Biblioteca CUESTIONES DE EDUCACION Dirigida por Marfa Carmen Delgadillo y Beatriz Alen sris - Universidad, proyecto generacional e imasina- rio pedagigico 0 2. H. Solves (comp.) - La escuela, tia wtopta coridiana 3. L. Morea de Linares » EF jardin maternal 4. R Martine Guarino » La escuela praductiva 5. P. Pognt - La srama de la escuela media 6. P. Zelnsanovich y otros - Efemérides, entre ef mito y ta iis 7. M. Rojo y P. Somoza - Para escribirte mejor 8. M.C. Davini La formacién docemte en cuestiOn: politics ¥ pedagoai 9, 0. Devries - Salud y educacién. Sida en una escuela 10. E. Litwin (comp.) - Teenotogta educativa TL. M.A. Lus - De fa integracién escolar a la escuela § dova 12. Grupo SIMA. M, Marueco y G. Golzman (coords.) ~ “M¥ tra, cused... de qué trabaga? 13, Camilloni, A. y otras - Corrientes didkicticas conten:Alicia W. de Camilloni + Maria Cristina Davini + Gloria Edelstein + Edith Litwin + Marta Souto * Susana Barco CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEASa CONFLICTOS EN LA EVOLUCION DE LA DIDACTICA La demarcacién entre la diddctica general y las didacticas especiales Maria Cristina Davini INTRODUCCION La evolucién de las disciplinas, en cualquiera de los campos cientificos y dé la cultura, delinea trayectorias, derivaciones y re voluciones (Kuhn, 1976). A lo largo de estos procesos, se produ- cen reacomodaciones, reconstrucciones ¥ aun profundos cambios de paradigmas. El cambio esti marcado, en parte, en funcién de nuevos avances de Ia investigacién y de la comunicacién entre distintos campos det saber. Pero las transformaciones més significativas no son simpleme te acumulativas sino que implican procesos conflictivos, que fuer- zan a los profesionales ligados a esas disciptinas a reformular la trama de compromisos en que basan sus précticas cientificas, Uno de los aspectos més interesantes de esas “tevoluciones” ¢s el and- lisis de 10s factores extrametodol6gicos, es decir ideol6gicos, en los momentos de crisis y Ia transformacién del pensamiento y la practica disciplinaria correspondiente en et interior de la comuni- dad de expertos, EL campo de las ciencias de ta educacién no es ajeno a estasa ” CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS transformaciones, Sin embargo, como en pocos, ellas reflejan, més 4ue Ia integracién de distintos aportes del saber o la recomposicién de postulados, una tendencia a la fragmentacién, en la cual es frecuente observar pujas por la dominacién, En particular, la polé- mica alrededor de la didéctica presenta, por momentos, ribetes reocupantes. En lugar del didlogo fructifero entre las disciplinas ¥ los espacios entre ellas, asistimos con frecuencia al debate por la SegregaciGn de-territorios. El problema que trataremos en estas paginas se refiere a un debate muy actual en ta linea de desarrollo de la didéctica: es el tema de la definicién del émbito de la didéctica general y las di- dacticas especiales. Esta problemitica, de reconocida circulacién en los medios académicos, es de recurrencia histérica. A veces se expresa de forma manifiesta, generando batallas y discusiones, y fen otros momentos es latente, permaneciendo en ef discurso de forma subrepticia o derivando en la aparcnte negacién de uno sobre el otro. ‘La inclusién de le didéctica como disciptina en el campo de la educacién corresponde a la tradicién europea, bisicamente de Europa central y mediterrénea, y se extiende al contexto lstinoame- ricano. En los paises anglosajones no se aprecia esta incorporacién ~dado que en gran medida la consideran una aplicacién de la psi- sologia de la educacién-, y es innegable la influencia académico. politica que estos patses ejercen respecto de la produccién en la materia Pero en los tltimos afos, la definicién disciplinaria de la didéc- tica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas, Por un lado, los especialistas en distintas diseiplinas ~que forman parte de Jos programas escolares- se han preocupado por reconceptualizar la(s) didéctica(s) alrededor de los contenidos de enseftanza, Se definen las didcticas especiales como campos especificos de las respectivas cigncias, sin relacién con un marco de didactica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la éptica de que Ia en- seilanza siempre opera sobre contenidgs de instruccién especializa-Conflicts en a evotacn de lo diectica “ dos (Becker Soares, 1985; Chevallard, 1985; Brousseau, 1991, entre otros). Asimismo, se han organizado diversos grupos de investigacién y ensefianza de las distintas disciplinas y encuentros nacionales € internacionales sobre estas materias, en cuyos equipos es préctica- mente inexistente la presencia de especiatistas en didéctica (véanse Jos congresos Nacional e Internacional de Profesores de Quimica, 1990 y 1992: entre otros encuentros, programas y publicaciones). Al mismo tiempo, los didactas generalistas muestran también preocupaciones correspondientes, lo que se expresa en frecuentes nilisis sobre la delimitacién epistemoldgica de la didéctica, como campo de conocimiento (Contreras Domingo, 1990; Camilloni, 1994), y reflexionando sobre el “por ahora inasible objeto de la didéctica” (Barco, 1988, pag. 19). Si bien es saludable que una disciplina ponga periédicamente sus supuestos en cuestién, el caso que nos ocupa muestra, en ver- dad, procesos disolventes. Los puntos centrales de controversia, en el terreno epistemolégico, pertenecen, mas alld de la didéctica, al campo de las ciencias de la educacién, en el que se observan ten- dencias a conformarse como un conjunto de teorias de diferentes origenes y baja articulacién donde, muchas veces, Ia falta de con- senso es pactficamente aceptada por !a comunidad académica. AA su ver, la disputa en la didactica ~que se dirige al terreno de Ja accisn~ incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el trabajo simultineo con dos 0 més niveles de realidad. La ensemian- 2a €s un objeto complejo en el que confluyen miltiples dimensio- nes problemiticas y, por ende, diversas disciplinas que pretenden explicarias y aun actuar sobre ellas. Esto no serfa un obstéculo si se trabajase de forma interdisciplinaria. Seguin analiza Klimovsky (1977). hoy vivimos el tiempo del avance de la interdisciplina, en el cual nuevos mbitos de saber son generados. Sin embargo, la interdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas, cuando se cocupan de cuestiones de aprendizaje y de enseitanza, esta lejos de ser una actividad legitimamente consolidada.“ ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS La comprensién de las disputas y las oposiciones no puede dejar de considerar las relaciones hegeménicas entce 1os campos cient ficos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dominadas por otras, consideradas mas “serias”. A ello se agrega que en el terreno de la accién escolar, propio de ta concrecién de la didctica, las ecisiones estén fuertemente determinadas por factores politicos que muy répidamente afectan al desarrollo de la ensefanza, Procuraremos abordar estas complejas problemiticas, buscan- do algunas lineas de interpretaci6n y posibles caminos de integra- cin. En primer término, trataremos la dificil cuestién de la base normativa que forma parte de la definiciGn epistemol6gica de la didéctica 2 lo largo de su constitucién histérica. No es la inten- cin agu{ realizar un estudio analftico de la evolucién de la di ciplina ~cuestién que excede ampliamente los objetivos de este trabajo-, sino referimos a algunos rasgos bésicos que marcan st controvertido desarrollo, Dentro del mismo, analizaremos las ten- siones emergentes del impacto de las teorias eriticas en ciencias sociales y en educacién y la impasse resultante para la didactica. En segundo lugar, analizaremos los problemas teéricos que ca- “Tacterizan la situacién actual de la didéctica general y las didacticas especiales. No podemos dejar de lado en este punto, la influencia que ha tenido el concepto de curriculum, las pujas de los profesio- rales por el control de la ensefianza y el debilitamiento del discur- s0 de la Pedagogia, hoy absorbido por las propuestas de orienta- in de la educaciéa emanadas de organismos intemacionales y financiadores, En tercer término, presentaremos un rastreo global de algunas producciones significativas y de amplia circulacién en materia de didécticas especiales, para verificar si efectivamente constituyen ‘cuerpos te6ricos autonomizados Finalmente plantearemos algunos temas y problemas cuyo estu- dio y produccién dependen necesariamente de la constituci6a de la didéctica general,y en los cuales las distintas especializaciones po. Arian comprometerse como campos cooperatives y en proceso deConfictos en evolu dela diction 5 desarrollo. Sostendremos, en este sentido, la necesidad de recons- muir el discurso de la Pedagogia. LA CUESTION DE LA BASE NORMATIVA ‘Uno de los puntos centrales en la definicién epistemolbgica de la didsctica reside en la cuestin de 1a base normativa. Es sabido que le disciplina surge histricamente como espacio de concrecién nor- ‘mativa para la realizacién de la ensefanza, dentro de una concepcién poco confictiva y hasta ingemuia de la sociedad y det sujto Desde la matriz de origen reconocida en la obra de Juan Amos Comenio, en especial en su Didtictica Magna (1657), la disciplina se constituye en el Ambito de organizacién de las reglas de méto- o para hacer que Ia enscfanza sea eficaz, basada en el sensual- cempirismo de Bacon y en elrealismo pedagdgico de W. Ratke. Su ‘obra representa un fuerte enfoque de diseiplinemiento de la con- ucta basado en premisas de armonia con la Naturaleza Ya.en el siglo XIX, desde Is gnoseologta y a ética kantianas, la bra de Herbart también apunts al desarrollo de los pasos formales de la enseRanza, enfatizando el proceso de la instrucc'én como transmisidn del saber ‘A pesar de las diferencias entre esios dos exponentes histricos, sus enfogues conformaron la produccién del discurso de la didéc- tice fntimamente ligado a: + Ia bisqueda de utopias pedagdgicas, pansélica y religiosa en el primer caso, y de humanismo ético no religioso en el segundo: * la concrecién de reglas de accién para la ensefianza, conforme 4 Basos y medios determinados, Si bien estas reglas presentaban uuna fuerte carga de disciplinamiento de Ia conducta del docente y fos alumnos, el problema de los fines de la educacién y el de proyectos de construccién de un mundo de valores atin conservaba su normatividad;% CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS + el desarrollo de los sistemas educativos modernos y el opti mismo pedagégico respecto de la construccién de una sociedad més justa y humana como responsabilidad de los Estados nacio- nales. La obra de Durkheim representé un nuevo impulso para esta linea. Las primeras décadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque cen este desarrollo, por la influencia del ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodolégicas. La expansién de ia ¢s- colaridad piblica, el liberalismo politico y los paulatinos avances del conocimiento de la psicologia del desérrollo facilitaron la con- crecién de experiencias signifi¢ativas en el campo didéctico. ‘Aparecen asf las primeras “especiatizaciones” de las propuestas didécticas, conformadas segin las etapas evolutivas del alumno. Estas fueron claramente marcadas por la Psicologia de Ja época que, a pesar de su peso asociacionista, reconocfa la realidad psiqui- ca de la infancia. Fn este punto se produce un relativo desplaza- rmiento desde el disciplinamiento y la instruccién hacia el desarro- Ilo del sujeto del aprendizaje, lo que dio al sigio XX el nombre de “siglo del niio”, En este cuadro se estructuran las experiencias metodoldgicas de Montessori, los centros, de interés de Decroly, los postulados de Ferridre, la escuela del trabajo colectivo de Freinet, entre muchos, ‘otros, que dieron lugar a proyecciones didécticas para los distintos momentos del desarrollo, El peso burocratico del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didécticas especiales para distntos niveles 0 ciclos de enseiianza. Ello produjo un nuevo desplazamiento del centro del cenfoque: del sujeto de la ensefianza hacia la organizacion del sis- tema escolar. Asf se debilité la demarcacién epistemologica de las “especializaciones”, por su dependencia directa respecto del orden convencional o “arbitrario” de la escolarizaciGn. Sin embargo, aquella proliferacién de iniciativas no fue frag- ‘mentaria sino articulada en un amplio proyecto pedagdgico social,Conflicts en a evolu de a dition a en el que la obra de John Dewey representé un paradigma integra- dor. Otras importantes contribuciones, como las de W. Kilpatrick, permitieron construir un referencial pedagégico comprometido con la construccién de sociedades democréticas Asf, la normatividad de la didictica pudo funcionar como “bisa- gra” o realizaciOn intersticial de los postulados de las utopias pe- dagégicas y las précticas educativas. Por més que ellas represen- taran una visién optimista y poco conflictiva de la sociedad, fuer- temente comprometida en lo epistemol6gico con el pragmatismo, se cumplia con la integracién de lo que Gimeno (1978) distingue como los componentes bésicos de Ia ciencia de la educacién: la explicacién (producto de la ciencia de la época), la norma (como los postulados en la accién) y la utopia (como motor o brijula orientadora del cambio) Un punto de distorsién importante de esta “armon‘a” se encuen- tra en la expansién del enfoque tecnicista de la ensefianza, Su hegemonfa en la didéctica a partir de la posguerra y de la expan- sién del industrialismo no abandoné el criterio normative ~por el contrario, lo exacerbé- sino que lo desiigé del debate ideotsgico. El componente utépico-politico fue “neutralizado” por el enfogue nlificista de pretensién aséptica, encamado en cl furor planifica~ dor de etapas y metas, La Didactics se desarrollé asf como la expresién de la tecnocracia, basada en una epistemologia ingenua, que se expresa en la “ilusi6n de la transparencia” como renuncia a la construccién teGrica, pro pia de una sociologia espontinea (Bourdieu, Chamboredon y Passe~ ron, 1975) Asf, las propuestas didécticas significaron el refuerzo de la cer- teza met6dica -acorde a la matriz historica de la disciplina-, bas das en el “objetivismo”. la neutralidad politica y la eliminacién simb6lica det sujeto y de los hechos de conciencia, Sus desarrollos se basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicologia conductista, y por el otro en la expansién de la planificacién cficientista, en Ta que se confunde la realidad con las estaditicas.8 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS La promesa teccoctticay el positvismo elemental en el que se fundaba no tardaron demasiado en quebrarse. Diversas investiga- ciones mostrar la debilida teGrica y poliica dela propuesa. Pero la muptura mds importante con este enfoque responde a la “revolucin teria dela Escuela Critica en cieneas sociales, por las obras de pensadores como Adomo, Horkheimer y Marcuse. En el estudio det papel socal