatoria, en el marco de la propuesta hecha por la Union Europea, identifican ocho competencias basicas!. © Competencia comunicativa. e Competencia matematica. " LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacidn. BOE nim. 106 (ueves 4 mayo 2006). " REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense- anzas minimas correspondientes a la Educacién Secundaria Obligatoria. BOE nim. 5 (Viernes 5 enero 2007). Gloria Durban Roca Competencia en el conocimiento y la interaccién con el mundo. Competencia en el tratamiento de la informacién y competencia di- gital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artistica. Competencia pera aprender a aprender. Autonomia ¢ iniciativa personal. De acuerdo con este planteamiento es necesario que la actual comparti- mentacién de las areas y materias dé paso a un tratamiento mas transversal de los conocimientos, que interrelacione tanto a nivel interdisciplinar los conteni- dos que se desarrollen en una misma area, como a nivel general los que tienen un alcance mas transversal. En el desarrollo de las competencias inciden, ademas de los contenidos curriculares, las medidas organizativas y funcionales. La organizacién del cen- tro y de las aulas, la participacién del alumnado en el propio proceso de apren- dizaje, el equilibrio entre el trabajo individual y el trabajo cooperativo, la accion tutorial, las actividades complementarias y extraescolares, pueden favorecer o dificultar el desarrollo competencial. Ante un marco teérico tan complejo, hay que cuestionarse como orientar el proceso formative de la competencia informacional en la practica educativa de manera realista. Y la respuesta pasa por la promocién de habilidades y capa- cidades relacionadas con el uso de la informacion de manera entrelazada con los contendidos especificos de las materias. Las investigaciones en psicologia del aprendizaje han mostrado que el desarrollo de capacidades solo se puede abordar mediante el aprendizaje de contenidos; éstos lejos de ser un fin en si mismos, deben concebirse como un medio, un vehiculo para el desarrollo de capacidades generales que les den sentido. Como sefiala J.1. Pozo: “El desarrollo de capacidades debe formar el esqueleto, ha de ser el armazén sobre el que se asientan las piezas del curricu- Jum”. No basta con proporcionar a los alumnos conocimientos conceptuales ya elaborados, hay que dotarles de la capacidad de analizarlos, ordenarlos y cri- ticarlos, © POZO J. “Aprendizaje de contendidos y desarrollo de capacidades en la educacién ia”. Psicologia de la instruccién: la ensefianza y el aprendizaje en la educa- cién secundaria, Cesar Coll (coord) ICE/Horsori. Barcelona, 1999. Articulacién de progeamas de educacion 141La articulacion de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar El desarrollo de estrategias y capacidades de aprendizaje debe lograrse a través del desarrollo y la adquisicion de los contenidos procedimentales de cada una de las materias del curriculum, {Cémo podemos concretar el aprendizaje de habilidades de acceso y uso de la informacién en relacién al curriculum? La clave esta en visualizar los distintos elementos que constituyen la competencia informacional ya pre- sentes en el curriculum como contenidos procedimentales comunes a todas las areas: las habilidades documentales, las habilidades lingiiisticas y comunica tivas, las habilidades cognitivas y metacognitivas y las habilidades tecnolé gicas. Todas estas habilidades subyacen interrelacionadas, son elementos que actiian integrados alrededor de dos ejes significativos que se retroalimentan: cl uso del lenguaje verbal (oral o escrito) y el uso del pensamiento critico, confi- gurando lo que podriamos denominar el eje lenguaje-pensamiento. Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades documentales Lingiiisticas y cognitivas y tecnolégicas comunicativas metacognitivas Formacién de Desarrollo de la Ensefianza de Alfabetizacin usuarios competencia estrategias de tecnoligica lingiisticas y aprendizaje comunicativa Lenguaje Pensamiento Binomio Desarrollo Desarrollo dela competencia = del lingiiistica pensamiento Cuadro 2. EI lenguaje verbal es la herramienta fundamental en el desarrollo y estructuracién del pensamiento porque nuestra inteligencia es lingtlistica. Leer y escribir son los elementos clave para el tratamiento de la informacion ya que potencian el uso reflexivo de todo tipo de lenguajes. También porque el tratamiento de la informacién significa que desde el acceso a la informa- cién hasta su comunicacién final hay que usar una serie de habilidades que seGloria Durban Roca relacionan con el pensamiento, utilizando la lengua hablada, la lectura y la escritura. Realmente es necesario plantear este entrenamiento no tnicamente desde la clase de lengua, sino de una manera totalmente especifica en cada materi La lectura es una herramienta de pensamiento y hay que utilizarla no un camente para acceder a la informacion sino principalmente para construir cono- cimiento, en su uso epistémico de la lectura. Aparece el concepto de lectura cri- tica, relacionada con los nuevos usos y practicas de la lectura en la sociedad contemporanea', Factores fundamentales son el dominio del lenguaje, la comprensién y expresién de palabras y estructuras lingiiisticas y la habilidad para establecer relaciones entre conceptos, La educacion tiene un papel esencial para que los alumnos desarrollen esta capacidad, pues el lenguaje se activa y desarrolla gra- cias a la intervencién que ejerce el medio social en el individuo. Las habilidades cognitivas se pueden definir como los elementos con titutivos del pensamiento critico. Son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la informacién adquirida a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacién: recoger, analizar, comprender, procesar y guardar informacién en la memoria, para después poder recuperarla y utilizarla cuando y cémo con- venga. La atencién: exploracién, fragmentacién, seleccién... La comprensién: técnicas 0 habilidades de trabajo intelectual (capta- cidn de ideas, subrayado, traduccion a lenguaje propio y resumen, grificos, redes, esquemas y mapas conceptuales), Laclaboracién: preguntas, metaforas, analogias, organizadores, apun- tes... La memorizacién/recuperacién: técnicas o habilidades de estudio. Las habilidades metacognitivas también son necesarias, constituyen un conjunto de operaciones mentales que tienen como fin ayudar al alumno a ser consciente de su propio aprendizaje. Son las facilitadoras de la cantidad y cali- © NOGUEROL, A. Técniques d'aprenentatge i estudi. Aprendre a Vescola. Grab. Barcelona, 2007. “ CASSANY, D. Tras las Jona, 2006. lineas: sobre la lectura contempordnea. Anagrama. Baree- 143MARU RU AL CAL 78 EE ARRAS CAT CAO MUAY AIRE AD: La articulacion de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar dad de conocimientos que se tienen, de su control, su direcci6n y su aplicacién a la resolucién de problemas o tareas. « El conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia. El control de los procesos cognitivos. La planificacién: diseito de los pasos a dar. La autorregulacién: seguir cada paso planificado. La evaluacién: valorar cada caso individualmente 0 en conjunto. La reorganizacién: modificar pasos erréneos hasta logar los obje- tivos. ¢ La anticipacién: avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes. 2. APLICACION PRACTICA 2.1. Modelo de aplicacién Internacionalmente hay distintas propuestas que pueden servir de mode- lo para concretar la competencia informacional, pero resultan normas demasia- do genéricas para delimitar los objetivos de aprendizaje'’. Asi pues, ,c6mo podemos articular esta competencia? Necesitamos mar- cos conceptuales donde encuadrar las actividades y las didacticas concretas, A continuacion se presenta un modelo especifico en sintonia con las normas inter- naciones, que puede configurarse como guia de aplicacién de la competencia en el Ambito escolar. Su finalidad es facilitar la planificacién en los centros de un programa sistematico y globalizador que pueda coneretarse en las diferentes tapas de la educacién obligatoria. La biblioteca escolar puede coordinar para todo el centro el desarrollo de la competencia informacional a través de la vertebracién de un proyecto gene- ral enmarcado en este modelo que desarrolla la competencia en tres ambitos diferenciados pero relacionados!®, © Alfabetizacion en informacién: la definicién de CILIP (UK) (2004). Asociacién Andaluza de Bibliotecarios, Afilo 19, Num 77. LAU, Jesits. (2004). Directrices internacionales para Ia Alfabetiza ‘© DURBAN, G. “Aprender a utilizar la informacién en la biblioteca escolar”. Educacién y biblioteca nium, 156. 