El “error”, un medio para ensenar dean Piaget Jean Pierre AstolfiCColecién: vesigacion Ensefanza Director do ia coleccién: Rael Poin za Tractor: Agel Martinez Gathot Seri: Précica n? 15. Eero, un meio para enseir ean Pero Ast (© DADA EOITORA S.L. - ond dl Tamargull, Ei, Roc Sur. Pll 7, 1-2 * rote Sovita 1 edn, Octubre 1998, “isansecariie-708, Oepésite legal: SE-2640-99 Impreso en Espa Dlaena y maquetacidn: Oats Estora e 4, Tipologia de los errores de los alumnos INDICE 1. Introduceién. .. 2. ,Qué @status se da al error en la escuela? .. 2.1. La cinta transportadora de los conocimientos . .. 2.2. *iVuestros-errores me interesan!” 2.3, El error que enmascara ot progreso .....+..+-+ 2.4, El error creative . |. A la sombra de Bachelard y Piaget . 3.1. Error y Epistemologia . 3,2, Del lado de Bachelard « 3.3. Del lado de Piagat 3.4, ZPor qué flotan los barcos? .. 4.1, Elerror plural ..... 4,2. La comprensién da fas instrucciones Cosiumibres escolares y mala comprensién a 4.4, El testimonia de las concepciones alternativas 4.3, Operaciones intelectuales implicadas . . 4.6, Procedimientos sorprendentes ....- 4.7, Sobrecarga cognitiva ...... 14 2a 24 26 or 33 40 43 KROEESTEAEHVW*M|AUAMASAAARAARARABARAARES ; 48, Transfa‘encia entre disciplinas ....... 4 * 4, La complejidad propia del contenido > 78 = 410. Errores y tridngule diciation ai z 5, {Profesionales del tratamiento del ertor? .......25- 94 jAtectividad not. sea Error y profesionalidad . : 2.88 : 5.3. Eltratamiento estratégico ... 88 » 54, Efrory angustia ..-.....0.+ st 1-88. Enrory violencia . Be oe 92 ; "95 L. Introduccion El problema del error en el aprencizaje es seguramente tan an- tiguo como la ensefianza misma. Sin embargo, nos encantramos * continuamente con el error en la vida diaria, y el sentido comin no ~-déja de repetimos que sélo dejan de equivocarse los que no:ha~ ‘con nada... En la mayoria de las actividades que practican los j6- venes, desde ol deporte a los juegos.de ordenador, lo considerar: como un desatfo, objeto de anasionadas competiciones entre. ami gos, como una ocasién més de superacién. Sin duda porque sien ten que aprenden algo mas en cada ocasin en que intentan.algo ‘en lo que pueden equivocarse. = : a C En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de- esirés. Hasta los alumnos que se consideran buenos tienen miedo de errar, y todos hemos conservade la fuerte impresién de esos in~ cémodes y torpes momentos pasados frente a la:pizarra,,o‘incluso” fa de aquellos dias en que el lépiz del maestro iba descendiendo por fos parajes de la lista de la clase... jen busca de nuestro nom- rel En clase el objetivo priortario. de todos. es;.cuizé, ef'de arra- glérselas para ir saliendo ileso del tro cruzado. ¢No astara este- sentimiento escolar, tan concreto, relacionado- con-la. percepcién: de encontrarse frante a actividades codificadas, a'las: que no-se encuentra sentido y que no se llegan a dominar? Muy a menudo tos alurtihos con dificultades son incapaces de relacionar con clari~ dad lo que son capaces de hacer con las calificaciones que obtie- nen, Sus resultados les parecen consecuencia de otras variables, que se escapan a su control, como fa mala sueite, fo “instil” det jercicio, su horéscopo o. incluso, el sadismo del maestro, Atibu- elo que sucede. {Alguna vez se esta seguro de haber'dado con la respuesta que se esperaba? A veces algo que parecia facil nos depara un resultado decepcionante. y otras algo contestado con gran dificul- ‘ad nos sorprende ~demasiado tarde- con una raspuesta facil y nocida... Personalmente quardo algunos recuerdos de una es aridad “no tan mala’, conde muchas veces no he sabido las, Sus erores@rcatssas de caracterextemo'y Se sienterr victimias —El “entor’, un medio para @ns@Nar/ Je) creme reme razones de las notas obtenidas.’ Ug are obtuve malos resultados gn Fisica durante todo el primer tritiestfe, en que estébamos 'ra- fando con problemas de vasos comunicantes, de fos que no en tendia nada; Hasta que un dia me di cuenta de que bastaba, ton tay mecanicamente, con fjar un nivel de partda horizontal ccual- quiera @ igualar lo que fuera sucediendo en las dos rans del tu- caer ios exdmenes dot segundo trimestre obtuve un diez, algo Guo me sorprendiié enormemente, quedandome el extrafo sen frrento de no haber progresado en absoluto. Hoy dia aur: no 63° foy muy seguro de haberme entarado de todo... Conoct anes bass 9 incluso pasé por la nos y otros peores en Historia y en Francés, Mebarientia de ser uno de los alurmnos ‘malos” del profesor, =! llegar a explicarme estas diferencias. No creo haber ‘wabajado rege) manos unos afies u otros. En resumen, la vida escolar 08 una ‘ducha escocese”. ‘En sta libro se intenta, en primer lugar, ver qué variados esta tus pueden tener los errores escolares, y cémo sus efectos pve NS Peconducirse posteriormente de manera-positva. Se analizan ‘continuacion {os fundamentos tedricos sobre los que basarse, y & $e intenta clasificar los errores seg sus causas y origenes. Bee: lejos de consiitur un fenémeno homogéneo, pueden ser ob- jeto de un andlisis que lleve @ consirir una tpologia: Para IT sero te cuestiona ef modo de comportarse frente a ells. intentan- Ja trenar el rechazo que provocan, al tiempo que se evita fa pe °ead. En efecto, el error parece una buena forma de analizar rsislos pedagocicos: es la piedra de toque de una mayor profe- ‘ionalizacion del trabajo del ensefiante. “2 ;Qué estatus se da al error en la escuela? ‘Todo. educador suefia con un mundo ideal donde ‘o que apren- * don tos alumnos es el sosegado reflejo de lo que se les ensefia. La realidad le obliga a aceptar (0 al menos a tolerar) que el mundo 2¢ imperfecto, aunque nunca pierde la esperanza. Hay algo dep ‘also perdido en esta bisqueda de “lo perfecto", pero también una Squivocacién sobre qué es -y qué podria ser- aprender, si se apli- ca este término con toda seriedad. La situacion empeora porque se’suefia con una escuela copia de la clencia (en el sentido amplio dal término, sea cual sea la dis- Ciplina de referencia), ciencia en la que no se deja resquicio algu= tho al error, gracias al genio y a las virtudes del “matado” de los in- ‘estigadores. Sin embargo, hay que ravisar este punto de vista, sbiigados por la episternologia madera. Cada vez se ve menos a fa ciencia como el resultado de sucesivas “victorias” de la verdad sobre el error, y mas como la construccion y utlizacén de mode- tos sucesivos, Modelos con su propia visién del mundo y su ‘parte Je verdad’, y también con “sus puntos ciegos”. Como dice Edgar Morin, conviene “mostrar siempre Io relativo de un conacimiento, ‘su dependencia del observador y de las condiciones de la obser- vaoidn, x no olvidar que un poco de sabiduria en un campo puede pagarse con un poco de ignorancia en otro”. 24 “La cinta transportadora de los conocimientos” Esta esponténea aversién al error y el rechazo didactico que e ella se desprende, es propia de una determinada representa Zon del acto de aprender, representacién muy extendida entre los ‘sefiantes. los padres y el sentido comin. mB A& E1‘error, un medio fara ensefar / Jean Pierre Astot a eAdquisiciones “naturales”? aCémo es esta representacién? Un macanismo regular y pro- ‘gresivo que se porie en marcha al aprender bien. Algo parecido a tuna cinta transportadora de conocimientos, que progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasado; que permite ef an- HP del saber en iamemora, sin wstatrds ni desvios. Sle ro'esor explica bien, si lleva un buen ritmo, si elige bien los ejem- "T"pios y, por supuesto, si los.alumnos estan atentos y motivados, no | deberia -normalmente~ haber errores. Situados en esta perspectiva, hablamos de progresin pedagé- gice para describir la sucesién de actividades en clase, como sila 1° progresién curricular (a cargo del maestro) y la progresién intelec- tual (a cargo de los alumnos) tuvieran que ir a la par Llegamos a pensar, dentro de esta légica, que dé una leccién a otra, de una ‘Semana a otra, @ incluso de un curso a otfo, se puede contar con on fo que se ha “hecho, Coma si ver y hacer lo que se ha “visto”, ~ Mlevaran naturaimente a adquisiciones, sobre las que basar, a prio- iy sin desconfianza alguna, nuevos eprendizajes. Siguiendo una. linea muy parecida, Samual Johsua critica lo que denomina. “mito naturalista’, método segiin el cual se puede establecer um paralelismo término a término entre el proceso del descubrimiento cientifico (en el investigador) y ef método inductive de adquisicién de conocimientos (por el alumno). | método cienti fico y el método pedagégico serian calcos uno del otro. Pero tal / homologia no se cumple, ni en las ciencias ni en otros campos (Johsua, 1985). El principal obstaculo con que choca este método 8 st visién uniticadora de las cosas, sin contradicciones ni pro- blemas; de ahi el adjetivo de “naturalista® que le coloca Johsua. Le ciencia se aprenderia “silenciosamente", ya que ésia arde- 1na lo real, del mismo fnodo en que se habla de un método “natu- ral” para fa lectura, Los aprendizajes son descubrimientos tranqui- los, cémodos, sin aventuras, sin sobrésaitos ni pasiones; por ello se vaiora en los alumnos cualidades similares, prefiriéndose a los que trabajansilenciosa v regulamente frente los-que saris: {gan por caminos alternativos. Los errores como “fallos” del aprendizaje Seguin esta representacién los errores sélo pueden ser “Yallos” de un sistema que no ha funcionado torrectamente, fallos que nay que castigar. Y esto se traduce de muchas maneras converge: an Ww 7 cub estate da ae ania esl? La primera eg el “sindrome del rotulador rojo” En el mismo, mo- iiento 6A qué se-percibe un error, el reflejo casi pavioviano es su- brayar, tachar, materializar la faita en el cuaderno.o en el control. Antes de pararse a pensar en si tendrd alguna utilidad en términos didécticos, se sients la incapacidad de actuat de otro modo. Inter- minables y ayotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser eficaces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas en. cuenta, y aun asi, se sigue perseverarido. Siguiendo” este jlego-se carisa uno pronto, se llega hasta a agriar el cardcter. zY para qué tanto masoquismo? Debe existir un sentimiento de obligacién. “moral; a no Ser que tenga algo que ver con la relajacién muscular del profe- sor. No prescindimos de ta correccién porque es algo Que tiene que ver con nuestra identidad profesional, con la idea de la acci6it ¥y de los deberes del ensenante: al menos los alumnos podran. ver ‘que “esia cortegido"... También puede tener que ver son el justif- cable miedo que se siente a Ja opinisn de los padres y a la Admi- nistracién si ven que “dejamos pasar las faltas™: La segunda percepcién, mas intima y penosa, es que los erro- res Ge 76s Alumnos Tacen que los profesores duden de sfmismos y que piensen en lo ineficaz de la ensefianza'impartida: Algo se ha resistido a nuestras-explicaciones y a nuestro deseo de explicar ~ cluso a la “esencia del poder pedagégica. Por tanto, sienten. ma- lestar y despecho cuando los alurnnos cometen.esos scrores, que se habian tratado de evitar por todos los medios:. El castigo, pues, sera reactivo: si se da una evaluacién negativa:de los alumnos, no se siente el profesor también evaluado, devaluado; puesto en duda su valor profesional y personal? Tanto mas cuando-el que-sa= bbe minimiza el coste cognitivo del que aprende, ya que no es cons- Giamiento de la.norma, se trata de orofundizar en Ja \dqica del erory de sacarle partido para mejorat os aorendizajes.1 “eror‘un medio para ensefar/ Jean Pierre Astol El error tiene sentido. Laidea esencial al considerar el ertor desde un punto 62, sia constnistivista, es renunciar a Toque Pix et deriominaba el im= “porte quisme” (rome faquismo). Por extrafias que parezoan las respuestas, ‘se wata de puscaries sentido, de ‘encontrar las opera- Tespuestas fos de las que ells son la pista. No toda resus Sotprendente (0 iitanta) lene por que contener wis ie identi te sea fruto.de la ignorancia o de la cable, puede que unicament Gistracsion, pero si se parte de ese principio, no se puede progre- cere ia rellexion. Al mismo tiempo, si habia algun significado Sa ite no se puede encontrar. Se pone en marcha un proceso ee ce mboligo, que ca una respuesta pretabricada, en Want de frosegult con la investigacion. Como decia Philippe Meirieu a pro- posite del postulado de fa educablad, la nueva actitud no es ver eosigia eon respecto a la realidad que describe, sif0 ajustada @ fas perspectivas que nos abre (Meiiew, 1987), bo ae cambia esta 12s emperspectva es la pastura quo se adopta, y las conseouen. cias ueden ser muchas. ‘De ello nos da ejemplo una inv naud que analizaba las respuestas fos que se les pedia que ordenaran tos