de la escuela no puede desestimarse, también el impacto del reproductivismo, correspondiente a la eo. via de lo sistemas simbsticos de Bourdieu, asi como el andi de las relaciones de poder desarollado en la obra de Foucault En Jo epistemolégico, las contribuciones representan un distan- ciamiento del positivism y reivindican la comprensiGn de los fe némenos sociales como esencialmente distintos de ls ciencias naturales de base experimental. Esta diferenciacin viene funda- mentada por la no eualifieaci6n de los fenémenos naturales, los cuales son, al decir de Adorno, “material@s no mediados” por la cultura (Adorno, 1972) En cambio, ls datos y fendmenos sociales estin enramados en «1 gontexto que en sérmins dilécticos se define com “totaldad ". La Escuela Criiea niega as la posbilidad de recur al métodol6gico de reduccién a elementos, por cuanto la descompo- sicin dela experiencia en problemas patcularesaslados no hace ms que intauar I simplificaién como norma, diseeando Toque, por defiici, es dindmico y dotado de significado. Simulténeamente, as corrienes riticas recuperan la dimensin de la subjetividad en ta organizacion de a experiencia, en cuanto operaciones sintticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982) En lo politico, el nuevo paradigma destaca ol papel de Ia ideo logiay sus usos: en primer ugar como supuesto metaedrco y en segundo témino, en sv uso polio, come justia des te laciones de poder y legtimactén de la domtnacin, En lo metodoligico, la Escuela Critica abandona el riualismo ¥ la prescripcién ténica del relismo ingenuo para favorecer la hermenéutica, Recuperando la complejdad cultural y la mediaConfiios ena evoluci de la diction 2 cin det sujeto, 1a hermenéutica propone la interpretacién como forma de aprehensién de la totalidad en lo particular. Es solo ‘mediante Ia interpretacién que se logra llegar al significado de la experiencia sin perder la riqueza del juego entre el contexto y la sitwacién, entre la totalidad y el momento. Confluyendo en esta perspectiva, aunque sin vinculacién teérica alguna con el pensamiento de la Escuela Critica, otras configura ciones representativas de la didctica contemporénea han enfatiza- do la propuesta de comprender y operar desde los sujetos y desde las précticas particulares. Desde el lugar de la investigaci6n cualitativa, con apoyo en la fenomenologia y la hermenéutica, se ha procurade interpretar tos procesos que caracterizan la vida del aula, reconstruyendo los sig- nificados y las intenciones de los individuos, que ni se observan directamente ni pueden cuantificarse. Tal es el caso de la invest- gacién naturalistica y de la ecologia y semintica del aula. Eisner, Guba, Doyle, Tikunoff, Stake pueden considerarse importantes representantes de esta perspectiva ‘Con un enfoque mis dirigido al perfeccionamiento de ta accién de la enseftanza y en oposicién al objetivisme tecnacrético, otros aportes destacan que los problemas de la ensefianza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstrac- tas, Propugnan asf soluciones contextualizadas de acuerdo con las ccaracteristicas espectficas de la experiencia educativa. Para ello impulsan la investigacién como componente del desarrollo del curriculum y la partcipacién directa de los docentes en el proceso. ‘Al mismo tiempo, destacan Is importancia de apoyar el pensamien to del profesor para tal desarrollo desde el Ienguaje de la préctica Klichard, Schwab, Huebner, Stenhouse han sido impulsores de estas posiciones. s evidente el valor de las contribuciories tanto de la Escuela Critica como de las cortientes didacticas ligadas a la comprensién de la prictica. También es muy visible que ya se habia llegado al agotamiento del modelo positivist para el desarrollo de la inves-” (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. tigacién en Didéctica -y en buena medida en las ciencias de la educacidn-. La alusidn @ la hermenéutica como herramienta de andlisis para la investigaci6n representa un camino fértil. Pero estas perspecti- vvas conducen a una problematica impasse metodolégica en el te- reno de la didactica, no s6lo respecto de la investigacién discipli- natia sino especialmente de la realizacién de la enseflanza. Produce tuna cierta paralizacién, a causa del abandono de las “reglas de procedimiento” fds generales y abarcadoras, que permitan operar quienes ensefian Asi, se ha insistido en la necesidad de favorecer e] desarrollo reflexivo y critico de los docetes para comprender y operar en la censefianza, 0 pata transforma la trama de significados previos que ellos mismos arrastran, incorporados en su propia trayectoria social y escolar. 5 Se ha recaleado que ello es més relevante que dictaminaites reglas de actuacién (cuestién que ya habia sido destacada por John Dewey), También se ha realizado una profunda critica a la “racio- nalidad instrumental” de la didéetica y se ha destacado su necesaria contribucién a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como, de los propios docentes. (Lo que requerirfa de una configuracién, de tal proyecto pedagégico y sus formas de instrumentacién en la prictica, cuestiOn sobre Ia que volveremos més adelante.) Pero sostener a ultranza estos enfoques plantea nucvos problemas para la didéctica y para el desarrollo de la acci6n de los docentes. Si esto fuese asf, deberia confiarse en una suerte de “providencialismo” fen el que los docentes mas reflexivos y formados podirian hacer avanzar la ensefianza a partir de Ia comprensién de los fenémenos ‘complejos y las totalidades incluyentes. Lo que, como consecuencia, haria imposible de distinguic la produceién de la accién didéctica respecto de la produccién artistica (extremo que podria llegar @ 30s- tenerse pero que seria necesario fundamentar con cuidado). Por otro lad, dada la relevancia que se le asigna a la compren- sin de lo particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de laConflicts en a evolcisn de a didvca 31 ensefianza, se com el riesgo de fortalecer irracionalismos peligro: sos. En lo cientifico, Ilevara a legitimar posiciones fenomenolégicas y naturalisticas, segiin las cuales las teorfas serian construcciones ‘siempre especificas que surgirian del “dato” del contexto particu- lar, Bajo el amparo de la comprensién empitica de las situaciones y su “intransferibilidad” se corre el riesgo de proteger hallazgos de ‘dudoso valor. En lo politico, signiticarfa un retorno al particularismo basado cen la ilusi6n de la transparencia, que obtura la comprensién de las regularidades socio-culturales. ‘Més atin, ello es politicamente riesgosp considerando las condli- ciones sociales que regulan la actividad de los docentes en las las, tanto en los nicleos teenocréticos de su organizacién cuanto en la materialidad de sus puestos de trabajo. {Cémo avanzar en la comprensién de las totalidades complejas en este contexto? {No se estard delegando la responsabilidad de construir nuevos eriterios de acci6n didéctica comprometidos con la transformacién de tales rela- ciones a docentes encuadrados en estas reglas de domninacién? En este punto cabria distinguir muy claramente dos cuestiones. Una de ellas se refiere al propésito de Sostener la reflexién y la comprensidn de Ie totalidad en lo partictilar dentro del proceso de formacién de los docentes, de modo de fortalecer su juicio y su papel de intelectuales en la organizacién de la cultura (Giroux, 1990). La otra estriba en la virtual ausencia de criterios bésicos de accién propuestos por la didactica que permitan operar en los casos