2006, pags. 60-62. mn informativa.1, BUSQUEDA Y RECUPERACION DE LA INFORMACION Gloria Durban Roca Reconocer Ia necesidad de informacién Comprender los recursos informativos disponibles Localizar y recuperar | informacién © Definir el problema que hay que resolver. © Determinar qué informacién se necesita. © Identificar las caracteristicas de esta informacién cobertura geogrifica y cronolégica, nivel, exten- sién y formato. © Disefiar un plan de trabajo para abordar la tarea. © Comprender como se elabora, organiza y almacena la informacién (formatos y soportes). Conocer los distintos tipos de recursos existentes (tipologias documentales). © Comprender las caracteristicas y utilidades de cada tipo. © Seleccionar los recursos que mejor se ajusten a la necesidad planteada. © Conocer como acceder a Jos recursos informatives en las bibliotecas y en Internet. © Planificar el trabajo de busqueda. © Disefiar estrategias de biisqueda, © Conocer la herramienta de busqueda especifica de cada tipo de recurso informativo. © Utilizar sistemas avanzados de recuperacién de informacion. Evaluar los resultados y el proceso de busqueda © Comprender, analizar ¢ interpretar criticamente los resultados de una biisqueda © Identificar y seleccionar la informacién relevante. © Aplicar criterios para valorar la calidad de la infor- macién: fiabilidad, actualizacién, accesibilidad y usabilidad. © Identificar la sobrecarga informativa © Comparar informacion de diversas fuentes. © Reflexionar sobre la validez de los procesos de la bisqueda realizada. 2 E é 5 g 3 5 3 3 3 3 = 2 145La articulacién de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar 2. ANALISISI Y TRATAMINENTO DE LA INFORMACION | Explorar, organi- | Explorar la informacién seleccionada. | zar y registrar los Comprender, analizar ¢ interpretar con profundidad la contenidos selec- informacion. cionados © Segmentar y establecer relaciones jerarquicas y asociati- | va | © Sistematizar y sintetizar la informacién relevante. ¢ Organizar el registro de la informacién seleccionada. © Extraer y registrar la informacién relevante. © Ordenar y clasificar la informacién seleccionada. > Almacenar la informacién recuperada con métodos espe- | | cificos. | ©. Representar los contenidos de forma sintética con esque- | mas y. restimenes. | Transformar la | @ Incorporar la nueva informacién a la propia base de cono- | informacién en cimientos. Integrar informacién de fuentes diversas Hacer inferenei Construir significados. Establecer conexiones con conocimientos previos. Formular conclusiones. Elaborar nueva informacién. eoecee 3. COMUNICACION Y APLICACION DE LA INFORMACION Actuar con ética y © Acceder legalmente a los recursos de informacion. responsabilidad en @ Reconocer y citar adecuadamente las fuentes de informa- {a utilizacion cidn utilizadas. @ Mantener la privacidad y seguridad de la informacion Comunicar y apli- | © Utilizar la informacion de forma efectiva car los resultados. | © Aplicar la informacién para un propésito especifico. correctamente Comunicar la nueva informacién elaborada © Editar los contenidos utilizando diferentes formats y soportes. © Presentar documentos claros y bien estructurados. Cuadro 3.Gloria Durban Roca 2.2. Implementacién de los programas Como sejfialan las Directrices de la IFLA/UNESCO para la biblioteca escolar", la biblioteca ha de ser impulsora en el centro educativo de un progra- ma especifico de aprendizaje en la utilizacién de la informacion. Hay que seguir haciendo las actividades para que el alumnado conozca la biblioteca, su espa- cio, sus servicios y sus materiales; pero ahora es necesario hacer mas, y hacer- lo con un nuevo enfoque y de manera coordinada con las actividades que se rea~ licen en el centro en relacién con el uso de las nuevas tecnologias. Hay un cambio de modelo de las actividades formativas documentales: no han de estar centradas exclusivamente en el uso de la biblioteca, sino en el uso de la informacion. Es importantisimo promocionar la biblioteca pero den- tro de un marco mas amplio-que sitte a un mismo nivel los recursos bibliogré- ficos y los digitales, el entorno presencial y el digital. Para desarrollar la competencia informacional