ae cobre una recta, Como siempre, los protocolos cobtenidos pueden clasificarse en “bloques” mas 0 menos jarecidos. El sig Fiflcado de un primer bloque parece claro: los nines representan jus fechas de nacimiento de forma ordenada pero ‘equidistante, ‘3 temporales. Parecen tener en sin tener en cuenta intervalos sin er tg-dimensidn ordinal de los valores que estén clasitican- jestigacion de Gérard Verg~ ‘de alumnos de Primaria, a tuna serie de fechas de-nac do, pero se quedan ahi. 15julio 30 noviembre 1967 1967 1968 1968 —marcheral“colocar un niamera enero 20 diciembre _En un segundo bioque las respuostas parecen mucho mis ex- trafes: son aparantes noimportaquismos. Hasta que {y racuerdo a Vorgnaud relatando sus dudas y el tiempo que tardé en llegar a sta conclusion) se da tuenta de que se trata de un intento real settue poco afortunato, de tratamiento de los datos. Tratan as- actos que se les escapan a los nifios del grupo anterior. Si so ob- Zora dotenidamente el segundo dibuo, nos daremos cuenta que fan dibyjado sucesivamente 7 pequefios segmentas (para repre Sortar jlo), daspues 11 (para nowiebre), 1 (par encre), y Por tttimo, 12 (para diciembre). : 16 julio noviembre _ enero 20 diciembre 1987 1967 7 1968 1968 La complejidad numérica de estos datos es tal que dejan de la- do los afios y los dias para fijarse nicamente en los meses: julo, oe esate: cneto, diciembre. No dominan la cuestin del oiigen y Colocan los segrientos extremo con extremio. No gestionan co- frectamente el espacio en la hoia y contintan, en su caso, el dibu- jo er la otra linea, siguiendo un grafismo en *serpentin’... Pero, soe ei producsiones sean empidcas y aprosimadas, estén tratando de resolver una diffeutes que no habia pasado por la imaginacion de los autores del primer bloque. De fal manera que las producciones mas extrafias son las ms evolucionades; aun- {que tambien muestran todo el camino que queda por recorrer fas- s que se pone en En resumen: ‘la destreza consistente en graduar una linea y en subdividira en intervalos relleja la sintesis entre puntos y seg- mentos, por un lado, y entre distancia al origen y diferencias. por o1ro, Se tata de operaciones mentales complejas, que no @s SOr- prendente que escapen.a nifios de hasta 13 arios y mas” (Verg- aud, 1987). Abajo se reproducen unos esquemas gue indican las ‘tapas cognitivas de dicha destreza. W7 ee eeiy snadio para @nsefar / Jean Pierre Astoift Er orves Latalta, el fallo de programa y el obstaculo 108 io ver como.con los modelos de aprendizaje con- as Pseoaeegeee pet aeareveee eee ae caehpotenengty tractive de tareas intelectuales que los alumnos van resalviendo y eat betdculos con que se enfrenta su pensamiento a la Fora de jverlas. Esto hizo decir a Michel Sanner: “En pedagogia, si se ia ue fa nacin de obstaculo epistemoldgico sea operativa, no ere en reconocer el derecho al error, sino que se debe empren- basta Camino del conccimiento real del error” (Sanner, 1983). El fe ia consiste en actuar y reflexionar_con los medios de los coat cispone, mientras que el aprandizaje consiste en construr sue og, major adaptados:a fa situacién, Por ello podTiamos evecar : a pa ren set vasa y le vé le pregunta si esid seguro de que {ara ao all "NO, ero éste ese! unico sto dando veo algo. ta ha port smmier, 200 s0n los cbstaculos el resultado de nostra pean de pensar y actuar all donde vemos algo” (ire un edo 2 210), en Sento figurado, como incertdumbre, g- = ~".2Qué estatus se da af eor oi scuela? .norancia, incluso heréjia, pues caer en él te puede conducir hasta el verdugo... {Cémo no “errar* cuando no se concce el camino? Si alguien nos fo ensefia, podriamos evitar errar por un tiempo, pero sabemos que en cuanto nos dejen solos tendremos qué aaumir el papel del que hasta ahora nos gulaba. El error, pues, tiene algo que ver con el viaje, del qua Michel Serres decia que es una figura determinante de todo aprendizaje ~~ (Serres, 1991). Pero, cuidado; se trata de-uih Wiajé con todo To que conlleva de riesgo, y no sélo de un desplazamiento.o trayecto mareado. Hay que citar el comentario que hacen P. Meirieu y M, Develay en: Emile, reviensvite... ils sont devenus fous. 7 “No basta con hacer al camino al lado del que aprende: el hecho de ué/el guia conozca et itinerario no es sullcienta para suprimic los te ‘mores que nacen con fa contamplacién de paisajes y fomas desco- ocidas. £1 hecho de que el que esté a nuesiro lado nas expique quo ya ita recortido et camina.milés de veces, no disminuye la inquietid {que seritimos por no ser capaces do hacerla solos. ¥ #ega el momen- to en que 01 guia nos deja a solas con muestr® miedo, conde toda : uastra voluntad se centra en un gesto imposible, dende sdlo sa es lun pie que no puede separarse del suelo, una mano, quo no puede arrancarse de la pared. Nada existe ya a nuestro alradedcr. Ya io es- © cuchamos'tas palabras tranqutlzadaras de nuestros camaradas, ai {os gritos de drimo del guia, nl las amerazas de los cesponsables de fa expedicién, Estamos solos con una roca, un camino, una palabra a fatiga nos sumerge. Nos agarramos a una palabra, a un enuncia- 1, @ una idea, coma a una rama que no queremos soltar. Este deta te insignifcarte toma enormes proporciones, s6lo.lo vemos a él. Ya 9 nos moveros. Querriamos dar la vuelta:..Da repente encontra- ‘mos el valor de tanzamos: nuestros ojos recorren la pagina hasta ‘que encuentran una expresin en la que detenerse, se demoran y, a partir de ella, se van a explorar los alrededores. Nuestro pensamien- {ose dosata, abandona fas antiguas representaciones on las que 0 encontrata enredaco, se aistiend y aftade algunas parceas de no- ‘edad, sorprendido de que, al fin y al cabo. no sea mas diici (Mai. ‘ieu y Develay, 1982), El final de este texto es particularmente interesante, pues. Carbone del aire. Es un buen momento para hacer funcionar el con } cepto de fotosintesis, cuya adquisicién saben los bidlogos que siem- pre e8 delicada e incierta. Hay buenas razones, obstéculos serios, Bara que este concepto se adquiera faclmente. Ei cidxide de carbo~ fo se considera un gas nacivo (todo el mundo conoce la historia de fos trabajadores que se cayeron a un pozo..:), siendo cific represen- tarlo como fuente de alimer piraciin es el gas que se desprende y no ol que se absorbe. Ade~ fras, siampre se imagina que es de la terra y por las raices de don- | G8 las plantas extraen su alimento, y.no del aire. Por tltimo el ‘mento ¢s algo sdlido, en todo caso liquido, 2pere, gaseoso? Frente a este desatio didactico, en una clase de sexto (11-12 afios), Pierre-Yves no puede aceptar la idea de un “COs nutiivo”. Cuando el profesor le pide, para darle argumentos, que lea en voz alta el siguiente documento, se queda mudo y como paralizado: Ef ‘enriquecimiento en CO: del aire del invemadero tiene como conse- Guencie un crecimiento mucho mayor y una mejora de (a forma- Gién do los frutos, al aumento del niméro de frutos por planta y ef aumento del peso y calibre medio de los frutos. ~ Maesto: Explfcanas por qué no estas de acuerdo. —Piere-rves: Bueno, ef COs es el diéxido de carbone. txqulsan las plantas y no... o! que absorben. — Maestro: Bueno, qué pasaré,.? Cuando el INRIA aumenta la cantidad de ‘iado de carbone, {qué pasa con Tos tomates? zQue = Plerre-Yves: (Mira al Joxto) = Meestra: ZQué sucede cuands eatbono? ~ Piere-Yves: (Hace una mueca) 7 — Maastvo: ,Qué te aice ani? 2Qué se obiene? (Muesira el texto) sa el gas que fo se aumenta la cantidad da didxido de = Piere-“ves: nto para la plantas. Asi mismo, er'lg res~ M > 2Qué estatus se da at errr ena escuela? ~ Companero: Se obtiene un aumento dita ia masa, del volumen y, por tanto, = Maestro: Si, se obianen omates mayctes, y fayor admit do tomates 4 tc Mayor Ami 2 (Con rosignactén) Piorra-Vvas no puode la Staralmen areas no puede eer Hteaimato I hoa qv fone cent, va ue _ana on conkoczsién gon sus cencendones acerca.dela.ntiisn wage. Ten anes capainra owl ea osu gs, sv ecg eh ot os smo... Sin embargo, esta mutism no significa ausena de activcad intelectual Pore cortar, so encuentra tan prio ons ala dsonanci, quo 00 as cape decelaconar sus ideas pecans ylos datos que le proporcionan, Gaél pone mas entusiasmo en exarinar la = s minar las compaltiidedes ante las cosas pepone an buj extacnar, mans que cana sql ue Pleo Yes no aga a rege: Sagin sus pops ‘oneepones, hace salirol COs de as hojs dela tomatera (como gas respirator, puto que tl mans ls ha expiado ol papel nao do esta gos pais paring to haco voter a ntar por la eices-eomo elemento ruta} Este esque on cui carado nepal cncepiones paves Y el saber evo de una manera biléicamente aberrant, pero mantaimenta sallsfactoria, puesto que obedece a un “buen aisefo ef gas welve, uate 0s més dic eaclamerte hebendo, Primero da in respuesta a jectaivas del profesor, aceptanca que el aumanto dal ‘contenido en CO» pernita obtener mejores tomates, Solo que, cuando otro ——arumine Tecuarda el caractar note de este Gas, da marcha ats (Creo que Aucray Sone zi) y exica ahora *abria demas 7 i pana 20 asia como un eer human’ Abancon i espoes Serena y ecwer Su pone persarieno, que que coeiendo dito ne ‘ona analogia con at hombre coro aumento Amina, sin corarse. responce: “No tone 0 ara, fo Hane nada de exrafo, babemos agua- Este ejemplo nos muestra’diversas modalidades de error (si- lencio incluido), que dan testimonio de Ios esfuerzos intelectuales Q) wales que haceh 165 alumnos por avaptar sus representasiones, Gian Jendmono a una nveve-sitaedr ddclon por conrad: ciép disonante, por medio de compromisos integradores 0 por medio de una regresién aparente. Unicamente Amina no se ha enterado de nada... ‘i 2.4 El error creativo Finalmente, no existe un verdadero aprendizaje sin comprobar, fen un entorno nuevo, las herramientas que han resultado operat vas pero que sdlo se han aplicado en un campo limitado. Por defi- nicién este tipo de ejercicio es arriesgado, por la falta de un cono- D cimiento preciso de los limites de validez dea regia. o de Ta Tey, y ornio saber clasificar los casos particularés y las excepciones, Es fo que ocuire en cualquier actividad de transferencia. Y, cO7Ti6 re- cordaba el encuentro mantenido sobre esté tema en Lyon en -ZESs. Ja ansterencia no se hace después del aprencizae, no es =~ posterior al trabajo diddctico, sind que dete Tormar parte de este "Bahai. Una auténiica-aciuitad itetecvar capatia para aprox. Mar Gos contextos, y el sujeto solo progreSa CuarUe esCapaZ GE Brattcar un trabajo de camGieds entomo, do sxpermantar de Tor. fia personal las herramientas que domiina en las dstni es en fas que 82 jo tweety Develay, 1996). zNO 5 €50 16 Gus hace ei nifo de Frato (alias Francesco Tonucci) ex- celente conocedor del funcionamiento de la escuela y del niio? (Torucci, 1983). En estas condiciones, muchos de los errores co- ‘metiios en situacionés didécticas deben ser considerados como momentos creativas de los alumnos, fuera de una norma que atin ‘no ha sido interiorizada. Si no se aceptara este riesgo, se dejaria a ios rifios al abrigo de imprevistos, sometidos a la repeticion de ac- _tividadss, pero sin posibili 2 progresar. Este dibuja.de Erato. se llama, con toda justicia: “el deber de corregir”. For dltimo, existe un "saber del error”, como explican Jean-Pie- tre Jattré at al., al decir que se deben orientar y quiar los inventos fe ics alumnos antes que subrayar Tnltimente to incompleto de. SUS COnocimientos. Citan estos ejemplos: un alumno escribe E/ te- CRO Caer a trocites, porque "hay muchos pedazes’, 0 €! perro Jagran, porque lo hace varias veces. “Justicar el plural, por la ex- 24 ss am ae, aoe Semitic one eae sa eimasee’ emma are {eioeano 00.03 eo a Cs, 5 escuBRD 2 En Con gif occhi de! bambino, Francesco Tonucsi (1981). enencia, nos lleva a una representacién figurativa de la realidad, Gee contamina la comprensién de la categoria linguisica. El fend- 10 No se debe Gnicamente a un fallo en la representacién de! — je sing tannbiei al Caracter Imaiginario Ge Tos Sighios” (da Ducard y Honvauit, 1995). Nunca se acaba de comprender. Todo saber auténico y vivo egmporta su halo de bruma y sus zonas oscuras, por lo que debe- frames dedicat aqui un verdadero elogio a la imperfeccién. Solo ‘Cenocimientos académicos que no sirven y los ejercicios basa- los en la aplicacion repetitiva, parecen escapar de esta regia. pe- Toffenen poco que ver con el aprendizaje. 