cconcretos y realizar una accin critica en la escuela, lo que condu- ce el problema a limites peligrosos. En la nueva perspectiva de la diddctica debiera plantearse, res- pecto de la normativa, un minimo acuerdo que, aun reconociendo Gue supone marcos te6ricos a probar, represente conocimientos pablicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuicidn intcansferible del sujeto que investiga o que ensefia. De esta forma se podrfa contribuir a la transformacién de tas3 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS relaciones socioculturales en Ia escuela y en la ensefianza, en la prictica concreta y no sGlo en los principios teéricos. Al menos, se estaria rindiendo un modestisimo homenaje a muchos docentes y ppedagogos que, no por casualidad, tuvieron una hicida y aguda preocupacién por la metodologia en la diddctica FUGAS TEORICAS ¥ METODOLOGICAS EN LA(S) DIDACTICA(S) A medida que la didsctica fue dominada por el enfogue efi cientista tecnocratico y se extendieron las fuentes de financiamien- to para la planificacién de los sistemas educativos, se fue despla- zando la perspectiva, lo que convirtié al currfculum en un instru- ‘mento de control social. Los origenes de estos cambios se encuen- tran en la obra de Bobbit, Charters y Rice que, apoyados en la administracién cientifica taylorista, construyeron una teorfa de es- tructuracién del curriculum como instrumento de homogeneizacién cultural, dirigido a establecer a los individuos en su “lugar” ade- ccUado en una sociedad industrial interdependiente (véase el impor- tante andlisis que hace Apple, 1979), Pero la expresién mas completa del modelo es proporcionada por Ralph Tyler (1949) en la organizacién del curriculum centrado cen objetivos. La construccién del curriculum paié a ser la lave maestra de la didactica, y los objetivos, su brdjula A pesar de la impronta tecnicista de la nocidn de curriculum, los enfoques eriticos y hermenéuticos no abandonaron ese concepto sino que le otorgaron un nuevo significado al descubrir su poten- cial para el andlisis de las formas de dominacién 0 de la “totalidad social” y sus miltiples dimensiones: lo explicito y Jo implicito, lo tecnico y lo politico, lo actual y lo histérico, el aula y Ia institucién, centre otros dngulos de problematizacién, Asi, intervienen en la interpretaci6n de la ensefianza ticos estu dios de sociolagfa del curriculum (como los de Bernstein, 1975: Apple, 1986, y Popkewitz, 1989), diversos andlisis etnograticosConfctos en a evoluci de a didetica 5 (como los de Rockwell, 1981 y Mc Laren, 1993), los estudios del interaccionismo simbélico (Stubbs y Delamont, 1978) 0 los anéli- sis de la ecologia de! aula (Doyle, 1977); entre muchos otros de este fértil campo. De esta forma, Ia diddctica ~entendida como didactica general~ fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todavia fragmentario, y diluyendo su dimensiGn propositivo-normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sisteméticos de ac- cidn, Entretanto, cuando de estas propuestas de accién se trata, el “Jugas” fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didacticas especiales centradas en los contenidos de instruccién, en los distin- 10S dmbitos disciplinarios. Pareciera que de la enseiianza se encar~ ‘gan los especialistas “contenidistas” ~y no los didactas- amparados ‘nel recorte de dos niveles de Ia realidad: el contenido y sus reglas y el sujeto del aprendizaje Si bien es cierto y legitimo plantear que para las especializacio- nes de la didéctica se requiere e trabajo conjunto y solidario con los expertos en las distintas disciplinas ~tanto para la defimitacién epistemolégica del objeto como para su tratamiento en la ensenan- za-, el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didéctico global para la escuela 0, en otros términos, cuando en lugar de un trabsjo conjunto se opera la “colonizacién” de un experto sobre el otro. En otros términos, es epistemoldgicamente legitimo que las di- dacticas especiales focalicen su produccién en una o dos dimensio: nes del problema. Finalmente, éste es el sentido de la “especiali- zacién” en cuanto especificaciones del objeto, tal como ocurre en ‘otros campos cientificos. Sin embargo, la cuestiOn reviste peligros significativos cuando esas dimensiones focalizadas pretenden cons- tituirse en dimensiones autonomizadas o en teorfas cerradas expli- cativas del fendmeno total Por lo tanto, el campo de la Didactica ~de la didactica en general yy las didacticas especiales~ no ha superado todavia ta situaciénos CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS planteada hace ya mas de dos décadas por Schwab respecto de los estudios det curriculum en Estados Unidos. Con respect a a hid dl cao mismo, pueden goer poe od. De ico principles cuiulscintcas con que cueata Ia escola medi, caro (fron labors manejass por espesiaistan en las materas que tata Li contibui6n de los educates fue peguet, Ta de os esecaitas en curculum cas pul. So en el Harvard Project Physics] parece ser una excep En aprienca un pscdlogo hizo ‘na conribciéncosirble a uo de os ds proyets cece leet, peo 1s ‘Specs en utfeulam eit no iesneron La segunda hus “haca sib cast no neces coetros, Los odo, metas 1b meteor sin pr tds partes. Aden, chos de elloy mo so responsable, pes se relaionan menos con las bana 2 I produtviad conta en el ea de suk aie con i exltacin del extioy lo que en Dogs ene Ls fos "odo de tori yt caters pr jempo, eared ls seas, a ic sith, andl del lnguse, Mechos os todos, icluyndo Tos resprsable, son Buia imeversbls en drccfn acendene y Inter. Es deci, m0 son modelos © meteors ‘elaconads cone ui, i eiboacgn raonada ols conten de os cme. s00| ‘on otes asus [Con respect et, hay confess es pats de impettci frente aos pebenas del curuim sn 2 wn pa de sup oe debe haere ‘on Jos cuicla es area de alin cro exper. quel ealzacnefestiva de ambos em ‘ currculum coresponse aun tercer grupo de especie, ue lena bw detox cexperosen crcl otnewar raj defor oon co a ener de ese reghs 0 eyes de sus opciones (Schwab, 1974, ta. 1983, pis. 199) Ma Recuperando este andlisis de Schwab y observando la evolucién actual de la produccién en didéctica, puede distinguirse una fuga de dos Ordenes: + por un lado, la construccién de lo que daremos en lamar “megateorfas” en el campo de la didéctica general, comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones cientificas en un marco global comprensivo, con la consecuente pérdida de produccién de “reglas de accién”, en el sentido de lo planteado en el apartado anterior: * por el otto, la elaboracién de “teorfas diafragmsticas” en Tas diddeticas especiales que, focalizando Is mirada en una 0 dos di- rmensiones, redugen el proceso de ensefianza a una tarea formativa cen las distintas materia y se constituyen como teorias autonomizadas, ¥ fragmentarias.Confront volun de a didetca 5s S6lo a titulo de ejemplos paradigméticos de ambas “huidas” ~de fluida circulacién en los medios académicos y profesionales-, la produccién de Gimeno Sacristin podria situarse como expresién de Ta “megateoria” en la didéctica general, mientras que os trabajos de Yves Chevallard, Brousseau y el grupo de los IREM (Institutos de Investigacién de Ensefianza de la Matematica) de Francia repre- sentan la concrecién de una teoria “diafragmatica’, correspondien- te a las diddcticas especiales por disciplina, en este caso, de ia matemiatica En el primer prototipo, puede rastrearse una muy marcada pre- cocupacién del autor por encontrar un discusso unificador para Ia didéctica. En un ya