se requiere el desarrollo de un proyecto que implique a todo el centro, pues su desarrollo no es respon- sabilidad tinica del bibliotecario/a, aunque sea quien lo impulse, coordine 0 arti- cule, sino de todo el profesorado. Los programas formativos que aglutine este proyecto han te tener dos vias de aplicaci6n interrelacionadas: la realizacion de actividades de aprendiza- je en el uso de la informacién en la biblioteca y la utilizacion de la misma para la realizacién de tareas investigadoras planteadas desde las distintas materias. Se trata de dos fases de actuacion que sc alimentan y complementan mutuamen- te y que permiten garantizar que las actividades formativas de la biblioteca no estén desintegradas de la practica educativa. ViAS DE ACTUACION Actividades de aprendizaje en el uso | Utilizacién de la biblioteca para la rea- de la informacién organizadas desde | lizacién de trabajos de inv E la biblioteca planteados desde las distintas materias 2 del curriculum a ALK s {> | a VTY = & Cuadro 4. EI 3 o 4 ® Directrices de la [FLA/UNESCO para la biblioteca escolar, 200: Disponible en: (Consulta: 10-05-2007]. {en linea]. 147La articulacién de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar Las actividades organizadas en la biblioteca han de estar relacionadas con las actividades impulsadas en el aula, como son las actividades de investi- gaci6n, trabajos documentales 0 de resolucién de problemas, que permitan la aplicacion de los conceptos y técnicas aprendidas en las actividades de la biblioteca y donde el alumno orientado por su profesor aprenda a tratar, a orga nizar, a estructurar la informacién y a elaborar su comunicacién de forma criti- cay creativa, La implementacion de los programas pasa por la programacién de activi- dades para cada ciclo educativo distribuyendo los objetivos educativos, planifi- cando y temporalizando las actividades de aprendizaje y su evaluacién corres pondiente. Es necesario un enfoque progresivo que marque un proceso perm nente con periodos de iniciacién, de énfasis y de refuerzo con las caracteristi- cas de cada etapa. La organizacién de los contenidos en secuencias requiere eriterios b cos como!®: La adecuacién en relacién al desarrollo evolutivo de los alumnos. La coherencia con la ldgica de los contenidos. La adecuacién de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos. © Laprioridad de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuen- cias, La delimitacién de unas ideas eje-clave. La continuidad y progresién en espiral. El equilibrio. La interrelacin. 2.3. Metodologia y actividades didacticas Uno de los factores con mas incidencia en el aprendizaje es la metodolo- gia utilizada constituida por distintas variables: la organizacion de los conteni- dos, las secuencias de actividades, las técnicas de trabajo individual o en grupo, las diferentes agrupaciones de los alumnos, la organizacién del tiempo y del espacio. Las intenciones educativas que se plantean en el centro y las bases psico- pedagogicas son los dos referentes que tiene el profesorado para tomar decisio- 's DEL CARMEN, L. Elaboracion del curriculo escolar. Gra6/ICE. Barcelona, 1991Gloria Durban Roca nes didacticas. En el desarrollo de la competencia informacional se precisa una visién constructivista del aprendizaje relacionada con el llamado aprendizaje significativo. La aplicacién de estrategias de trabajo que inviten al alumno a utilizar con regularidad Ja informacién implica cambios metodolégicos por parte del profesorado, que debe abordar el aprendizaje de los contendidos del curriculum desde nuevas perspectivas: © El aprendizaje de contenidos coneeptuales con el uso de fuentes de informacion © El aprendizaje de contenidos procedimentales desarrollando habilida- des informacionales. © Elaprendizaje de contenidos actitudinales en el uso de la informacion, La posibilidad de ensefiar y aprender investigando existe, el problema es incorporar en la practica educativa esta nueva perspectiva que colisiona con las orientaciones tradicionales y la utilizacion sistematica del libro de texto en las aulas. El enfoque investigador de la didactica encuentra su aliado mas firme en la biblioteca escolar y en programas formativos para aprender a utilizar la infor- macién. La investigaci6n escolar es una estrategia de ensefianza en la que, par- tiendo de Ia tendencia y capacidad investigadora innata de los alumnos, el docente orienta la dinémica del aula hacia la exploracién y reflexién conjunta en torno preguntas planteadas, disefiando planes de actuacién para la construe- cién colaborartiva de soluciones, de manera que se satisfaga el deseo de saber y de comprender de los escolares y al mismo tiempo se avance en el logro de los objetivo curriculares prioritarios!”