25 PECCLET OCTET TETE TTT eT A888:Eero? un medio para ensefiar / Jean Pierre Astolt En resumen, el que los esquemas puedan generar obstaculos 2 algo que refuerza el hecho de que son verdaderos conocimien- tos funcionales para el suleto. Se comprende que Miche! Fayol pu- siera escribir que: “Una de fas primeras causas del error =y, sin duda, la més resistente- tiene que ver con la propia eficacia de uesiro fucionamiento cognitivo” (Faycl, 1995). La ligereza y la torpeza de la mente Dicho de otro mode, las etapas de fa conquista por él sujeto de la abstraccién y del descentramiento de si mismo, tal y como las de- fnis Piaget, no estan cisponibles ni sistematica ni inmeciatamente, Designan una potencialtad del sujeto mas que un mecanismo aur tomnatico, de tal mariera que es necesario.que se dé, en cada oca- si6n, fa blisqueda de un trabajo intelectual original, Jean-Francois Richard lo expresa muy bien al decir que la teoria de Piaget es una teoria estructural, que define las “condiciones de posibifidad de las coeraciones intelectuales", pero no sus. ‘condiciones de puesta en marcha en contenidos especificos” (Richard, 1990). Frente a Piaget, que define pues las condiciones de posibilidad de un aprendizaje, Bachelard nos muestra la légica oculta de los errores. Nos recuerda las liberalidades que se otorga la mente en el momento en que se baja el umbral de vigilancia y ya no funciona al maximo de sti poten cial. Algo que sucede, desafortunadamente, mas a menudo de lo que se quisiera... De tal manera que la actividad del sujeto esta-so- rmetida constantemente a rectificacién, puesto que en ello reside la “verdadera realidad epistemoligica, ya-que la rectificacién es el pensamiento en actuacién, en su més profundo dinamismc’. El primero, subraya una aptitud del que aprende para construir reglas racionales, para experimentar de forma nueva, gracias a tos recursos de su equipamiento cognitive. Ei segundo pone el acento en nuestra propensién a volver a las regularidades tranquiizadoras da lo ya conocido, a reprodcir la economia dé fo que ya nos funcio- 1nd. En otfos términos, Piagec insiste en la ligereza virtual ascendente de nuestra mente y Bachelard se vuelve hacia su forpeza “experien 0” repetida, tanto una como.olra-sor-fuentes-indiscutibles-de erro- res en el pensamiento y en el razonamiento de los alumnos, pero tanbién en el de fos aduitos en contextos de aprencizaie. 438 4, Tipologia de los errores de los alumnos Los desvios tedricos a los que nos ha conducido el capitulo pre- cedente puede que hayan itado al lector preocupade por la aplica- cién diddctica de nuestros propésites sobre el error. Puede que in- cluso se los haya saltaco, después de haber ccnsultado répidamen- te algunas paginas y que ya esté directamente aqui. Esté en su de- recho, y lo que sigue deberia asegurarlo. Esperemos sin embargo que, en este caso, algo mds adelante sienta la necesidad (o al me~ nos el interés) de volver atrés, pues la teoria, que parece alejarse de la accién y de los proyectos, tiene como finalidad ayudar a com- prender los conceptos mas profundos, los visibles y los ecules. ‘Subrayemos, para los que han hecho el esfuerzo de desviarse, ‘un cambio de estalus de los ejemplos ¢ ilustraciones, que quiz hayan notado en ese paso. Mientras que err el conjunto det libro los ejemplos constituyen la base pragmética conereta (los errores cometidos en clase), que se intentan esciarecer utlizando und in- terpretacién mas abstracta con el fin de aclarar su sentido, en ef capitulo 3 las cosas se han invertido. En ese capitulo predomina el marco teérico, y les ejomplos (que nos hemos esforzado en multi- plicar) tenian como funcién la de ilustrar el discurso de forma mas “mostrativa’, como diria Johsua, Es interesante resaltar esta doble estatus de los ejemplos, pues también se da el caso en Ia clase, Lo mds frecuente es que ‘on ella los alumnos sé encuentren con fa teoria adomada de ejem- plos ad hoc, mas que en presencia de una realidad compleja en la ue los conceptos permiten captar el sentido. Los ejemplos funcio- ran entondés como teorias’ materializes, secunderiamente con cretas, fo que no es igual que ver cémo se desarrolla en la tecria una funcién operatoria de andlisis de lo real. Podemos interrogar- nos sobre la paradoja de Ia formacién, en la que los ensefantes ‘2xigen lo que descuidan para sus alumnos (saberes con operativi- ad inmediata), y donde algunos rehuisan efectuar lo que imponen clase. a diario e 4914oro’, un meio para onsen / Jean Pete Aso! 4.1 El error plural Hasta ahora, hemos considerado a los errores de un modo glo- bai y genérico. Ha legado el momento de verlos de manera inivi dual, pues segdn la naturaloza del diagnéstico operado, las moda- lidades de intervencién didéctica para hacerles frente van a ser muy distintas. A continuacién, distinguiremos: + Erores debides alla comprensién de las instruciones de trabajo dadas ala clase, en la medkda en que tos terminos emplesdos para introduc ejercicios ¥y problemas no son tan “Transprantes” como imaginarhos, y es que la ‘omprension cel lexico de cada disciplina esta sembrada de “emboscadas”. + Errores que provienen de las costumbres escolaies 0 de una mala intr- pretacion de las expectativas, que tienen un papel esencial en la acvided Colidiana de Ia clase y en el “ofcio de alumno". + Errores que dan testmonio de fas concepciones altemnativas de los alumnos, de las que ya hemos visto hasta qué punto parduran lo largo Ue la estolaridad y eémo afloran en las preducciones y respuesias de forma inespereda. + Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas, que pueden no estar disponibles en los alumnes y que, sin embargo, parecen naturales" al enserante, + Ereores en fos vecorridos empleados, que pueden ser muy diversos, ya qua el cocente espera el uso de un procedimiento estandar, no legando a ‘comprendar el camino o a intencién del alum, 7 Ewores debidos a la sobrecarga cogniva durante ef ejercicio. La ‘capacidad do trabajo es imitada y se subestima frecuentemente fa carga ‘cognitiva de a actividad. *Errores que tienen su origen en otra discipina, Incomprendidos en la ‘medica en qua la transfarencia de las competencias caqueridas parece fratural, cuando en verdad no lo es en absoluta.. + Errores causados por la complefed propia del contenido, que no siempre fs percibisa como tal por fos andliss de las oisciplinas habituales ni en Tas programaciones que se realizan, 4.2 La comprensién de las instrucciones un primer tipo de errores esté relacionado con la dificutad de los, alumnos en la comprensién de las instrucciones de trabajo que se les dan, oralmente 0 por escrito. Se relacionan con dificultades de ectura de los enunciados de problemas y de atros textos escolares. La piimera razén de estas dificultades esté evidentemente en que las preguntas son mds claras para el que las plantea, conocisro la respuesta que espera, que para el que las lee, pregunténdc-¢ lo iS Tipslogia de os errores d2os alumnos que tiene que contéstar...El cardcter “inverso” de la fornia ce pre- ‘guntar escolar es también fuente de muchos malentendides, por tan- to, es indispensable und descentracién del punto de vista del que pregunta para percibir fo que puede ser una dificultad para el que no conoce la respuesta, La insdlita direccién de fa forma de preguntar Yves Chevaliard ha apuntado esta singuldridad al mostrar que en las otras situaciones de caracter cicctico (en la ciddctica familar 0 fen a didactica profesional, por ejemplo), es ef “que se supone que no ‘sabe” quién pregunta to que quiere saber ol “qué se Supone que sa- be", En este caso es el supuesto experto el que esté a la defensiva, sabiendo que los novatos esperan siempre una respuesta concisa @ instantanea a su pregunta (Chevallard, 1988). Lo que mds temen los, ‘que preguntan es que se les “torne el pelo” con Una gran cantidad de cexplicaciones, tantas qui al final.., Widen fa pregunta inal. Tienen tendencia a interpretar este “exceso didctico” como una manera de ‘esconder la incompetencia tras fo supertiuo, El experto presiente es- te riesgo, pero también es consciente de que la pregunta del novato no puede ser satistecha de la forma en qua él espera. Sino adelan- 1a, aunque sea brevemente, algunas claves dé la comprensidn, sabe {que se volverd a suscitar la misma pregunta en la siguierte ocasicn. En cuanto al novato, ;c6mo podria tener idea de la extensién de lo que ignora, y de lo que supone su conccimiento?-En el punto en que se encuentra, ce imagina una respuesta concreta posible y suficien- te, y si contempla una profundizacién, serd para més tarde. Lo més corriente es que tenga un problema prdctico que resolver y fo tiima que desea es desviarse hacia una teoria. El experto sabe -por su parte que no se trata de eso y que una comprensién mifima pasa por ciertas cosas que debe explicar. Hemes dicho que fa didactica ‘escolar funciona marcha atrés, de tal manera que, de una ciertafor- ‘ma, toda pregunta es una forma de “violencia simbdlica’. ‘Ademas, gcémo pueden distinguir los alumnos los momentos enlos que Se espera de ellos una respuesta breve, que reproduizca la informacién dada casi al pie de la leva, pues esta destinada, an- te todo, a asegurar ia comprensién de lo que va a seguir, de otros momentos donde se les exige una respuesta adecuada a las cit- ‘cunstancias, construlda y original? En el primer caso se les dice: “No te pedia tanto”, y en el segundo: "js démasiado sencillo con- tentarse con copiar fa leccién'’. Sucede que, de hecho, les sorpren- de la correccién y exclaman ruidosamente: “/Pero si yo le sabia!”<< Qué significa “analizar, explicar, concluir"? Ademds de esta insdiita direccidn de la forma de pregunta, el Sequimiento de las instrucciones de trabajo pasa por el andlisis de la forma de preguntar y, més concretamente, por la forma de los Bnunciados de los ejercicios 0 de los problemas. Asi, los verbos Ge accién que contienen siguen sienddo bastante enigmaticos, in. forma muy diferente a “materia” si el libro fuera de francés 0 de Geogratia. Por ejemplo podria terminar por: Bretaiia, o mi in. fancia, 0 fas vacaciones... Es ain més claro para la segunda fa. Se, donde *fedo Jo que ngs rodea, visiblo o invisible” podria muy bien acabar con ol tastimonio de la presencia divina, en vez de! ce ta existencia de fa materia, En cuanto a la tercera frase, que comienza con ‘podemas ver..”, esté claro que la visién a la que S8@ refiere esté totalmente orientada por el enicuadre disciptinar. Es muy natural, pero los alumnos corren el riesgo constante de 52 alvidarlo, y mas cuando el libro de texto lo presenta como una evidencia, y no como el resultado de una mirada instruida sobre las casas. 7 Si recorremos las libros de texto escolares con iina especie de “lectura flotante’, se encuentran en las diferentes disciplinas nu- merosos ejemplos de usos singuiares de palabras que tienen un sentido corriente, He aqui algunos de ellos: En Lengueje: concondancia, agento, antecednte, base, complemento, do- {ido @ incienrido, ditecto @ indtecto, expansiéin, fuck, fa. nck. alive, modo, nombre, proposicin, posesiva, elexvo, elatvo, voz. £n Fisica: atraccién, poo, campo, carga, conductor, cuerpo, covente, uerza, fusion, intensidad, lente, neutro, potencia, polencia, f0- rencia,resistonca, fuente, tensién, trabajo. En Biologia: eileuo, cana, cintua, cadena, evolucin, fancy, hu, ingpi ‘acién, meoio, motor nicho, nicleo, parse, sinesis,tjdo, vena. En Matomatcas: absolute, apicacién, lado, descomposicién, derivada, diraccin, expresién, fimcitn, incdgnita, iracional, opuesto, rola. 9, signo, sinpilicacién, méximo, sere, valor. Qué tienen eni comin una expresién algebraica, una expresién de un gen y una expresisn familiar? gUna funcién digestiva, una fun- Cin atin y una funcién gramatical? {La expansién dal arupo nominal y fa expansion de las Treinta Glotiosas? Entre un pronombve tele. xivo y un alumno reflexivo?, eto. Tales distancias entre ios usos disc plnares de las palabras son normales @ incluso legimas par, sobre todo cuando se trata de términos de apariencia anodina, éstos inter- fiaren constantemente en la comprensién de los enunciados. De he- cho, abran un fibro da texto de una disciplina que no see la suya pro- Pia (a parir de sexto nivel 11-12 afios) y verifique si no esta obligado a releer tres veces numerosas cuestiones, y no tanto para liegar a ‘comprenderlas como para “encuadratlas” correctamente Examinemos ahora las pocas lineas que siguen, extrafdas de Un libro de texto de matematicas de cuarto curso (13-14 a‘ios): 9) Colocad un papel de calco sobre la figura 1 y calcad uno de los pe 60s. Girad el caico media wielta alrededor del puns A. gQué so ‘puede constatar? ‘Se dice que los dos peces son simétricos respecto al punto A. 1) Calcad of cibuio de a figura 2. Haced girar el calc alrededor det unto O. 2Qué se puede constatar? Se dice que el punto 0 es el centro de simetria del dibujo. 