clisico e importante articulo, Gimeno Sacristén (1978) expresa su preocupacién respecto del desarrollo de las te0- rias en educacidn, las que se muestran como una Torre de Babel, tun gran calidoscopio, un collage de gran cantidad de teorias, sin ‘que se consiga articularlas en un sistema, Recuperando ia complejidad de lus pricticas sociales y escola- res, fundamenta la necesidad de comprenderlas como totalidad para poder transformarlas, lo que desarrolla en dos obras significativas de este enfoque (Gimeno Sacristén, 1988; Gimeno Sacristén y Pérez Gomez, 1992). ‘Asi, Gimeno va construyendo una arquitectura que integra una ran cantidad de teorias, en la cual la nueva produccién se constituye ‘como una meta-metateorfa. En este punto, la teorfa curricular y de Ja ensefanza incluye a las teorfas politicas, sociolégicas, cultural y de sistemas simbélicos, la lingtiistca, las teorfas cognitivas y psicogenéticas, el andlisis institucional y el estudio de las tecnologias sociales, en vastisimas producciones y multidimensiones de andlisi. Desde la complejidad de la practica, Gimeno analiza el curriculum y sus distintos niveles de concrecién, incluyendo a los diversos actores sociales involucrados y sus trams conflictivas de interés. Asi, el autor trata las cuestiones del curriculum preserito y Ia cul- tura de la escuela, las condiciones institucionales y Ia politica curricular, Ia estructura del sistema educativo y la organizacién8 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. escolar como opciones politicas, psicolégicas, epistemolsgicas, como productos de los valores sociales, de Ia filosofia, de los ‘modelos educativos, que de alguna manera orientan la seleccién cultural, determinando los contenidos que se ensefan, los cédigos sociales, lo explicto y lo oculto El innegable esfuerzo tedrico del autor esté concretado en una integracién metate6rica, asentada en el supuesto de que Ia com- prensiGn critica transformaré las précticas, dentro de un contlictivo proceso hist6rico, en el que hay que incluir las “teorias practices” de tos docentes:” Estamos, ast, en presencia de una megateorfa, que tiene la gran virtd de reunir muchas teorfas de distintos origenes y, a su vez, Ja gran limitacién de no poder-operar sobre la accién debido a st “peso exeesivo". Al incorporar tantas dimensiones y variables se ‘va convirtiendo en una teoria interpretativo-descriptiva y no en una {corfa préctica; esto es, en una teoria para la acciGn. Considerando, asimismo, que los docentes que se desempeian en las escuelas soa Jos interlocutores privilegiados de las propuestas didécticas, cabe Preguntarse acerca de las probables dificultades de comprensién de tan compleja trama teérica Contextualizando ta construccién de este prototipo teérico, es evidente que se gesta dentro de un proceso de marcada retraccidn de teoria pedagégica, como resultado de la ruptura ideolégica y epistemol6gica con el ingenuo oprimismo educativo. Las teorfas eritcas en especial el reproduetivismo y las inves- tigaciones sobre el papel de Ia escuela en la conservacién de las estructuras sociales tan tenido un impacto hasta hoy diffe de Superar para el pensamiento pedagégico. La posicién bisagra 0 interstcial entre el proyecto pedagégico y la accién ~propia de la produccién didéctica a lo largo de la historia~ se ha resentido por festa ausencia Es viable pensar que la generacién de megateorias didécticas tiende a Menar esta laguna, como diseurso integrador y abarcativo, Sin embargo, acaban sin cumplir este propésito: el discurso de laConflicts ena evolucisn dele didtca s pedagogia, mas que en una trama descriptivo-interpretativa, se asienta en la generaci6n de proyectos de politica social y cultural Este “corrimiento” de funcionatidades teéricas, politicas y de accién practica ha permitido, a sui vez, que la formalacién de las propuestas normativas quedara basicamente en manos de las didaec- ticas especiales, desvinculadas de una propuesta didéctica global y, por ende, del proyecto politico-cultural pedagégico. Entre estas especializaciones, han logrado mayor consistencia las didécticas por disciptinas curriculares que las tempranas pro- ryeeciones segtin el nivel escolar. La “labilidad” epistemol6gica de estas ciltimas ~ligada a cuestiones de administraciGn del sistema ue, por ejemplo, podria ser reformado— ha sido afectada atin mis por el posterior cuestionamiento a le descripeisn psicolégica madu- racionista de un sujeto abstracto en la cual se apoyaba © por su dependencia un tanto mec‘nica de corrientes de la psicologfa, cuya produccién no fue pensada para situaciones escolaces La interpretacién actual de los procesos evolutivos del sujeto esté mucho més marcada por dimensiones de desarrollo cultural que por reglas de evolucién individual endégena. De esta forma, el sujeto del aprendizaje de la escuela primaria es muy distinto segiin pertenezca a grupos indigenas, a sectores urbano-marginales 0 re- ciba el beneficio de madurar en acomodados sectores medios de la sociedad. Ello destruye la “unidad epistémica” de las didécticas por niveles escolares que, ademas, obedecen a recortes burocriti camente fijados por la administracién del sistema. De esta forma, la proyeccidn de las didacticas especiales ha ido afianzando su definicién, en fos iltimos tiempos, en funcidn de los dlistintos contenidos disciplinarios de ensefianza. Ello se ha visto apoyado por las nuevas tendencias reformistas de la escuela en distintos paises y por el financiamiento de los proyectos de desa- rrollo curricular centrados en la funcién instnictiva en las distintas disciplinas. Sin el entramado de un proyecto compartido, las didéeticas es- peciales por disciplina se estén consolidando como tcorias3 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. ““diafragmaticas” con pretensidn expresa o latente de neta autono- mizacidn. Sobre la base de la mirada focalizada en una o dos dimensiones del problema, sostienen la intencién de constituirse en a “mirada total” Entre ellas, la produccién de Chevallard y el grupo de los IREM franceses muestra una fuerte recuperacién del realismo gnoscolégico y un énfasis en el papel de los especialistas. Asf, Chevaltard afirma que: ’ CConvien para exo pai de muy lejos Dela posi misma de que existe unt tensa que nosotosIamamos fa didicca de la materia, Toda cite debe asurie mo su condicion primera ef proponene ser eienia de un objeto, de un objeto ral ‘existent con una exitencia independiente dela mirada qu fa ransformata enw jets ‘ conocimieno, Posen materialist minima. Del mismo modo ex necesti super he en exe objeto hay un detemmiaisno propio, una neceidud que lo cincia ques ‘éescubir (,.) Caevallad, 1585, pg. 2. a Con base en esta epistemologia, todo el grupo del IREM va a insistic en que la matemética tiene una légica inmanente propia, y que la didéctica de la matemética es una rama de la matemtica; no de la didactica ni de las ciencias de la educacién, El trabajo central de esta didéctica de la matemética consistirfa lar Ia denominada “transposicién didactica” entendida como cl proceso de modificaciones del contenido matemético paca trans- formarlo de conocimiento “erudito” en conocimiento “ensefable El proceso requiere una “vigilancia epistemolégica” (usando et concepto de Bachelard) que permita el mayor grado de conserva- Cidn, de pureza conceptual y metodoldgica, evitando la “bana~ lizacién” que se produce cuando se estudia un determinado objeto al margen de los expertos 0 especialistas que efectivamente saben sobre este tema (Chevallard, 