. Pero cl enfoque investigador no debe considerarse como una opcién glo- bal que deba aceptarse 0 no en su conjunto, sino que caben en él multiples posi- bilidades de aproximacion parcial. Hay que buscar soluciones a los muchos obstaculos que encuentra su implementacién, pues el profesorado no dispone de tiempo para preparar unidades didacticas de enfoque investigador y es cierto que parece poco realista su utilizacién continuada para la consecucién de los extensos temarios. Pero este es un enfoque que puede ser compatible y alternar- se con otras estrategias didacticas. " CANAL, P. “La investigacién escolar hoy. Enseilar y aprender investigando”. Alambique, mimero 52, 2007, pags.10-I1 Articulacién de programas d 149La articulacién de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar Hay que valorar el enfoque investigador como agente motivador. La motivacién esta en relacion con la forma de presentar y estructurar la tarea en las aulas, al activar la curiosidad y al mostrar la relevancia de los contendidos que hay que aprender. También en relacién con la forma de organizar la activi- dad, orientando Ia atencién del alumno antes, durante y después de la tarea y activando sus potencialidades creativas. Asi pues, aprender a investigar ¢ informarse necesita de manera funda mental la activacién de la motivacién y la creatividad alrededor del eje lengua je-pensamiento. Hay que activar la curiosidad, la capacidad de detectar proble- mas, la tendencia a explorarlos mediante planes de actuacion dirigidos a con- trastar suposiciones y predicciones. Es necesario transmitir ilusién por el apren- dizaje, el sentido del descubrimiento, el sentido de aventura para fomentar el habito investigador y la creatividad. Y el elemento mas importante en este pro- ceso es el apoyo y la accion educativa del profesor como guia y mediador. i : — USO DEL | ACTIVACION Oe ACTIVACION DELA SALecE See SRE DELA MOTIVACION USO DEL CREATIVIDAD | PENSAMIENTO 2.4. Organizacion de los contenidos y objetivos En el modelo presentado de aplicacién de la competencia informacional se determinan tres Ambitos de accién diferenciados pero relacionados: 1, La biisqueda y recuperacién de la informacién. El andlisis y tratamiento de la informacién. La comunicacién y aplicacion de la informacién. Los programas formativos especificos de la biblioteca deben abordar el primer ambito a partir del desarrollo de actividades donde se aprendan los con tenidos referidos a la localizacién y recuperacién de la informacion en bibliote- cas y en la red, poniendo un especial interés en la metodologia investigadora, las caracteristicas de las fuentes de informacién, las herramientas de busqueda y los criterios de valoracién mas destacados™ » BARO, M.; MANA, T. “El uso de la informacién, Pautas de programacién para la for- macién del usuario de la biblioteca escolar”. Textos de diddctica de la lengua ¥ la Tite- ratura, niin. 1Gloria Durban Roca El desarrollo de los ambitos restantes del modelo hay que articularlo por medio de la realizacién de las actividades investigadoras planteadas desde cada materia. La integracién de las habilidades informacionales en el curricu- lo pasa porque su entrenamiento esté integrado en los procesos educativos. Solo asi estas habilidades seran relevantes y podremos motivar a los alumnos a dominarlas y aceptar el uso de la informacion como una parte natural de las tareas escolares. Hay que entrelazar las habilidades en cada area curricular para que sean aprendidas de forma significativa como parte del proceso de aprendizaje. A continuacién se despliega dmicamente el primer Ambito de la compe- tencia referido a Ia buisqueda y recuperacién de la informacién, con el objetivo de determinar los contenidos educativos de las actividades especiticas de la biblioteca y poder desarrollar programas formativos coherentes y bien estructu- rados, BLOQUES DE CONTENIDOS EN LA BUSQUEDA Y RECUPERACION DE LA INFORMACION 1. | El proceso de busqueda y las fases del trabajo de investigacién. 