53 TECTCCO Ge menmennn ---et“enor, un modo para ensofiar / Jar Pierre Ast Esta actividad no.ha sido elegida por. ser especialmente. critica- ble. Incluso se pueden ver los esfuerzos por subrayar (en el libro) 10 importante’ con letra negrila. Da cuenta, sencilamente, de las cficul- aves cotidianas da fos alumnos frente a los textos escolares. Las primoras frases-son imperativas y tienen que ver con actividades de eicen material: colocar, calcar, girar. Pero se encadénan con una fra- oo interrogativa: “ZQué se puede constatar?”, que produce una ex- trata caida. Debe haber algo mas que una constatacién pues, sino, fo ze entiande nada. Ea linea siguiente, después de la fase impe~ fata y de la interrogativa, una frase simplemente enunciativa: “Se Gice que... Como est en negfita, hay que interpretarla como una cefinicidn intema de la simetria respecto aun punto, los peces sélo Gstan aqul a titulo de ejemplo anecdético. En tres lineas, se ha cam- biado de universo... ¥ se empieza de nuevo con {a parte b. La pregunta no es siempre interrogativa (y a la inversa) Para complicar,las cosas, subrayemos que las preguntas a las, que hay que contéstar no siempre estan en forma de pregunta y, por contra, una pregunta en el enunciado puede ser tnicamente futo de la preacupacidn por entrar en materia de.una forma més motwadora. La verdadera pregunta, a la que hay que contestar, se encuentra entonces algo mas lejos, bajo una apariencia neutra. Y ademas pueden encontrarse dos preguntas una tras otra, sia que fe sepa si se trata de una mera reformulacién, 0 si hay que darle ‘a cada una de ellas un tratamiento por separado, : Instrucciones para ef aprendizaje Jean-Michel Zakhartchouk ha propuesto-una gama de ejerci cios variados que permiten a los-alumnos decodificar mejor las jnstrucciones implicitas. Por ejemplo propone: paler algunas rampas, par saber mejor io que hay que acer cere ee lactones art os ojrelcos yin con co os procede. Tipologia de los errores 4e os alusanos * —Etagirla “pregunta comacta,o redactarinstrucciones que corespondan a una respuesta dada, >" ~Analizar un conjunto de respuestas a una pregunta efectiada, ea. Se pueden también invartr los habitos escolares y proponer una respuesta piciendo que se encuentre cul podria ser la pregunta... Todo allo se pueds hacer en las actividades ciscioinares, nero también en e! marco de Un apoyo metodolégico o en talleres individuales. Ambos pueden complementarse de forma itl Zakhartchouk, 1987). Se encuentran ahi los fundamentos de lo que Georgette Nun- ziati ha denominado evaluacién formadora {que es distinto de la evaluacién formativa), es dacir, ura manera de integrar tas practi- cas de la evaluaciérf en el mismo proceso del aprendizaje, con el fin de que el alumno pueda distinguit + Por un lado, las etapas qua no debe alvidar en el avanée de su trabajo (crterios da'reaizacién), lo que fe permits planificar mejor su tarea y no, ‘olvidar nada esencial gracias a un listado de acciones. + Por oira lado, as caracterfstcas que se espera que tenga el trabajo que 30 redacta(citrios de Sto), fo que fe es it para fa verfiacion mental del mismo antes dé entregari, gracias a una ista de inccadores que hay ‘que auiocontroar (Nunziali, 1920). 4.3 Costumbres escolares y mala comprension Lo anterior muestra que, para tener éxito, el alumna no debe funcionar en clase como un nifio’a un adolescent, sine como un “pequefio especialista" en cada tna de fas disciplinas. Se sabe bien que sin ser esquizofrénico, un mismo individuo es susceptible de comportamientos divérgentes. incluso en los adultos, el auto- movilista no reacciona como el contribuyenté, que no tiene por qué ser coherente con el elector o el consumidor. Razonar bajo influencia Lo que caracteriza al alumno, explica bien Wes Chevallard, es que ‘razona bajo influencia’ debido.al juego del coctrato-ciddctico- “Sabo, ~afiade el autor~ que se le espera y, si el contrate oidactico Stpearta posites partis mise SOPOa= TTnlizaro necesario (matoralyconceptusimente) para realizar con éxito un ejecico " : ‘i inciado fo que es-verdaderamente ttil y esencial. = Bistngue a or erat 3 = snalizar, erticar 7 reformular les instrucciones. = Traduit las inetrucciones que vienen en forma imperatva a una rarracin. rablecer cevrespondercias entre una sana de instrucciones y una sen@ 2 respuestas, sa ‘ead tring ete wasinipcabeadicnnessnnss pic rey ‘unciona bien, sabe dénde se le espera’. De forma convergente y mas ampliamente sociolégica, Philippe Perrenoud habla de un oficio de alumno, gracias al cual se decodifican las expectativas mplictas, ero no impenetrables de fos profesores (Perrenoud, 1994). Asi, son umerosas las situaciones en que las respuestas que dan hacen du- ‘far de “la logica ce razonamiento de los alumnos”, mientras que aE‘e508 mismos alumnos, perplejos y dubitativos, lo Gnico que hacen és intentar adaptairse a las expectativas, Esto nos recuerda el ejem. lo, tantas veces descrito, de la pregunta acerca del “color del caba- lo blanco de Santiago”. Pero se trata de una ruptura total del contra- ‘9 didactico, puesto que se les ha sometido a una pregunta estipida. ‘Son numerosos los casos en que los alumnos dudan entre respon- der a la pregunta planteada o al maestro que se la plantea. Lo que Nicotés Balacheff denomina la “costumbre didlictica” puade ser inter- pretada como una singular alquimia para combinarias. La claco funciona como una sociedad de costumbres, es decir tuna sociedad que dispone de sus propias reglas, pero sin que estas, costumbres se hayan dictado, ni auri menos formalizado, (Galacheft, 1988). No obsiante, deben ser respetadas, pues su incumplimiento ‘82 castiga. Asi, muchos de los errores provienen de las dificutades ue encuentran los alumnos para entender los aspectos impiicitos de {a situacién, Con humor, Gilbert Arsac cuenta una anécdota de su in- fancia escolar, sobre una progunta de la que ha guardado este re- cuerdo. “ZEn la Edad Media los habitantes de las ciudades canstrut- ~ an ..2" Recuerda, divertido, las respuestas que surgian de los alum- ‘nos: “jcasas!”, jestablos!” La respuesta correcta ora, evidentomentc, cetedrales. Al escuchar esta respuesta muchos de Ios alumnos abri- » ar fos ojos con asombro y caian en la cuenta: jclaro, si es que esta- ‘mas en la clase de Historia! Es asi como se va forjando, de la mane- ramés artesanalmente posible, el trabajoso oficio de alumno. Falsos errores, talsos éxitos El problema de este funcionamiento didactico es que Ia clase funciona con una mecdnica, a menudo eficaz y bien engrasada, que permite llegar a las respuestas correctas, pero donde se paga mu- cchas veces el precio de evitar los aprendizajes. Se rodean los obs- ‘culos descaradamente, legandose como sea a la respuesta. En el cagitulo anterior sefialdbamos cémo existen “falsos errores" que pusden enmascarar los progresos intelectuales que se van dando. y volveremos. a ellos, Subrayemos, ahora que existen simétricamente.. “Talsos éxitos” que, evidentemente, se pagardn tarde o temprano. ‘Se pueden enunciar de la forma siguiente las “siete regias coti- dianas” esenciales para resolver un problema, nunca ensefiacias corro tales, sino que son el resultado de {a interiorizacién a lo lar- 90 ce fos afos del oficio de alumno. Gracias a la ulilizacién de fac- fo de estas reglas, as posible ir resolviendo los problemas, aunque no se comprenda Su sentido y propésito. . 56 1.°E problema no tiene nada que ver con i vida daa, aunque se “sisface” intentando aparentalo (problemas sobre lindas de prapedades agricola, sobre cortes de tela... © sobre grils con fugas). 2. Hay que saber que el problema tlene una sola y nica solucién, el magstio 52 fa sabe. 3. La forma de resolverfos consists en extraer los datos ‘epartidos por las, frases del enunciado: tienen forma numérica y no literal, todos son necesarios, ninguno es supertuo. 4. Una vez que se han éxiraide los datos, slo queda encontrar la operacién “correcta” y efectuatia sin cometer erores. ‘5 Hay que leery rlaer minuciosamente ol enunciado, para descitar el seta 4 las “palabrojas’,decisivas pero algo vaicioneras, y que lo cambian lado, 6. Sila Solucién no “cao” en un nimero sencilo (aunque soa después de los ‘azares mas commpicados) probablamenta es porque nas hemos equivacaco, 7. Falta veriicar al carécter plausible do la respuasia, antes de ariasgarse ‘daria oralmenta 0 pasaria a impio, Sélo en este punts el problema se acerca ala practica, yque Si bien las costumbres escolares llevan a este tivo de resolu- cién cotidiana que ahorra la construccién nacional, también produ- cen construcciones, ciertamente erréneas; pero, sin embargo, con cierta coherencia. {No pasa algo similar con la ortcgratia? Marc Campana y:el GRAF (Grupo de Investigacion sobre 2 Ortografia) de Amiens examinaron las faltas relacionadas con la coficordancia ‘gramatical en el instituto. En este nivel’ se pueden encontrar fra- Ses aberrantes como las siguientes: (2) Les hommes épuisaient marchés (0) Les hommes avalent archer (6) Les hommes alaiont marchaient Los grupos da letras “alent, ‘er, "és", susnan en francés del misma mado, ‘como una “e” castellana acentuada, pero “alent” es la terminacién de fa ter- ‘cera persona del presente, “er” la del infiniive y "és" la del plural. Una tra- duceién aproximada de las trasas sovia: -Los.hombres.agolaban andados. Los hombres habian andar. ‘Los hombres iban andaban, Agotaban, jos hombres marchaban. (Cuando la gratia correcta da fas frases seria: ~Les hommes épuisés marchaient (Los hombres agotados andaban} = Las hommes avaient marché (Los hombras habian ancaco) ~ Las hommes allaient marcher (Los hombres iban a andar) = Epuises,fes horwnes marchaient (Agotados. los hombres andaban! N. de.) 57 ‘ é ‘ ‘ ‘ e ‘ e @ é e « « €ttrrrttercasElecror’, un medio para ensefiar/ Jean Pietre Astolt Después de aiios de ensefianza de la ortografia, hay razones para llegar a hartarse. Sin embargo, se trata de normas de com- portamiento descritas por los pedagogos de a ortograffa como el resultado de la falta 0 el exceso de formalizacién-conceptualiza- ign, Dicho de otro modo, las reglas vélidas se conocen, pero no sa llagan a conocer fos limites de su uso. y hay atras que son al resultado de una slaboracién por costumbre, sin relacién alguna con ei dominio de un sistema global. Por ejemplo: = Daspuds del sujeto, se coleca Inmeciatamente un verbo: Les hommes épuisaient. E ~ = cuando hay dos verbos en una {fase el itino va en infinitive: Los hommes épuisaient marcher. = Cuando hay dos verbos uno tras otro, el primero es un verbo auniiary ol segundo un partcpio pasado: Les hommes alent marché. Un parteipio pesado (una formal verbal que no so llega a compronder muy bien) es un verbo, por lo que se conjuga: Epuisafent, les hommes smarchaient etc. Los obstaculos didacticos ‘Analicemos ahora la cuestién de los obstaculos didacticos, cuyo ejemplo mas clasico es el de los nimeros decimales estudiado por Guy Brousseau. Si los alumnos dicen con frecuencia que §'43 es tun nimero mayor que 5'7 es porque los decimales se representan coma conjunto de dos enteros, separados sencillamente por una coma. Y, gde dénde viene esta construccién mental de fos decima- les-cue nunca se ha ensefiado? No tanto de obstéculos epistemo- légicos (relacionados con las dificutades internas del concepto) 0 de cbstaculos psicolégicos (relacionados con las caracteristicas cognitivas del sujeto}, como de la naturaleza de jas situaciones di- dactizas en que se introduce el concepto. E! analisis muestra cémo los decimales se suelen introducir a partir de ejemplos donde su parte entera y su parte decimal corresponden a unidades iferen- tes (por ejemplo, los metros y centimetros de una pieza de tela), lo "que Tava a condidionar muchas respuestas posteftores. Indudablemente, este tipo de fenémenos no son siempre evita- bles. Por un lado, Ser conscientes de ellos nos lleva a vigitar los ejemplos que se eligen, y a asequrar que una “variable didactica® inopartuna no va a impedir la construccién conceptual que se pre- tende. Pero, ¢se puede evitar tener que “volver a empezar’ can io que se ha ensefiado en primer lugar? En todos los niveles, reina el GR ae ainda ase “a gPreniet ses 7 Tipologia de os grrores de tos alurnnos “mito virginal’, es deci, el fantasma de ser el primero en promover lun aprendizaje. Los que nos precedieron han estropeado el mo~ mento actual al hacerlo mal. En primer lugar, sa le “echa la culpa a la primaria” pero, hasta en la universidad, se escuctan lamentos sobre las ensefianzas impartidas anteriormente, Los bidlogos pre~ feririan que nos hubiéramos contentado con dar a las ashuckantes “bases” de Fisica y Quimica (de-la Biologia ya se encargaran™- ellos). Los fisicos preferirfan que nos restringiéramos a una inicia- cin matemética, y los de Matematicas seguro que al dominio de Ja lengua... En resumen, nuastro trabajo se deberia preparar siem- pre a la perfeccién, pero nunca “desforarse”. No se acepta la idea de que un aprendizaje es una historia con sus azares, y so suefia con eludir de manera obsesiva los obstaculos. Pero, si no-se en- sefara nada que tuviera el riesgo de contradecirse por una repre- sentacién mas avanzada, habria que empezar por no hacerlo uno mismo. 