1985), Para ello, lo que se enscfte ¥ c6mo se lo enseiie tiene que depen- der exclusivamente de los matematicos, que son los tinicos que dominan al objeto y sus reglas inmanentes. En un reciente trabajo, Brousseau (1991) plantea algunos argumentos acerca de por qué la construccién de la didictica de la matemética es de responsabilidadConflicts en a evlucn fa diction 9° restringida de los matematicos. Resumiendo, ellas se asientan en que: + 1a mayoria de los matematicos son también profesores, por lo tanto es legitimo que se interesen por la mejora de la enseitanz + si-el agmero de alumnos disminuyera, 1 nimero de matema- ticos profesionales que viven de le ensefanza también disminuiria, por 1o tanto es bueno que no éisminuyan los aluranos; + os mateméticos son responsables del uso que se hace de lo que ellos produeen + la vigildncia epistemolégica para que se ensefte bien Ia mate imética es moralmente imperiosa en el caso de la escuela bisica, porgue es el lugar donde va a pasar obligatoriamente el resto de la poblacién (Brousseau, 1991, pigs. 18-20). Nadie parece hoy dispuesto a cuestionar seriamente ta activa participacién de los matemticos (como de otros especialistas) en la constitucién de las propuestas de las didéeticas especiales. Pero posiciones como éstas parecen derivarse, més allé de las necesia es epistemol6gicas, de justificaciones de recortesteritoiales y de control del campo laboral en las escuclas. Asimisio, ellas remiten a conflictos de poder entre las distintas comunidades cientificas que, histéricamente, producen un movimiento pendular de nega- cién de unes sobre otros. En Ia cuestién de la eliminacion simblica del “otto”, se mani- fiesta un problema de poder propio de Ia I6gica académica del ‘campo universitario y de la investigaciOn, en donde histéricamente han tenido mas status los especialistas de las distintas ciencias biisicas, de las ciencias sociales y aun de la psicologia. La did ha tenido un peso menor en este terreno, relegada implicitamente al campo de las acciones instrumentals. La didéotica de enfogue tecnocrdtico obtur6, durante mucho tiem po, cualquier reflexién sobre el tema del conocimiento, constituyén- siose en aplicacién del planeamiento eficientsta en las escuelas© ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Entretanto, hoy asistimos a un movimiento contrario en el que la didéctica busca explicitamente discriminarse de su papel més téci co, lo que le restaba status dentro del mundo académico. Mientras tanto, las didicticas por disciplinas procuran su dominio y autono- ‘mizaci6n en la produccién y en la intervencién en la prdctica escolar. Estos movimientos no parecen, asf, justificarse en las lgicas “inmanentes” a los abjetos -lo que no impide el trabajo interdisci- plinario cuando de aprendizaje y enseflanza se trata~ sino a proble- mas derivados dé conilictos de campos académicos y de las pujas Por el dominio del financiamiento de la investigacién o de la pro- duccién curricular. i El trabajo cooperativo es insoslayable. Pero los argumentos de autonomizacién nos Hevan directamente a analizar las estrategi: de control que utilizan las comunidades de expertos, basadas en un “régimen de verdad”, para la definicién, de los temas sociales y politicos (Bemstein, 1980; Popkewitz, 1987). Asimismo, estas polémicas reflejan las condiciones de supervi- vencia de los especialistas en un contexto en el cual las decisiones sobre el aparato académico y escolar dependen, cada vez més, de los organismos financiadotes. a Por ello resulta politicamente peligrosa la defensa piiblica de la fragmentacién de Ios proyectos didécticos en-la definicién de las Propuestas de accién para la escuela, que propone para ésta una funcién social bésicamente instructiva o académica, MARCOS CONCEPTUALES ESPECIFICOS 0 COMPARTIDOS? La autonomizacién tedrica y metodolégica de las didscticas especiales encontraria legitimidad si se comprobase que éstas han aleanzado la produecisn de marcos conceptuales propios, de exis- tencia y significacién especifica en el marco de cada “micro. isciplina. Sin embargo, una revision de la teciente produceién en "as distitas materias no parece mostrar este desatrollo, Dentro deConfctr ema vole dea diddviea 6 Jos limites de este trabajo, tomaremos algunos ejemplos de circu- Taciéa en los medios universtarios y en las escuela, El concepto de “transposicién didactica” (Chevallard, 1982), acufado bajo el supuesto de su especificidad para ta ensefianza de la matematica, ha generalizado su uso para cualquiera otra discipli- na. El mismo se refiere al tratamiento del contenido, de modo de evitar su “banalizaci6n” y asegurar la conservaci6n de los enfoques epistemol6gicos y metodol6gicos propios del objeto de ensefianza Se trata, entonces, de disefiar el manejo del contenido en ta instruc- cin para sostener la buena comunicacién entre el conocimiento “erudito” y el conocimiento por ensefiar, de modo de hacer més relevante la enseiianza de las disciplinas Si bien tal propuesta conceptual se encuentra con el obstéculo de ‘que no en todos los campos disciplinarias la definicién del objeto aleanza fuertes consensos en la comunidad cientifica, ya es consi- dderada de uso y cirevlacién para la trasposicién del contenido de las distintas disciplinas. Con ello, cl aporte de Chevallard ~2 pesar de su propésito~ ha contribuido al desarrollo de la didéetica gene- ral, relativo al tratamiento del contenido de la instruccién. Los importantes aportes realizados por Brousseau y el grupo de ¢s2ecialistas de Tos Insitutos de Investigacién sobre la Ensefanza de la Matemética (IREM) de Francia han producido diversas concep- tualizaciones que pueden ser aplicadas al estudio de la didéctica en otros campos diseiplinarios, entre las cuales se cuentan los conceptos de “contrato didsctico”,“situacion didéctica” y su clasiticaciéa, *si- tuaciones a-didécticas” y muchas otras son defintivamente vélidas para plantearse en la enseflanza de otras dreas y disciplinas. EI mismo planteo de ingenieria didictica que sostiene Sus pro- ducciones corresponde a un enfoque de la didéctica general utii- zado en distintos contenidos y ambitos educativos, como por ejem- plo la capacitacién laboral de adultos (Pain, 1992) Es necesario subrayar que lo dicho no significa subestimar las importantes investigaciones sobre a ensefianza de la matemiética y sus resultados. Por el contrario, més alld de los estudios de lawe ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS materia especifica, han aportado ~contrariamente a sus postulados de autonomizacién— un bagaje conceptual para la construccién te6- ca de la didkictica general Entretanto, las prodiiceiones para la enschanza de las ciencias , las ciencias naturales, el lenguaje y el arte muestran fend- menos equivalentes. Interesa rastrear globalmente algunas “ideas- fuerza” que las orientan, dentro de los limites de este trabajo. Este rastreo ~a pesar de realizarse sobre una muestea y no sobre cl univergo de las producciones- arroja amplias coincidencias. Mas allé del andlisis de los problemas de tratamiento de la conciencia ¥ el tiempo histérico, de la construccién del espacio topolégico y social de Ia geografia,-de las nociones de energéa, evolucién materia en las ciencias naturales, del anélisis de la comunicacién linatistica, Ias propuestas de enseRanza giran en torno a factores tales como: : * realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerand que son sujetos que portan signficados previes © segociand signiticados (Aisenberg, 1994; Rojo, 