2. | Las fuentes de informacion y su variedad de contenidos, formatos y soportes 3. | Las bibliotecas e Intemet como recursos informativos diferenciados pero com- plementarios. | 4, | Las estrategias y herramientas pera localizar y recuperar informacién en dife- rentes entornos informativos. _ 5. | La valoracién de la informacién y los criterios de relevancia, fiabilidad y actua- lizacion. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE | 1. El proceso de busqueda y las etapas del trabajo de investigaciin | © Identificar las distintas ctapas del trabajo de investigacién: la busqueda y localiza- cidn de la informacién, el tratamiento y su comunicacién. | © Aplicar una metodologia en el proceso de basqueda en tres fases: el planteamien- to de la necesidad de informacién, localizacién y recuperacién y la seleccién y valoracion, Articulacién de programas 151La articulacion de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar 2. Las fuentes de informacién y su variedad de contenidos, formatos y soportes ‘© Conocer los distintos lenguajes 0 formatos de representacién de la informacién: texto, imagen, audio, audiovisual, multimedia y hipertexto. © Conocer qué es una fuente de informacién documental. Identificar diferentes tipos de fuentes documentales segiin la organizaci6n del con- tenido, apreciando sus caracteristicas y utilidades pricticas. Saber diferenciar entre fuentes de informacion primarias y secundarias. © Saber diferenciar entre obras de referencia y monografias. © Conocer y saber utilizar las obras de referencia: diccionarios, enciclopedias, atlas, anuarios, directorios y guias. © Conocer los distintos soportes que contienen informacién y sus principales carac- teristicas. @ Reconocer los elementos que identifican los documentos: titulo, autor, editorial, fecha de publicacién... Conocer la organizacion interna de los documentos impresos, audio, audiovisua- les, multimedia y electrénicos para saber utilizarlos (sumarios, ments. Seleccionar correctamente el tipo de fuente de informacion mas adecuado segin Ja necesidad de informacién planteada. © Citar correctamente las fuentes de informacién consultadas segiin las peculiarida- des de cada tipologia documental. (oh - - 3. Las bibliotecas Internet como recursos informativos diferenciados pero complementariosLas fuentes de informacion y su variedad de contenidos, for- matos y soportes | © Descubrir la utilidad de las bibliotecas como centros de informacién que integran distintos tipos de materiales y ofrecen servicios de informacién, © Conocer las caracteristicas de las bibliotecas y sus diferencias respecto Internet. © Conocer la variedad de materiales informativos disponibles en una biblioteca: documentos impresos, audio, audiovisuales, multimedia y electrénicos. © Comprender la estructura de la CDU como sistema de clasificacién de los docu- mentos en una biblioteca. © Comprender a utilidad de los rétulos en la biblioteca para orientarse en la loca- lizacion de los materiales. © Conocer los servicios que la biblioteca offece a sus usuarios © Conocer las normas de utilizacién de la biblioteca > Dominar el espacio de la biblioteca y sus distintas areas o secciones. > Conocer las funciones del bibliotecario escolar.Gloria Durban Roca © Descubrir la utilidad de las bibliotecas como centros de informacién que distintos tipos de materiales y ofrecen servicios de informacion. © Conocer las caracteristicas de las bibliotecas y sus diferencias respecto Internet. © Conocer la variedad de materiales informativos disponibles en una biblioteca: documentos impresos, audio, audiovisuales, multimedia y electronicos > Comprender la estructura de la CDU como sistema de clasificacién de los docu- mentos en una biblioteca. © Comprender la utilidad de los rétulos en la biblioteca para orientarse en la loca- lizacién de los materiales. > Conocer los servicios que la biblioteca offece a sus usuarios. © Conocer las normas de utilizacién de la biblioteca. © Dominar el espacio de la biblioteca y sus distintas © Conover las funciones del bibliotecario escolar. ntegran ° ‘as © secciones. @ Descubrir la utilidad de Internet como