4.4 El testimonio de las concepciones alternativas Desde hace unos quince aftos se han multipicado les investiga- clones acerca de las concepciones altemativas de los alumnos (a ‘menudo denominatas representaciones) en relacién con as diferen- tes nociones ensefiadas. Ya las hemos evocado al hablar del con- ccepto de Bachelard de obstaculo. André Giordan y Gérard de Vecchi nes ofrecieron una interesante sintesis para la ensefianza de las lencias en su obra Los origenes dal saber (1988). Los alumnos no esperan, evidentemente,-a que llegue en.la programacién una leccién sobre los circuitos eléctricos para consiruir mentalmente, desde la infancia, un sistema coherente de explicaciones sobre este tema, Hemos presentado anteriormente el ejemplo de las explicacio- nes sucesivas acerca de lo que flota y lo que se hunde, y hemos ‘analizado fos obstéculos en la comprensién de la nutricién de tas plantas verdes. “Te bebes un vaso de cerveza. Estas concepciones altemativas se muestran muy resistentes a los esfuerzos de la ensefianza, aunque Piaget planteaba su transformacién progresiva en el transcurso del desarrolo. Se en- cuéntran casi inalteradas. tanto en [os alumnos que entran en las escuelas de magisteria como en los estudiantes especizlizados y, & saPor supuesto,.n la gran mayoria de los adultos que han termina- Es ta idea de un paso de sustancias a través de fa pared intes~ ® - dosus esudos. Es conacigao sco ejemplo de fos dijos ave tinal (y tevmbign a través de la‘de los capilares sanguineos, o de a Srnec dene da ra pide dibujar esquematicamente el trayecto* Jos tubos excretores renales) la que, incluso cuando es conocida, © ¢ : A al organismo, por uni bocailo y una cerveza. se muestra poco disponible y movilizable. El obstaculo reside en @ La pergistonca del "medeln fontanenie* quo une drectamento al considerar la boca como la entrada al organismo, cuando “toda la aparato digestivo y la veiga por medio de una “cafieria continua”, luz" del tubo digestivo es todavia biolégicamente el exterior. Fran- @ ensefianza supetior, haciend 1s0 la mitad de los profesores de la quear este obstaculo consistiria en llegar a consicerar como la a encefarza supefr haciendo su tei, sigue prisoners de esta verdadera entrada, ol paso a través Ge Ta pared festa y jas-de Ta pared intestinal y des- 7 7 pués el acceso al sistema eirculatorio y al celular. Esta distincion e ‘os la que ua SenToo-w ta TGion de “medio interior’, definide por « TE BEBES UN.VASO DE CERVEZA Y TE COMES UN,BOCADILLO...» Clatide Bemard. Se Te anade la concepcién de una digestion de e |... * job alimentos soos a io largo del tubo cigestvo en forma'de me~ ) 7 ras transformaciones fisicas, por medio de una “molienda’ en frag-/, e ae mentos microscépicos, en lugar de transformaciones de tipo qui- | a Boca mica (aunque se conozca la existencia de las enzimas) tees A ‘Tales concepciones alternativas resistentes no se limitan al cam- e . Esdtogo Esétago po de la Biologia. Vimos antes el caso del concepto de fuerza, est ddiado por Laurence Viennot. Casi todas las nociones escolares, des- | Estémago Estimago de la Fisica a las Matomdticas, de la Historia a la Geografia, se ven afectadas. En Historia son frecuentes las confusiories entre monar- - Intestino tvesino quia y replica por un lado, y entre dictadura y democ-acia por otro. Sobre todo en Francia, donde, como se ha visto, Luis XIV es'ef para Li Lf ay digma de la monarquia absolutista. Pero, zqué ‘es mas democratico aig hoy dia: la monarquia espafiota de Juan Carlos | o la repdbiica iraqut de Sadam Hussein? Se confurde aqui la cuestidn de la democracia con la de la naturaleza institucional del régimen politica. Otros taba jos han tratado sobre las representaciones del espacic geografico y han demostrado que casi siempre se piensa que la capial de un pais es su principal ciudad, situada hacia su centro, preferentemente a la Goce orila de urt gran rio. Sin embargo, :cuzintos paises tienen una pe- quefia capital administrativa, a lado de metrépals comerciales mayo- as res? Zn cudntos paises la capital esta situada corca de la frontera? En Geometria, Rémi Brissaud ha descrito fas dudas de un alum no que se entrenta con un trazado en el interior de un tiéngulo, con ‘Sétisi6ir Ue una wTallicibn @ prinespios Ys'sexto curso (11-12 afios). Elejercicio era: “Traza un triéngulo y colorea uno de 10s lados. Des- “1 mestioo @ pués traza un segmento que una el centro del lado coloreado con el [eerse: 7 ~Esemago veértice opuesto” El alumno realiza la sucesién de tres dibujos que podemos ver mas abajo, de los que dos han sido tachades por él U ‘mismo, Son las representaciones que se hace el alumro de vertice {de lado de un tnngulo las que le permiten comprender sus equi- 61 e e a e e e e @ e e e e e e @ & e XM 60 ilo !El“error’, un medio para ensefar/ Jean Pierre Astolt voraciones y duds. Partiondo de ta dere éto pe. = da llegar al vértce inferior izquierdo. Pon penapeeepetant wédico? en la parte inferior? ZNo so corresponds necesariamente, ov la parte alta dl idnqulo? Parece que cud, pues tacha y vuel ve a effipezar, Su.segundo dibujo es bastante parecido, pero esta ee ee eer es ha. como si este cambio de configuracién pusiera alterar algo. En cuanto lo intenta se da cuenta de que no pero, al menos ha sentido... la necesidad de intentarlol Y fo vuelve a tachar. K A En el tercer y ultimo intento, traza el s a segmento de manera que esté seguro de llegar arriba y para ello, empieza desde abo. 2Por qué no eligié esta posibilidad. desde el primer-intento? Sin duda porque sitia con mayor faciidad un fado en posicisn lateral y,acul es mds bien la base. Todo el problema gira en toro al he- cho de que e! uso geométrico y el uso corriente di Ais eaobaen. (2 da estos términos. Algunas "recetas” Si didcticamente no s@ tienen en cu que remo visto que est estructura do ma subyocert por obsticulos epistemolégicos, éstas vienen a “cohabitar” con’ saberes escolares que quedan coma adquisiciones superftales. Son movili- zadas cada vez que el oficio de alumno tiende a relacionarias con el problema o la actividad; pero las representaciones yuelven a menu —-do-e-aparecer inaltéradas, en contextos mas sencillos no relaciona- dos, aparentemente, con el uso de fos conceptos discipfinares. 7 2 Sort, el tino francés para venice, tere una carga sents istta al termino castellano, a! significar, * . . ren primera seepctn, “cna don more tana” (N. de T.). man a RO 2 es bai ER RD ae ee: Ss {iPass ec Tipologfa de fos aroras ce fos alunos. Comprender el significado profundo de las. representaciones s,m dosvio nepal ae a toda QD Fone rcroe des aluros, pafo esto no basta para tenors Gircuenta didacticamante. En primer lugar, $e debe decidir acer- a del tiafamient ; se les va a dar qUejarlas a un. Tado, pero din ignorarias? i Evitarlas 0 rodearlas? 2"Purificarlas" al principio de Ja sesién, para después susti ituirlas por el nuevo conocimien- to? gRefutarlas punto por punto?, etc. Parece que tenerlas en ‘asi Philippe Jonnaert ha podido: cuenta puntualmente ya es tt Gemostrar experimentalmente que la introduccién de momentos Gn os que se.expresan y'se toman en cuenta las representacio- was de fos alumnos dentro de Un curso, programado lleva a una didéctica més eficaz. Evidentemente, el proce desde el punto de vista meto fiable representaciones), se al pero sus resultados son, sirt embargo, hi y André Giordan proponen una serie de estrateats .der ast por razonas comprensibles .dotégico (aislar los efectos dela va- / eja de otras dindmicas de trabajo, 1° f positives. Gérard de Veo- 7577 Osi: CY Pedi atujos eon layendas lo mas datalladas posibles o, en caso de niios ~-” pequeos, eseribir lo que ellos dicen de su produccion. Hacer preguntas sobre la-expicacién ‘wan colicianament, pidiendo resouest pletar mediante entrevsas. = Pedic que expliquen un esquema tomado de un ibro. iscutan fotos relacionadas-con el tema, solctar que iva (tecnica dal fotolenguel} ‘de hachos purtuales qua se encuen- tas por escrito, que 53 pueden Com Pedic que alan y seleccionen una de manera proyect Hacer que ¢ escuta Gira concepcién de otro alumno, do otra clase: racer dar a lage con una creencia actual o antigua. con ura expcacion enwesacada dela historia de las cioncias. —colocar 4 fos alumnos en sitsaciones donde tongan que razonar en gat (por ejemplo: zy sel sl no existera?). ° alogias y argument Fulmbas yes Tas Ban una espa Un GUESS fldsteo 0 un balén hinchabla?}. Traber as metéloas (por elempio: si fuera un pals, gqué pais seria)- _ provocar una contracicion aparente ¥ dejar que os akemnos la clscutan Teer chemplor so ice que cuando respiramos expulzames “ai vciado" oer erina nace enfonces ot “boca a boca? Si el agua dal mar $8 rohona vara foriar las eubes. :por qué lava no es sada”). 63~Hacaruegos de sot ado con ios acer eo odo con ios pesos (or seme: stage, ya sare’ crt oy bapa ere fs 18 pasa cuan valura aumenta 0 ba : Vecchi y Giordan, 1988). ee giles Pata nhs La consideracién didactica nr conan Bsumen, se pueden reconocerdsrnies aspects en esta in de las representaciones y decir que es necesari dices oe cn acroga tn Sars tacarar bet Seats erty Si ducsbgai mn nand ivaann aa SSE epee thar Be lo ha Gn tron en er Soilless ager 2. Comprenderias buscando e! si so aptaen ong endo del postulado de 1s id stale, cine mercedes set mcs aa tt fa hemos visto todo el' le sept hase Sora eee reste terein baahgddiestevamscnn coments on pacer desarralio didéctico, resulta dificl comprender el significado de interac naceers iepeetomires gaine rele Set asa plea mguuan conten anseraaante mamas SE Sree ta oe Sa a oan recuentas (ya hemos citado algunas) y basarse sobre regu- ae revisibles, aunque algunas puedan seguir sorprendiéndonos, rs fa uno puede hacerlas evolucionar. Cae SSE nese oem rte re iBegin es toc : eee 0 justificaria en caso de necesidad, eee {iron arr pe Sr TE re LSpersaoun rece pp Sa a see pec tl aa Wisviners srmeetsonaet ee ne pono do vita “tipes" ydetondbie a ruc. Geren ‘tenants deena vy pra rate ota oe (es ‘esortes cel desarrclio intelectual. : 7 64 ‘menudo gor la diversidad, que no imaginan,--——+ “axposicién de alguien més expecto ele hacer. Pero, no hay que subes ina conflctos sociocognit- jeden ablonor- Ciertamente se puede aprende? de fa ‘qua uno, da hacho eso es fo que se sus ther tampoce la importancia de fo que se denom ‘Vos. Esta nocién describe ls significavos progresos que fur ‘Je en el Sono de un grupo enfrentado con una farea, a peser de que ningu- to de sus migmbros esté més acelantado que los demas. Faro, asts forma Ge conficto de puntos de vista no suri efecto si, al mism> tempo,.n0 se ‘establece una cooperacién @ interaccién para resolver la tarea en comdn. Es ef hecho de que cada uno de los puntos de viste qué son debalicas sea ‘mantonido fisicamente por una persona copresente Io qua ayuda a todos ¥ cada uno a ovolucionar. 5 6. Vigilar su evolucian a corto y medio piazo, = obtigatora, yafo largo da un curso escolar alo largo de Ia escovaridas En defintiva, el acento que se pone en las representaciones de fos alumnos, en su evolucién positva, leva a no corsiderar a los conocimientos Gnicamente como “cosas” que deben adquiritse ¥ 7 ‘arse. Aunque a veces, evidentemente, esto sea necesa- mem fio, Aprender.no é8.s6lo aumentar el “stock” de saberes, es tam bién-y puede que primord Concebir el mundo, Sabemos bien, que nuestros momentos de Gescubrimiento son a menudo aquéllos que nos permiten ver las ~ cosas de otro modo, sin tener que saber “mas” ‘Una objecién, frecuentemrente escuchada, en contra de fos mo~ delos pedagégices que toman en cuenta las representaciones, 68 ‘aquella sobre-la gestién del tiempo didactico en relacién con los programas cargados. Hay que analizarla con seriedad, pero con la Eondicién de medir esta pérdida de tiempo en todas fas modalida~ Ges de aprendizaje. Pues, zno hay que interpretar también como Spérdidas de tiempo" la recurrencia de representacicnes inaltera- das, de forma diacrénica con la escolaridad? 