1992; Alvarez Mén dez, 1987; Gilvez, 1994by: + mds que ensefer nuevos concepts, hay que cambiar Ios que 38 poseen los alurnnos, produciende el conflicio cognitivo (Weiss ‘mann, 1993; Chemello, 1992; Asensio-Pozo-Carretero, 1989; Alisedo-Melgar-Chicei, 1994), + es necesario cambiar los métodos de conocer de los alumnos, avanzando sobre el “sentido comin” o incluyendo la perspectiva psicogenética (Weissmann, 1992; Lerner y Sadovsky, 1994: Aisen- berg. 1994), + es necesario reconstruir la trama de significados, partendo det conocimicnto o la resonancia de la vida cotidiana (Prats, 1989; Asensio-Pozo-Cametero, 1989; Alderoqui, 1994; lies y Segal, 1994: Merchan-Gareia Pérez, 1994; Alvarez Méndez, 1987; Brockart, 1985), * se récomienda partir de las consirucciones espontineas para avanzar hacia las ideas cientficas (Asensio-Pozo-Carretero, 1989;(Confctes ena evolcién de a ddetica 6 Weissmann, 1993; Segal y Iaies, 1992; Merchén Iglesias-Garcta Pérez, 1994) + la ensefianza debe producie una “toma dé conciencia” y la construccién de sentidos (Weissmann, 1993; Galvez, 1994a, b; Mer- chan Iglesias-Gareia Pérez, 1994), + en la construccién del conocimiento se sugiere problematizarhi- pétesis € ideas (Dominguez, 1989; Segal y Iaies, 1992; Galvez, 19942): + en casi todos 1os casos se propone Ia elaboracién de “mapas conceptuales” (Martin, 1989; Capel-Urteaga, 1989; Carretero, Pozo y Asensio (comps.), 1989; Ramirez, 1989): + en las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido eri- tico, reflexivo, problematizador, las propias précticas instituciona~ les sobre lo justo, 10 injusto, los sistemas de valor, las normas, las recompensas, las formas sociales de vida, etcétera: ‘en variadas materias, aun en las ciencias naturales, se reconoce que, en la prictica, los docentes nunca dejan de enseiiar valores y actitudes. (Rojo, 1992; Weissmann, 1993), Mas alld de los aportes de las distintas contribuciones, en primer rmino puede formularse la hipétesis de que estas propuestas di- dacticas no representarian producciones correspondientes a disci- plinas especificas o autonomizadas. Por el contrario, las ideas cen- ‘rales rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes éreas sin perder su potencialidad, tal como se expresa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. Con ello, estarfan resul- tando producciones significativas generalizables. En segundo lugar, puede apreciarse que ellas representan pro- ductos de un “didlogo” entre los especialistas en los distintos cam- os y los aportes de cortientes actuales de Ia psicologia cognitiva, ten especial las derivadas de las obras de Piaget e Inhelder (cons- truccién del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociaciGn de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conoci- imientos cientficos, toma de coneiencia, desarrollo en la zona de conocimiento préxima), Ausubel (aprendizaje significativo) y otras conceptualizacionesS CONTEMPORANEAS 6 CORRIENTES DIDACTIC’ Retomando el eje de nuestro andlisis, pareciera que la didctica general y sus especializaciones estin mucho mas unidas que lo que luna primera visiGn puede suponer, y que las separarian cuestiones No exactamente referidas a estructuras conceptuales diversas. Mien- {ras tanto, se observa una clara supresién de Ia figura del “didacta” y la organizacién de un didlogo directo entre Jas especialidades y |a psicologia cognitiva y del aprendizaje. As(, la hegemonia del discurso de Ia psicologia sigue presente, sdlo que articulada al aprendizaje de un campo determinado de Conccimientos, Podrfamos, entonces, planteamos: ~@Cuil es 1a uttidad y significacién de la participacién en el Proyecto de un especialista en didéctica, si las propuestas de las didcticas especiales pueden desarrollarse como didlogo ~aunque in ineipiente~ entre psicblogos y especialistas en las distintas sisciplinas? - “dEn que consistirfa la mediacién de la didéctica general, enten- dliendo su papel articulador entre la teoria y la acciGn? ={En qué consistiria el vincuto teérico y metodolégico entre la | diddetica general y las especializaciones? DE LA DIDACTICA GENERAL Y LAS ESPECIALIZACIONES En primer lugar, y a pesar de las dificultades de su desarrollo, hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especializacién que requieren la indelegable participaci6n de los experios en el contenido disciplinario, abandonando la pretension tecnicista de plantear a la didictica como repertorio de téenicas independientes de qué y para qué se enseiia Sin embargo, ello no implica que Ia didéctica general desaparez a como disciplina o se fragmente en didécticas especiales, como algunos pretenden o como otros temen © sospechan, Por el contra- #0, la revisign global del problema Jievaria a pensar en las espe-Confietsen le evolu dea dtc 6 cializaciones como desarrollos didécticos en los distintos campos disciplinarios, més que en disciplinas autonomizadas. ‘Atin mds: la enseitanza plantea desafios importantes qie requieren propuestas que sélo pueden elaborarse dentro de la didiictica gene- ral; esfo es, que no se resuelven desde ninguna especializacién ni desde la psicologia. Estas cuestiones representan espacios de pro- duccién y de problemas que hoy muestran bajo desarrollo por estar absorbidos por la megateoria, o simplemente ocupados por las deci- siones de los organismos de politica nacional o intemacional Recuperar estos problemas significaria, al fin,.retomar cuestio- bes que han sido significativas en;la historia de la didctica, Entre ellos, y a titulo de simple enumeracién, podrfan destacarse los siguientes: La fornulacion de proyectos de organizacién de la escuela Las propuestas organizativas dc la escuela constituyen una temé- tica con tradicion en los desarrotlos de ls didéetica, Los represen- tantes del movimiento de la “Escuela Nueva” percibieron este émbito de produccién didictica y generaron ‘la escuela de los centros de interés de Decroly, la escuela del trabajo de Freinet, la escuela “dei Bambini” de Montessori, et Plan Dalton para la escuela intermedia © secundaria, ld escuela “en el campo” de Reddie y Demolins, ene muchos otros. La erica antiautortaria de Neill produjo la organizacién de Summerhill; las propuestas de Wallon y Langevin produjeron las ideas de la reforma de la Escuela Unica (no unifor- ime). y la lista podrfa continua. Estas propuestas reunieron desde principios hasta procesos, ma- teriales, distribucién del tiempo y del espacio, configuracién de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participacién y gestidn, métodos de trabajo y variadas conereciones. Tal vez el Peso posterior que se les dio a los estudios criticos sobre el curriculum haya incidido en Ia licuacién de las propuestas sobre la propia escuela6 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Hoy las formas de organizacién vigentes de la escuela presentan claras seiales de crisis: burocratizacién creciente con serios pro- blemas para la democratizacién social y cultural, los resultados de aprendizaje tienden a ser dudosos, distanciamiento respecto de los Eambios que operan en el “mundo extemno”, dificultades para con- vertirse en espacio de desarrollo de la autonomia y la creatividad 4e los sujetos, sin lograr cubrir las necesidades de informacién de, al menos, los segmentos més dinémicos de la sociedad, a pesar del esfuerzo’de legiones de docentes La urgencia de hoy concierne no séto a comprender a las escuclas tal como hoy son (y de la critica socio-politica y pedag6gicé), sinc & proponer sus alternativas