recurso informativo. © Conocer las caracteristicas de la informacién disponible en la red. © Identificar distintos tipos de fuentes de informacién segin Ia estructura de su contenido: obras de referencia en linea, monografias, catdlogos. © Conocer las caracteristicas y utilidades de las fuentes de informacion especificas de Internet: webs institucionales, corporativas, personales, portales especializados 4. Las estrategias y herramientas para loca diferentes entornos informativos © Disefiar estrategias de biisqueda en funcién de la necesidad de informacién plan- teada previamente a la utilizacién de los catélogos o recursos en linea: © Saber identificar el objetivo de la basqueda. © Saber delimitar un itinerario de busqueda. © Saber analizar los resultados de la biisqueda. | © Saber reformular el itinerario mareado en funeién de los resultados obtenidos. ¢ Identificar el catélogo de una biblioteca como instrumento de recuperacion de la informacién © Saber utilizar el catalogo para consultas sencillas: autor, titulo y materia. © Saber interpretar las indicaciones de los registros bibliograficos que permiten identificar un documento y su disponibilidad © Saber identificar la signatura topogrifica como el elemento para localizar un documento en la biblioteca. © Identificar los buscadores como instrumentos de recuperacién de la informacion disponible en Internet: © Conocer las utilidades especificas de los diferentes tipos de buscadores: los indices tematicos y los motores de biisqueda. > Saber interrogar correctamente un buscador. Articulacién de programas de ed 153Articulacién de programas de La articulacion de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar 5. La valoracién de la informacion y los criterios de relevancia, fiabilidad y | actualizacion | Conocer los aspectos mas importantes que hay que tener en cuenta para valorar la informacién encontrada: la relevancia, la fiabilidad y | Valorar la relevaneia o idoneidad de Ia informacion respecto la necesidad de infor- macién planteada. Valorar la fiabilidad de la informacién identificando el responsable o responsables del documento, Valorar la actualizacion de la informacién localizando la fecha de publicacién del documento. Valorar la originalidad de la informacién contrastandola con la consulta de otras | fuentes, | © Valorar distintos puntos de vista respecto una informacion consultada | 2.5. Recursos y materiales didacticos AULA ACTIVA. Rutas de aprendizaje. Propuestas para aprender con Internet {en linea]. 2002. Disponible en: (Consulta: 10-05-2007]. ARELLANO YANGUAS, V. Biblioteca y aprendizaje auténomo: guia practi- ca para descubrir, comprender y aprovechar los recursos documentales. Gobierno de Navarra. Departamento de Educacién y Cultura, Pamplona, 2003. Bibliotecas escolares. Serie Verde, 3. También disponible en: [Consulta: 10-05-2007]. BARO, M.; MANA, T. La formacién de usuarios en la biblioteca escolar: Educacion Secundaria. Junta de Andalucia. Consejeria de educacién y ciencia. Delegacién de Malaga. Malaga, 2002. Materiales para el seminario de bibliote- ca escolar, 4. También disponible en: [Consulta: 10-05-2007].Gloria Durban Roca COMUNIDAD CATALANA DE WEBQUEST. Directorio de webQuest [en linea]. Disponible en: (Consulta: 10-05- 2007). DURBAN, G. Itinerario formativo 1° de la ESO: para llegar a ser un experto en informacién [en linea]. Barcelona, 2006. Disponible en: http://www.biblio- tecaescolar.info/actividades/indice.htm> [Consulta: 10-05-2007], DURBAN, G. La brisqueda y recuperacién de la informacion [en linea].Barcelona, 2006. Disponible en: (Consulta: 10-05-2007] DURBAN, G. Como iniciar un trabajo de investigacién [en linea]. Barcelona, 2007. Disponible en: [Consulta: 10-05-2007]. ILLESCAS NUNEZ, M.J. Esiudiar e investigar en la biblioteca escolar. La for- macion de usuarios. Gobierno de Navarra. Departamento de Educacién y Cultura. Pamplona, 2003. Bibliotecas escolares. Serie Verde, 4. También disponible en: [Consulta: 10-05-2007]. MINISTERIO DE EDUCACION DE CHILE. Manual de investigacion para estudiantes [en linea]. Chile, 2002. Disponible en: [Consulta: 10-05-2007]. MINISTERIO DE EDUCACION DE CHILE. BiblioCRA escolar, Programa Lecciones para Usar la Biblioteca/CRA [en linea]. 2006. Disponible en: [Consulta: 10-05-2007] Articulacién de progra 155