4.5 Operaciones intelectuales implicades Existen otros errores que estin relacionados més directamente con la. civersidad de las operaciones jtelectuales y ave deben util, ‘arse para resolver problemas que, aparentemiente, estén al alcance Ge fos alumnos. Asi Gérard Vergnaud nos muestra cdmo,jos proble- mas que se resuelven mediante una suma son siempre mas féciles si se corresponden con tna “ganancia’ que con una pérdida. Si Pierre tiene 7 canicas, juega una partida y gana 5, todos tos aluminos del Curso Preparatorio (6-7 afios) 0 del Curso Elemental + (7-8 afios) wuan rapidamente que el estado final sera 12 canicas. Pero si a vain averig 65 fsa. 2 & diaimente- wanstormar las formas oe LORS SS SES RRARAABARAABRAARHR BOM MAME OsEt amor’, nn medio para énsefiar éJean Piatra Astolf canicas después de pefder 5, y s@ pregunta ahora cuartas tenia antes de empezar a jugar, muchos alumnos de los Cur- see vedios (9-11 afios) dudan todavia. Algunos dicen regularmente Gue 2 {ison 12, claro!) porque es més dill afar canicas cuando” ee han perdido (por Paul) que cuando se han ganado (Pierre). He esanto a Thierry, juega dos partidas una detrés de otra y on Ia segunda, plerde 5 canicas. Sabiendo que al término de las dos~ partdas su ganancia total e9 de 7.canicas, se pregunta la puntua~- — eign de la primera partida. En este caso, la mitad de los alumnos de fercero (14-15 afios) se equivocan y muchos adultos tienen que” Gos voces [a pregunta, incluso si antes se les ha dado el resultadk ‘rami Brissiaud describe la difcultad simétrica a la anteriofr que Paulle quedan 7 surge cuando hay que realizar una sustraccién en un problema.» Gonce existe un aumento. Por ejemplo: la maestra tiene 42 cuader- nos an el armasio y el director le trae un paquete; ahora la maestra indo se pregunta el nimero de cuademos tiene 67 cuademos. Cul qua habia en el paquete que trajo el director, la sustraccién va en Contia de [a intuicién incluso en el Curso Medio 2 (10-11 afos), 2 Los campos conceptuales La dificutad reside en Ia. construccién progresiva de los Gon- ceptos de suma y sustraccién. A la misma operacion antmética 5 pueden corresponder operaciones Iogicas extremacaments cite- pentes desde el punto de vista del esfuerzo de abstraccién que im- plan, Siel problema de Pierre se rosuelve pronto, as porque co- Fresponde a la concapeidn primitiva de suma: dado un estado inl- Gal y una transformacién positiva, se pregunta el estado final. Vergnaud esquematiza ei problema de la forma siguiente: os -— px resarueiart dal problema da Paul es mas compl dida en que lo que se da es el estado finaly la transformacién ne~ ativa correspondiente ai la pércida de § canicas en el transcurse $e tas partidas, y donde fo que se pide es el estado inicial. En este faso hay que “hacer funcionar la maquina del tiempo” y afiadit at sRtado nal las 5 canicas que se perdieron, para llegar ¢ ‘cons ttuir el estado inicial, antes de la perdida, asd “Tpologia Ge os wanes [7] En cuanto al problema de Thieny, si sypone tantas eqtivocacio~ mes 65 porque a a ccultad anterior hay quo.afacr que se trata de Jormacionas, con estados intermedios des- tuna composiaién de tans 0 a ie Se ignora cuantzs caricas tenia Thierry en el bale, jdas, E] esquemaes est tanto al principio como al final de las parti Hay que partir de la transformacién compuesta y aplicale fare Giproea de fa segunda transformacién que se da para calculor la Chimera. Dicho de otta forma; hay que calcular euantas canicas ha Sebido ganar Thierry en fa primera parida para obtener une de cela fal de 7 canicas, a pesar de que perdio § en a segunda partida, Doce, jpor supuestel Variables diddcticas 1 problema es que dabido a su falta de formacién, is ense- fanios considefan que todos estos problemas son més o menos cauivalontas, y no son sensibles a las "variables dldicicas” v9 re dictinguen, No so extrafarian silos encontraran juntos en el fe tral de un capitulo del fibro de texto. Es comprensible entonces ue expliquen las diferencias en los resultados que obtener Sus Jimnos por razones pseudopsicalégicas, como la falta de intere® aaeeegentracién en esa edad, 0 [a imposibiidad de que resvel- oe fos problemas sucesivos. Sin embargo. si se cambiara el OF en ge pasos, fio se meloraria Ta puniuacién obtenida en ef problema de Thiery.. Sucade 1o mismo en ei caso del dprendizaje de la lecture, que nara profesores de ensefianzas medias es frecuentemente insufe te y perturbador para su trabajo. Sin negar que un porcentaig sega despreciable (del 12 al 15%) de alumnos de sexto (11-12 ficuitades para comprender un texto sencillo. esto aftos) tienen 67 | |e1eror, un medio para ensefier/ Joan Flas Ast, foes ta catdstrofe que algunos manifiestan Con tata faciidad. Lo gue ge subestima gravemente, también ‘aqui, es la cantidad de sueves textos que deben leerse en las distintas.disciplinas y las nuiitades singulares quo acumutan. A ta lecture Se fa represen- fatalsamente, como un mecanismo Bésiio, doberia estar dispo come iferentemente cualquier texto. Y, POF e) Gontrario, constituye una sucesion de situaciones-problemas que pueden ser jerarquizacas, y os libros de fr Ue las ensefianzas Pietas gon el equivalente del problema de THEM Los textos @x- Mijeativos ¥ demostrativos que coniienon £0 distintos de los erativos, que rasultan mucho mas-familares 4 os alumnos. La Gonsidad informativa es enorme y la apicacen: de indices de legi- Siuad (Taylor, Flosch-De Landsheore, Henn, fos sitdan regu- oid crgomo textos dificiles o muy dite. Dich Co otro modo, arts razonable considerar, tanto el dominio de ta suma como el seria Tatura, como aprencizajas que deben, combat 7 fo largo oe ects enaenanzas medias, en ugar 48 “considerarlos como Ge SSedo 0 nada” y renunciae ante la tarea que Nay 1s realizar. candy se sigue con ella da sus futos, auaaye Mo perciban. eats Chervel y Oaniéle Manesse, autores de brilante estudio Army ta ortogratfa, han demostrad ye, hace awe afios, apa sont lina eneuesta enorme y miNuciosa, GUS Os rendimiéntos en Srlogratia mejoran con la reguiasidad de un roloj entre sexto (11 orga) y tereero (14-15 anos), @ incluso mas ‘alld. Pero, nadie 1o areetends que no se cometa ninguna falta. © PES de todo, toa aprencizajes van operando en ol taba cotidiano, aunque no tos ie mas que el peligroso abismo que debe franquearse y don- Se wetione ta sensacion de de estar bloqueado- Centrarse en el alumino, c3entrarse ert el contenido En el andlisis de tas evaluaciones alas que se somes a todos los alumnos desde hace algunos afos ~en el Curso Elemental 2 (10-11 Sios) y en sexto curso (11-12 af se una pet deberia adoptar “pectiva Similar. Se vilizan con ‘mayor frecuencia, para situar los rend a aortas individuales de los alunos. [os de fas distintas clases, Pe iripastante poco para exarinar las derencias ‘de éxito entre los cife- 10 ams, Yn embargo, nos enconvamas ave GO Lengua 1 varios items (emis on Matemalicas, cada objetivo esta cubier Pe Crtparentados, y es sorprendente constalat 125 ‘enormes diferencias overt, Los items que hacen fracasar alos alumncs mas flo- See ms aunque éstos se las jos con fguelmente dices para ts Puc ‘buenes y fojos es, Meglen algo mejor. La diferencia erie alunos por tanto, menos dualitativa que cuantlat tare due evatuar a fos alunos, estas Pucci evalian, pues, ta mayor 9 menor dficutad que presentay’ PS todos las distintas aaeenes, y podrian servir en prime’ 1G para sefialar a los Siuipos padagogicos donde se encuernrae jos nudos de dificultad {que conviene vigilar en las programaciones. Paradojcament hay que centrarse on al conterigo Y SYS dificultadas intrinseeas para Poder cenirarse mejor onal alumney Gonsiderande mas al sujet Fradetica que al sujato psicol6gico: tae pruebas comunes se concebian °° instrumento de diagndstico y de toma de decisiones pedagégicas, sobre todo den- cing marco de una pedagogta de ciclos © ta escuela primaria, we Gerbargo, hay que eonstatar Un CierD fracaso. $i bien es fre sin te escuchar en las insitucones "Gus ‘el ministerio no ha Gen nada”, podriamos preguntaros tambien sobre 0s motives de oer oetfocal tan pequeno, 2 pesar del Tempe ‘dedicado a pasarlas y corregitlas. 446 Procedimientos sorprendentes ‘Aigunas producciones de fos alunos © ‘etiquetan con excesiva rapidez como errores, Cuando * enifiestan la diverstiad de fos Pr rapide coe posbies para resolver una POO Y cl ensafiante es tata un tipo de rospuasta ben preciso menudo es la discontorrl= pera Te olucin fo quo se sanciona, YA GUE Te lumnos han po~ sa ealizarrecaridos, ne, recasaiarnern> fabsurdos, pero con fos $a no so habia contado. procisarnert siernpre nos sorprende= oe ge ta tremenda variedad de estategi ide rasolucion que PO" nig en. que S2 [es nen en marcha “espontaneamente”, en ef more! Jeja a posibidad y se obsenva su abel Robert Neyret pudo analizar ‘asi la forma en que Jos alumnos de we adios (9-11 anos) resuelon Un Pre eT planteado ast: Con sus botas de siete leguas, 2uigarcito Se despiaza ert it dades. Da pasos de 28 Km. Sale ‘de Grenoble para flegar a Niza: Geonobie-Niza, 224 Km. {Custos Pass Gard? Es muy sorprenden- te constatar que unicamente una minoria de alumnos, incluso de ‘Curso Medio, resuelve el problema dividiendo 224 entre 28, mientras: que este eS: ‘el procedimiento “canonico” que e| maestro espera. Sise ite pide, muchos podtian realizar !2 Spaision (0, er. su c2s0- $acar 2 69 epee ee eaeeTIASHE!- Tioologia de'los orrores de los eksmnos «reo une para essa Jean Pe Asia cee in, dafinida cor Jahn Flavell.) - Otro resirte eg el de fa metac calevladora de la maleta). Pero no, se dedican a una tnereible diver- i ‘Sided de soluciones, mds largas y complicadas: algunos mediante . * ge denomina asi a los moffientos y ocasiones de volver & exartinar sumas (28+ 28+ 28+ ...), otros restan (224 -28-28- ...), otros usan, mentalmente un.trabajo ya efectuado, para obtener sus caracteristi- adelantando, milliplos de 28 para acelerar los calculos. 1 Gas, legando a construir de forma consciente el propio pensamiento, En el marco de 1a investigacién, hemos presentado la variedad Philigpe Meirieu explica que el andlisis de los éxitos, aunque sean de respuestas que [us alunos pueden propercionar, valorando di parciales, es al menos tan esencial como el de los fracasos, pues cha-diversidad, Pero, zqué sucede en el marco de la clase? A me~ puede que se haya Tlegado a una solucién valida sin saber exacta- ics procedi- -—] meme por qué. La metacognicién, dice, permite. distingui 1 mniento de un proceso. Ciertament el proceso ha permiido realizar 4, Pero def contexto, sin garantias de podsr repetirel i Sao empirico. Extraer de él un 10 es icentifiear un cono- si Tas Warsversal y faciitar sureubizacion sin-- -~ H fudo se consideran erréneas las propuestas cuando se apartan del métozo-tipa que se ha imaginado, y mas si se acompafian de fallos puntuales que enmascaran la légica del recorrido. De hecho, los Jlumnos no llegan a representarse el problema como una divisién y * = 5e quedan en procedimientos mas primitives, costosos y péco ole- = | inant gantes, Estos procedimientos, mutiplican las ocasiones oe fallar: Zambios, La metacognicion trata sobre os diversos procesos explo pero, sin embargo, tienen mas sentido a sus ojos. En lugar de juz- “ads Bar los alumnos, y hace posible la épropiacién de cada una de ‘ Jos elementos ~aun parciales- puestos en marcha por otras, que en- gar estas estrategias erréneas, mas vale dejar que se expresen entro del colectvo, abrumarlos con una diversidad que no se ima- ginan y proponer a foda la clase que apliquen sucesivamente varias de las ideas expresadas, Se constatan entonces algunas evolucio- » es, pero por lo general limitadas: cada uno se interesa por un pro- Cedimionto que constituya un progreso en relacién con el suyo, pero con un salto que no sea excesivo. + tran en resonancia con la propia forma de actuar. ___ Eltercer resorte para comparar recorrides en el + &s la idea de zona de desarrollo proximo, favorable a los. aprendiza- jes. Desde este punto Ge Vista, To que constituye la fuerza del trabajo i comin cee elumnos sobre las propuesias de unos y de os, 8 que eatin mas proximas entre ellas que de la solucién cel macs: {Ee os demasiado ‘perfect os coc, muy dstante de sus po Tres resortes sibilidades actuales~ para que puedan apropiarsela. Lev Vygotski “ : . : stingue entre el nivel de desarrollo real de un individuo (que corres | “Este tipo de trabajos utiliza tres resortes importantes, Yanos | > ponde a sus rendimientos observables) y su nivel de desarrollo po- ral hemas encontrado con el primero, al mostrar los.conflictos socio” | tencial que, siendo atin virtual, esta presente en “potencia” cuando Cogntvos, de los que sabemes que pemiten progresos ilecus- | =} se dan ineracciones que permanecen dento de la zora péxima. { ‘Tes por medio del juego de fa interaccién. entre alumnos, sin que z Fuera de esta zona reina lo que todavia es inaccesible... Los mode- son etna que agua de las nme vnzat, Ao Ne | 2 | es uredamete apts a pst fs " z yncas, como etapas préximas del aprendizaje. los trabajos de Piaget, han demostrado que es en la calidad de jas den considerar, entor = pas pros Apr i i Inrrnccones en sf mismas en donde est, on esto caso, fa fuente | { seno de la clase de progreso, en la medida en que la escucha respeétiva tiene pos 4.7 Sobrecarga cognitiva biidades de’ ser mas atenta que si es el profesor quien expone en | __la pizarra la correcci6n tipo. Otros investigadores._sobre.todo_en. = ___Desde-hace_algunas_afios, las ideas que.nos hacemss.sobre_la— == tomo a Michel Gilly, han ampliado el-estudio de las interacciones memoria y sus implicaciones didacticas evolucionan répidamente. Las diversas publicaciones de Alain Lieury han tendo mucho que ver en los aprendizajes, y han demostrado que todas las formas de in- teraccidn entre los que aprenden, y todas las’ ocasiones de colabo- ‘en esto. Durante mucho tiempo, en efecto, la memoria, concebida co- racién entre ellos, favorecen en distinto grado el avance cognitivo mo un fenémeno de grabacién-repeticién ha sido minusvalorada en | Ino sclo los conflictos sociocognitives, sino también las corstruc- provecha de funciones cognitivas mas “nobles”, como la reflexién, las : operaciones intelectuales, fa creatividad... Pero ahora rarece.mas ciones en comtin, las “colaboraciones aquiescentes”, donde uno progone y el otro sigue, las controntaciones argumentadas, media y verticd serno eran memorizadas por los alumnos: todo lio en el marco de cot anplia investigacién en el insttuto de las Hautes-Ourmes. e7 facticas de! funcionamiento realizé un estudio longitu- 73 ee eee mE EET DBEDEDE£1 error gun medio para ensefar / Jean Pierre Astoli Rennes, El resultado es impresionante puesto quo, a partir de sexto (11-12 afios) conté 6.000 palabras nuevas. Mas; nos dice, que estre- Jas Visiblés a simple vista en-el cielo... Los alumnos llegan'a memor- Zar 2.500, lo que no esté nada mal.En quinto (12-13 afios) se pasa a cerca de 10.000 palabras nuevas, y en cuarto (13-14 afios) se alcan- zan-las 18,000. Impresionante.’A partir de estos datos, nos invita a feconsiderar lo que se denomina a menudo el “salto de cuarto” (Lieury,'1893). Antes de subrayar la abstraccién cteciante de los pro- gramas. nos presenta los efectos de la ‘memoria que no da més dé sf De hecho, algunos estudios ya habian mostrado que el éxito es- colar global do los alunos esté més relacionado con las "disciptinas de contenido" (como la Biologia o la Geografia) que con las “discipl- nas de razonamiento” (como las Matematicas). Elexceso de palabras en la escuela sigue afectando a los exrores, a las confusiones, a los dlvidos de fos alunos. Seria sensato, sin du: a, efectuar una seleccién de los contenidos que se van a ensefiar hasta llegar alo esencial, Pera‘lo esencial no tiene por qué ser el fruo de'una sustraccién resignada, que es fo quo suele ocumir cuando se habla de “nticleo" de los condcimientos. Si bien es cierto que la me- mmoria tiene sus limites, también es cierto que dispone de recursos en los que basarse, La memoria no es linzal y sedimentaria, sino que es- { estructurada como una “trama semdntica”. En estas conciviones, todos fos momentos escolares que permitan a los alumnos amplar y hacer més densa esta trama, en lugar de acumular detalles sin senti- do, serian muy valiosos. En algunas discipiinas, como en Biologia, se 'tenta terminar cada capitulo con un “esquema funcional , que recapi- ‘Ula fas nociones claves, pero esto no llega @ producir los efectos es- perados. zPor qué? Sin duca porque estos esquemas ya estén cons- thuidos een el libro (0 por el profesor), en lugar de ser el resultado del esfizerzo constructivo de fa clase. Porque son "demasiado boritos” pa- 'm parecerse a los que podrian hacer los alumnos por si solos. Sobre todo" porque en vez de hacer que.los alumnos accedan a la esencia Ce los contenidos, resuitan ser para ellos un parrafo de més, que au menita la memorizacién, en lugar de “sar forma” a lo precedente, Una vaz mds, hay que entonar aqui el elogio de la imperfeccién, 4.8 Transferencia entre disciplinas Repasireios ahora oto tps de'eitor que Se da eon fecvencia, el que tiene que ver con fa transferencia entre las disciplinas, Mu- cas veces so castiga alos alumnos, o al menos se ee ane ia atoncién, por no haber ‘eutiizado en Fisica 0 on Geagrat. 6 gue a Tipologia de fos ewores de fos alunos an aprendido én Mateméticas. El profesor asegura incluso haber Veifcad cons cooga el apendzele prev cone cue eta por contar. Recorcemos fo dicho anteriormente: si bien somos reticenies a las ensefianzas previas en la propia dcipina, queremos contar ‘con los “prerequisitos” de otras. En ese moment nos quejamos de ue ios alumnos *no transfieren’, del mismo modo en que nos queia~ mos de que no estan motivados. Sin embargo, cuando se sanciona & los alumnos, no siempre se hace de manera justiicada. Transferencia, si: zpero cual? El problema de la transferencia, al igual que el de fa motivacin, es {a falta de un marco teérico sdlido al que referir la préctica 0 que se ‘cuente con demasiados, lo que viene @ ser fo mismo, porque enton- ces se deja uno llevar por o} sentido comtin. Constientemente-9 no, ssequimos impregnados de la concepcién de Piaget, en la que, como Ya vimos, se defiende:a transversalidad de los aprendizajas. La trans- ferencia sara el funcionamiento “natura” cel pensamionto, ysto que tos esquemas (esutedo de invarntes operators) pueden "vestise* segue stuaciones y los campos en que se encueive el sujto, Pox ro los trabajos actuales en psicologia cognitiva so3re resolucién problemas, sobra todo los de Jean-Frangois Richard, insisten en el ca- racter problematico de esta transferencia que se considera tan nece- saria en el dia a dia de la escuela, Hay dos modelos antagénicos que se resumen en el. cuadro cue sigue, uno que se tundamenta en la transferencia, y otro que es reticente y tende a no usarla tanto. SSICOLOGIA COGNITIVA Modelo: PSICOLOGIA GENETICA |. Modelo: i (Estalos del ses) {Teatanvono el inforacén) pista la csevcinde | Dapaindal ails de freas i prc expats ena races cites font irvadanes, por mec de a generazaciin yee abstracciia progresivas apart de as experiercas del sujeto ‘en marcha y combina ecnccontos, procedimienos, aes y uinas. ‘So desiaca la versa do formas de reali de problemas, incluso s cn coreanas. Pino de vata ncinaita ‘Se destaca a idea do esquemas y regia de pensamionto comunas ala dvesidad do siuaciones. Punto da vita ecructuralisa ‘a cogniién so etuca a parr {Ga cogniin sa enda enelmarcoce | ore ‘un modelo generale a inteligenca, ‘Sean * mocanime del equiitria. _ ampllament la memoria y sus proces0s, ‘Esta se cantompla con escopiismo ‘Be date la rancforoncia apo“error’, un medio para ensefsr/ Jean Pietra Astolh El primero, fundamentado en un punto de vista’ estructuralista, busca las reglas generales del pensamiento que pueden ser idén- ticas mas alla de la diversidad de las conductas y de las précticas. E segundo, orientado por una perspeativa mas funcionalista, bus- ‘ca empiricamente comparar los funcionamiéntos cognitivos reales en relacién con Ia naturaleza de los problemas tratados. En el pri mer caso, la transferencia ee un postulado de partida, an el segtin- do es un horizonte posible. Rasgos superficiales, rasgos estructurales Para comprender las notables diferencias de los procedimien- tos seguir las STUadIOneS y las difcultades reales do aprendizae, (os psicologos distinguen entre los rasgos estruciurales Ge un pro- Pcs ‘superficiales. Desde la perspeciiva de Piaget, rasertadi aiferiormente, os primeros so refieren a las operacio- nes l6gicas requeridas para la resolucior lucien. Vos Secunda ‘alas va- fables de Yorma™ de los enunciados. Parece ser que la mente es Sensible, én primer lugar, a los rasgos sees superficiales y que se deja Herero tos un us deslaet dal pensarnoNo analoas- Por el contrario, los tasgos estructurales comunes se escapan ala observacidn y deben construirse de forma activa. Ast To prusban Ide diferentes Sxitos obtenidos en la Solucién de los famosos pro- blemas homdlogos presentados sucesivamente como el ataque a un castillo, la reparacién de una lampara, la radioterapia sobre un tumor 0 [a extincién de un incendio. ‘Cuando se coloca a los alumnos en dos situaciones y en discipli- fas diferentes nctuso en fa mista ssa peiia"an papel esencial. La mayor parte de las veces no basta con ‘que sear estiucturalmente cercanas para provocar en los alumnos ia fficvilizacion de herramientas de pensamiento utilizadas, ti- ridéd, 0 incliso disponibles en la memoria. No se trata de que sean iicagiaces, y en este sentido, Piaget tenia raz6n; pero no piensan en establecer una relaci6n, por muy natural que parezca. Por el contra- tio, a veces les oourre gue vansfieren un saber indebidamenta, por- {qu oxisten parecidos circunstanciaias entre stuaciones. "A los engefiantes que se asombran lo anterior, Bernard Rey les recuerda que los alumnos no tienen razones para valorar més os rasgos estructurales que las restantes caracteristicas de una sittacidn. El profesor que elige sus ejemplos para favorecer la “sa lide” de un concepto esta animado por una intenciéa programatica, _gipologia de os arrorasde los elumnos pero el alumna sigue estando arimado por una inencien PRATT: ea Gomo bien dice este autor: no porque un cuchilo tongs at go va 2 provocar necesariamente fa intencién de usarlo (Rey, 330) Afortunadamenta.. Por el contario, una generalzecin caeee ee Gon frecuencia, el rasultado de la aplicacén analégica Se una sslucién ya conocida a una sitvacién nueva que perace Somparable por los rasgos superficiales que comparten. Defender y organizar Ja transferencia renunciar @ la transferancia? Probableqense anifiesta en primer lugar la éxigencia de que un aptendi- rs an on a coated te Gato esta fundamentalmente relacionado con los ‘objativos de la actividad escolar. En efecto, ura enseéfianza desprovista ‘de valor for- mative, que solo fuera capaz de obtener la reproduccien de moat mos: y conocimientos ‘en condiciones idénticas, perderia api ee fey crise ne crea lead De enemies or lo que debe de- Trader y organiza le transferencia, por muy esceptons Hye see los psiodlogos actuales. La Pedagogia no debe {Puede la escuela logos et La Pea a Eng db nee) tn nes sobre ol tema en Lyon (Meirieu y Develay, +4996), del que tomare- mos prestados, & ‘continuacién, algunos: datos. No es an 7 pensar que fa wansferencia sea un “prerequisito” & nuestra Pe sicién. Hay que hacerla posible ’y ello pasa, ‘simultaneamente, por SiON tad a priory por un trabajo permanente iene penn un snes en tad a ston an ae a 2 pica cctv re as naa categorias mas amplias, globeles, invariabies. 7 or = fae taps penny ees a a Teas ce tin arte mmc ssa sos ermine iaman is aedeagus ere tes an ae sc ea 0 menbe tn a a vanr fon ewenta de que, €0- 7 CT OSGSGVAHHKAHRHHOHAAMHAGRHRMHAADRARMRe nePero fa tarsferencia constiuye también un trabajo permanente y no el mero “ransporte’ de una competencia adquida. Toda auténica actividad intelectual {gansisto on acorcar dos contexts, con al fn do aprecar las dilerenciasy ay _sinitudes.'No exsten, por un lado, saberes alracerados en la momora y, or oo; apftudes que hay cue transfer incepencentementa de eos Como dice Bernard Chaitot, fa transferencia no es independiante del modelo pedagdgico que se pone en marcha; no es posible pract- camente, cuando ef alurnno se énfrenta a tareas sencilas donde $6. lo tiene que aplicar. El autor ~se.pregurita~ ge puede iransferir cuando los programas son ciclicos, de tal forma que la escuela so vi. ve como la etema repeticién de las mismas cosas? 