y las formas de realizar Ios cambios, La “disciplina” o las formas de comumnicacién productiva entre Feneraciones ‘Vinculada al replanteamiento de Ia instituciGn escolar, la proble- matica de la brecha entre la cultura de los jévenes y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas de accién. La fenomenal transformacisn que se ha operado en los Valores y las précticas de las nuevas generaciones, asf como en los ‘c6digos comunicacionales, aiin no ha sido, absorbida en los méto- dos y en las relaciones de ensefianza. Mas que pensar en la “co- existencia pacifica", se necesita abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la ensefianza y convoquen el mundo de sentidos de nitios y adolescentes. El estudio y desarrollo de la cuestién metodolégica EI desarrollo metodolégico que permita conceptualizaciones ‘amplias, inclusivas y consistentes y la elaboracién de criterios que permitan orientar la accién de los docentes constituye una perspec- tiva legftitna y viable. Por un lado, podria reconstruirse una trama comprehensiva aConfctos en la evolucion dea didsctica o partir de las investigaciones de las didacticas especializadas para elaborar aquellos conceptos y metodologias validos para la ense- fianza, superando su visidn atomizada y facilitando la accién y la cconstruccién de experiencias por parte de los docentes. A solo titulo de ejemplo, podria mencionarse el aporte ya clésico realizado por Raths (1971) cuando formulé eriterios para la seleccién y or- ganizacion de actividades de aprendizaje, vélidas para distintos contextos, sujetos y contenidos de ensefianza En este sentido, es necesario el desarrollo sistematico de modelos metodolégicos de ensefianza que consideren la relacién entre props sitos educativos, disefios curriculares, recursos y teorfas psicol6gicas y sociolégicas. Se trata de conjugar todas estas dimensiones, evita do reducirlas a la psicologia y los contenidos de instruccién, Muy distante del intento de establecer un método tinico de en- sefianza, es apropiado el desarrollo de una variedad de modelos ‘metodolégicos que permitan reconocer las diferentes situaciones pero que, al mismo tiempo, faciliten al docente diversas opciones de trabajo. Dentro de este enfoque pueden mencionarse las contribuciones de Meyer y Greno (1972); Reigeluth y Merrill (1980) y Joyce y Weil (1983), entre muchos otros, Las sistemas de evatuacion Orca cuestiéa que requiere respuestas desde los desarrollos di- éericos se refiere a los sistemas de evaluaci6n, tanto de los pro- ductos de aprendizaje, en sus distintas dimensiones, como del mismo proyecto educative La evaluacién requiere ser resignificada e instrumentada para constturse en una estrategia partcipativa de cambio y superacién, més que un sistema de control “normalizador”. La elaboracisn de tun disefio de este tipo afecta, inevitablemente, la evaluacién en el interior de las distintas disciplinasO ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. Ls formacién de tos docentes CCualquiera que sea la organizacién de ta escuela que se ha pro- puesto, los docentes constituyen los actores privilegiados para la concrecién de la ensefianza. La problemitica de su formacién es asunto de especial interés dentro de la didéctica general, que no puede agotarse en sus especializaciones. Son cuestjones centrales para Ia didéctica desde la definici6n de tos conténidos hasta el desarrollo de variadas estrategias y medios de formacién inicial o en servicio, y en los sltimos aos han reci- bido un notable impulso en distintos paises El diseio dle curricula en cuanto trayectorias formativas La tradicién en este terreno hace infiecesario abundar en consi deraciones. Adems de tener en cuenta las particulares necesidades ‘emergentes del tipo de contenidas que se ensefien, la proyeccién de tun curriculum atiende a diversos factores de importancia: los va- lores educativos que se persiguen, el contexto, la heterogeneidad sociocultural, las perspectivas de los actores, los recursos humanos yy tecnicos, las experiencias previas en este terreno, entre ott0s. La Ccuestién podria residir en la elaboracién de distintos diseftos que pudiesen ser analizados y reelaborados por tos docentes a la luz de las caracteristicas especificas de la escuela en la que actiian. Cual- quier perfil que adopten tales diseiios influye necesariamente sobre las propuestas de especializaciones didéctices. ‘Sin embargo, si estas trayectorias formativas se desarrollan al margen del necesario repensar de la escuela y la dovencia se con- vvierten exclusivamente en elaboracién de planes de estudio ence- rrados y aun esterilizados por la organizacién actual La enumeracién de todas estas importantes cuestiones, propias ol terreno de la didéctica general, no pretenden agotar la garua de posibilidadés para su desarrollo, Entretanio, en el cuadro que he- ‘mos intentado delinear, debiera pensarse a la didéctica general y aConflicts en ta evolu dela dddeion las didcticas especiales como campos cooperativos qu s« ten mutuamente eonstuyan aleratves pare lao dei docentes Tas tendencias actuals permiten percibir las dicts jr autonomisacion de los eampos, adem 10S Fy palin aleanzan a configurat concreciones articuladas en Un joyects di dactico global -tanto en su raiz ideolsgica como en si tebrico-metodoldgica-, al menos podrfan sostener viv. connie cantes de produccién y equipos integrados. més que lwehar por kx parcelacién de territorios, En este sentido, las reflexiones aqui presentadas Nevin i p tear la necesidad de reconstruit 1a dimensién mormativi ike ta di dactica general, en cuanto criterios y estiategias par ovientar la aeciGn de los docentes. Reconociendo Ja necesaria critica a la visién tecnocritiva cle fa censefianza y de la escuela, ya realizada en numeroswr. y vias studios, parece necesario discriminar aquella visi6», par wn lado, y la critica a cualquier formulacién propositiva para ts seein, por ‘otro, Caso contrario, se corre el riesgo de “arrojar ela bao junto con el beb La orientacidn técnica de la didéctica ~en los distin. temas que le ataien— no es sindnimo de tecnoeracia 0 tecnicisns hry extra tegias y técnicas de acci6n no son ciegas ni aséplicas, Reconveun fundamentos en el conocimiento producido y en Ia iniuncionalidad Gtico-social de los actores. Explicitar el porqué y el par qué de le aque se propone es un ejercic terios propios en la docencia. En este camino, cabe pensar que el papel bisagra de li distictica, ene fa teofay la seci6n, necesita a recuperacin de discard Ja pedagogfa. Este no se agota en la integracion de la vecintopia de curriculum, del andlsis institucional, de la psicologia del aprenizae ni en cualquier teorfa descriptivo-explicativa. Aungue fa peagogta fe nutra de aquellos aportes, su estatut te6rico implica sien saludable para el desssvolly de eri ene7” ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS la construccién de un proyecto de politica social y cultural en el campo de la edueacién, que otorgue sentido a la proyeccién de la ensefianza. Tal ver su recuperacién despeje el campo para que la iddctica desarrolle aquellos necesarios cursos de accién BIBLIOGRAFIA CITADA Adomo, Ry otros: La disputa del posiivismo en la socidlogia alemana, Barcelona, Grijalbo, 1972. Aisenberg, B.: “Para qué y c6mo trabajar en el aula con los cono- cimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicologia genética a la didéctica de los estudios sociales para la escuela Primaria”, en Aisenberg, B. y Alderoqui, S. 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