2 Se puede trans. ‘erie cuando constantemente sé da prisa, se empuja, so lleva a una ‘emporalidad dividica en-péites diminutas, cuando no se tiene tempo de probar (de probarse), de poner(se) a piueba, de veitican dé dy. at, de tantear? La transterencia implica una situacién cognitva bas- ‘ante “abierta’, 25 decir, que presente una camplejidad minima” Philippe Meirieu afiade que la transferencia pasa por el control ‘metacognitivo por parte del alunno de su actividad cogniliva. Cons- ffuye entonces un “principio regulador esencial de las actividades padagdgicas, donde ia mediacién del profesor juega un papal deci. swvo. EI sujeto sdlo progresa si tiene la pesibilidad de practicar un trabajo que suponga un cambio de marco, y de experimentacién personal de las herramientas que domina, én las distin situacio- nes en las que se encuentre. La transferencia, por titimo, es carac- teristica de la actividad de un sujeto que se construye dentro de ura historia cognitiva, pero también subjeliva @ identilicativa’ 4.9 La complejidad propia del contenido Por titimo, el origen de los errores puede buscarse en a coiniple- Jided propia del contenido de la ensefianza. Esta complejidad intema No siempre se percibe como tal en el andlisis habitual de ias disciph- nas ni en sus programaciones. Puede tener repercusiones en rel cién con las categorias precedentes (carga mental, naturaleza de las operaciones intelectuales, etc.) pero ia mirada pasa ahora del punto do-sista.psicolégico del-sujete-que-aprende al punt de vista-episte moligico de la estructura det contenido, El analisis de este tipo de esrores es tipico del trabajo propia-” merte didactico, que consiste, en mas ocasiones de lo que s piensa. en poner profundamente en cuestién, como dice Gérard Vercnaud, los contenidos teéricos y prdcticos de la ensefaniza, asi como los métcdes y pracedimientos que habitualmente sé les 78 Tipplogia does encores dees alunos F° asccian. A méniudo, fa didsictica de una diseiplina se ve Gon un } poco de iriocencia, afiade, como la busqueda de nuevos medios, 1. para ensefiar mids eficazmente contenidos ya prefijados ¢ intoca- bies (Vergnaud, 1983). Se limitarfa a la préccupacién por "hacer pasar’ mejor laa casas y seria pues-algo asi como un lubificante. Pero esta ilusion se cisipa pronto en cuanto un centenide es obje- f to de investigaciones viddcticas en profundidad. Los caminas rea- les marcados por ia tradicién pueden ser discutibles y portadores | de obstdculos imprevistos, como muestra el ejempio siguiento, |, _adetado por Corne Castea, acerca dela ensefanza dea tan j { i gente en el instituto. La’ definiciones contradictorias de fa tangente Habitualmente se comiarza’por el estudio de la tarigant a una. circunferencia, ya que se considera é! mas sencill, para pasar, al afio siguiente, al de las tangentes a una’ curva cualquiera. El pro- blema es que esta ampfiacién qué es considerads a menudo por los docantes como una’ simple generalizacion de las adquisiciones anteriores, requiere de una renovacién tedrica importante. En efecto, en el caso de la circunferencia, se confunden dos aspectos de la tangente sin que los allimnos lo perciban. Sise traza, como ‘ena figura siguiente, la tangente a una circunfereneia en un punto ‘A, @s posible verla de dos maneras: + La tangente puede concebirse como una recta en cantacté con la circun- ferencia pero seguir siendo fa mais “cistante” de ella, la que la roza lo mi ‘imo Es lo que pasa cuarido se observa la figura da fama globe, digae ‘mos que con el objetive “*yran angular. En este caso, latangente se con- cSbe como ef caso finite de una secante ata circunierencia, aquélia en ta que las dos puntos ce interseccién se confunden, Es aslo sentido, el qua Se le da al haber familarmenta de Tomar la tangents”. + La tangente puede, por ef contraro, concebirse conéruhaecta que perm te protongar ia curvatura de fa ckeunferencia ene: punto A sin rupture da trazado con ela, ala manora de un ho alrededor de,ina pole, Es lo que ¢ sucede cuando tevvbserva la fqura de forma mee como carr un 200m, Cuanto mas se acerca al punto A, los iadaWehieea recta y de fa #i 2 79El "eiror”, un medio para ansenaf / Jeli mens ease ccreunterencia tienden a confurdisa. En este caso, se concibe & (a tan Sonte como la seleccién, de ane todas las rctas que pasan por A doe a coneituye fa mejor aproximacion posible ala Ertunferenci. Ho todos los alumnos construyen su representacion de Ia tan gone a partir del mismo punto de vista pero, 87 el caso de la cir- Serlerertcia, no tiene mucha importancia pues las consecuencias, canigminos de respuestas, son fas mismas. No es sino en el cur So siguiente, cuando se estucia el caso de Ia tangente @ una cur Ja aualquiera, cuando la diferente movilizacin de las dos concep” veavs construidas en el curso anterio, va a conducic a conclusio= thos opueetas, coma se ve en fos tros casos siguientes, reproduc ‘dos de C. Castela. in extraidos de una serie de casos pro- que deben decir en cada uno de ellos si 0 a la curva en el punto A, y explicar su Estos ejemplos estar puestos a los alumnos, Ja recta es tangente o ni respuesta: jos aluranos que maviizan ia con Tinie “global responden que no en a medida en que, més ais So) ea fa curva, Sia embargo, @st0 no es impor” punto A. la recta es secant a para pronunciarse de forma “loca sotre el cardcter electvamente tangent de la recta. En el sagundo caso (respuesta ngatva), los ckennos que movie's soncoscion “sicbal” respanden que si puesto que solovexisie un ince conto de contacto, como en el caso dela crcunierencia, Sin embargo, Se 80 __ ee errores descritos, acompafadas cada tno de ells. ¢ trata do una curva patcuar que'posee un puts anguaso, que desde 12 tata gn local se puade Ver que 0 exe una angene'en 2 PUN? cones eorstangontes, cada ura ana pcoigadn de una 6 98 Par tes de a cue. ees en al torcer e280 (tespuesté posit), os unos novia 8 COM: epotén “global” responden que puesto qin rcia covta a Ia CO cerryonta A. Pero, 3 ta de una cua con un puna do intesn ¥ 12 cal" demuestra que esta vera langante, a pesar de SUC ‘concept “tt ‘prolonga efectvamente las dos partes dea curva sin FUP rotor secant, tura do trazado. Se comprenden asi fos errores coiatides sistematicamente; que son una ampliacién no rectiicadade ia soluion aprendies al ae anterior. Asimismo, los profesores contribuyen involuntarte= are a gste. goneralizacién abusiva pola falta de profundidad em cianalisis del contenido do estasmocones, 4.10 Errores y tridngulo didactico i Esta perspectiva general de los errres, probablemants no 2" haustiva, busca romper con las categorias tradicionales adoptadas para hablar sobre ells. Propsrciona una especie de ‘checklist & amt dla cual 90S podemos interrogar cada vez que un ev dal Elumno nos sorprenda. Propone un marco de reflexién ¥ andlisis para lo’ equips pedagogicos deseosos de profundizat 20 el te pete pués esta es una tarea dificil de dominar en soltario. 51 du- mma, pusigo deceptionanto, pues quisiéramos cisponer siempre de taser entas mas précticas para llevar adelante la clase. POF el aera ems intentaco multpicar los ejemplos y analizalos, Ce Tamojor manera, Pero la eficacia didactca solo sera posible P trorzan ‘nuevas tramas” para la comprensién de [0 qUe esta fen juego en el acto didactico, yel errr es su nile. Por ello, proponemos a continuacién, de forma mas una tabla recopilatoria de los tipos de diagnéstico Fos! e 5 sindptica. intes sobre el tipo de rnaceries fren etividades, mediaciones y remedios posibles para co pues. 53° ie, Anadimos una figura del tridngulo cidéctico ya clés te, Aracjue asocia en un mismo sistema el Sabet, elcs) 4° erende(n) ¥ et Ensefiante, para ayudar a visualizat ale® t lect rea os errores que aparecen. .No som las errcres Une Me camerte lgaivo, cel Conjunto de procesos compieyps ave Sens yen los aprencizajes escolares? 81 |e ne omme eee Ree ee ETT eP PEL TUsAssTNATURALEZA DEL IAGNOSTICO El"error’, un medio para-ensefier/ Jean Pieire Astoll ~ TIPOLOGIA DE LOS ERRORES - Meoiaciones ¥ ReNEDIO 1. Errores debidos ala redaccion y ccamprensién de tas insirucciones “Andis de a legibildad oe fas textos escolaes, + Trabajo sobre la compronsi, ta glee nya fomuacin das inrciones 2, Erores resultado da fos nabtos | ~ Ards del mode y do os habits tscoloes © do wna mala™ didtctoos en vig. inoppreiacién de as expectatvas, | -Tabjrtco abs expecta. “E Evores como resuilado da las ‘Analisis da Tas representacionasy de cencepcines ateratvas ic obstéelsesbyacentes al concepto detos alamaos. esti. : ‘Trabajo do azeuca, do toma da eos. iencia pros urns y de debate cien- tea ene seo dala case, : 4, Eroros igados a las operaciones Inblectuales imptcadas. + Andlss datas tllerencias ent ejtc- clos que parecencarcanos, ro que po- ‘hen en maicha capacidades Higio-ma- tendtcas dstntas: : + Seloccin mas esta do as acti yandlsis de los enores en ese marco. '5, Eres en los procasos adoptados. Andie a iver a process “e=- Ponkineds’, dstanciados de fa estategia “inode que se esperaba. ‘ Trataj sobre las lerentas estraterias propuestas para lavorecer la evlucin inividual @.Erreras dobidos ala sobrecarga cogriiva en a actividad. Anais doa caga mania dea aida, ‘ Descempesicdn on eubtareas con unas ‘dimensiones cogntvas que puedan ser 7. Eneres qua tienen su origen enata aiscptina. ‘Analisis de fos rasgos estucturales co munes y de os asqos supericisias te- rentes en as cos dscpinas. * Tata ca ivestgacn de fos eter | tos invaiables da las stusccnes. 4, Eroves causados porla comaljitad propia del conrenrdo. ao “Andis codes ices oo | ‘shcwtad intinseces aes concen: | snaizacos inaicentemente, cis | Wet hatie stg ‘Tipoiogia de les errores de los alumnos OBSTACULOS EPISTEMOLOGICOS Difcutades intornas del contenido 7 nogional - 4 ‘mepresantacionest, finden | ees fas fistucciones | f atjaniento de 3 fFroblemas | tos caminas relacionados con | * | f esperedos ta tanstorencia FOperaaenas | ‘serena Gempiajdad} 1 inetectioles Lae pIDACTICO irtema del | 2} Gsponties eontenido | i coasTACuLos PSICOLGGICOS Caracterisicas cognitvas } elque aprenda = Dispositives y madelos de ensefianza Estados de} inerprotacién de! sobrecarga [| } loshabites | { “cognitva {1 eiascticos 83 o5 ¢Profesionales del tratamiento del error? - La tinologia de fos exrores que hemos propuesto podré parecer a laez dca y restrictiva. Rica puesto que identifica causes de erro- ae i les que no se suele pensar en absoluto|en el dla dia de la Ghase,y les da sentido; pare restctiva 6 medida en que ef estu- case, ¥ hte al examen de la esfora cognitiva y racional, {ND habria ide cardcter psicoldgico? ¢No hay que tener en. a ctividad de foo alunos en st ‘aprendizaje? Seguro que af. y es cierto que no se ha hecho énfasks ssobre estos aspec- (een eate libro, y ahora se trata de comprender Por qué. 6.1 jAfectividad nol Cuando se pregunta a fos especialistas en dldéctica comme tie- enon cuenta la afectvidad de los alumnos, responden & menudo nen on Smolestos que, sinceramente, jde ninguna formas Ftc un afpemos contundie sobre el significado do esta respucsi®: De Aque no se [a trata de ninguna forma no significa aur Se la obvi Go, 7 aun menos que se la desprecie. Sencilamanta, ta didactica doy 7 et volver a hacer el trabajo ya realizado por los oto investi Fadores, psiodlogos, socidlogos o psicoanalistas. Ne be Et este Sampo donde enfatiza'su trabajo poraus quia ‘explorar otras vias Gapsctficas, mas cercanas al funcionamiento. d2 ot situaciones ascolares. Pero sin embargo, sedi fa expresian de Philippe Mei ar no se trata de “suprimir por decreto fo que se Na alvidedo por metodo”. 2co™, =-dado'prelerencia a tas dimensiones del eft files de un tratamiento cidéctico, porque inluyen ‘sobre varia~ tiae que pueden servir de apayo a los docentes 6 clase. Descubrir los errores relacionados, corto Y° hemos visto, con la Demprension de las instrucciones, con las concepcion altema- Sot con la sobrecarga cognitiva acasionada per 2 Wie pue= INAS uilicar las “categorias del pensamionto det profesor, se- gin la formibla de Bourdien y Saint-Martin. La postura pedagég- san fgsica explica [as respuestas errOneas de {os alumnos a par- ca cirerotives “psteoldgics” (como la user ‘de motivacién © He fata do concentracién), pero 2s, é5ta OO psicologia mediocre iat sentido comin. Resulta peradSlico ‘comprobar que fos profe- oe ety sobre todo los de secundaria, V9, ‘dentidad profesional Sot fundamentada en primer lugar” le pertonercia a una Gisciplina, abandonan rapidement, Guando se trata de errores see Rpego a tos cuntenidoe de-tos aprendizajes. A menos que Geta postura se entienda como Une, ectaracion de impotent pedagogica y como un ebandone ‘da [a intervencion didactica propiamente dicha. 7 6.2 Error y profesionalidad ‘gino es ése el caso, una mayor profesionalizacion del trabajo docente podtia ser un tratamiento mas fadacuado de fos errores de foo aluranos. Pues pretandemos Ne “sicho tratamiento constity los oidadero analizador de las practicas pedagogicas y d2 SU | transformacién.~ ugatrentarse de leno” con ef proceso didactic Muchas de fas prdcticas Felativas al ror apoyan en criterios extemnos formados 2 prior, preparados Par S4 uso, o mas bien Pa or ealuuso". considerar los arrores Cone efactos formales del TRupajo, nos impide penetrer en SU PrOPTE Nesencia con 2 fin de des ‘cubrir sus potencialidades ¥ posiblidades. Ademés Sue estando presente [a ambigiedad de saber 7 el jicio se emite sobre 1a Becian 0 sobre el autor, sobre el ereuitado 0 sabre el proceso. DS socio Hye se cae pronto en la evaluaciens antes de haber anal (or ceriamente of aprencizaje. Por tankee ‘Gomo demuestra Daniel zai slime, ey que “casa” constantemon’ ta objetividad y los cri- __tarios que posibiiten. resultado, £00 autor (Hamline, 1987). a que se da 2 una produccién mediocre « Pero, si al final de! proceso, Ray que confesar al luce ‘que lo que ha producido no ae convenienta, este pued caer “on ‘picado” y sentirse enganado 9s coftiegue a decir que rubiera prefenido dU° fe informaran antes de su valor real. j puede justifi 32 : 85 asu_ oe em eaeaerRR UTE REAP PPEPETVATATAL