EI funcionamiento global del cerebro en la actividad de aprender ¥ pensar, se conecta con la “idea de la totalidad” en la construccién del_conocimiento. Los Mapas Mentales son una nueva técnica/estrategia creada para llevar a la prictica este enfoque del aprendizaje. La base para elaborar los mapas mentales reside en el pensamiento irradiante que consiste en establecer miltiples rela- ciones ramificadas entre conceptos o ideas a partir de un niicleo cen- tral. Los mapas mentales constituyen la técnica que mejor se adapta al funcionamiento del cerebro para conseguir un mayor rendimien- to, a través de la estimulacién del pensamiento irradiante mediante 1 uso de imégenes, de simbolos, del color y de la palabra. Los Mapas Mentales son una garantia para el desarrollo de las capacidades mentales, dentro de un clima relacional positivo. Al nnismo tiempo, facilitan el desarrollo de la autoestima y la coope- racién en el alumnado, y hacen del proceso de aprendizaje una experiencia estimulante, entretenida y eficaz en sus resultados. El libro va dirigido al profesorado de todos los niveles educativos, «que busca mejorar su prictica docente y asi contribuir al desarrollo rersonal y social del alumnado y de toda la comunidad educativa. Los autores son docentes con experiencia de varios afios apli- cando los mapas mentales en sus aulas. ANTONIO ONTORIA es Catedrritico de Didictica de la Universidad de Cérdoba. Es experto en técnicas de aprendizaje y tiene publicados varios libros y trabajos sobre estos temas. A. Ontoria y otros APRENDER CON MAPAS MENTALES. FA A. OnforiA J.PR. Gomez - A. de Luq UNA ESTRATEGIA PARA PENSAR Y ESTUDI/ narceaAprender con Mapas Mentales UNA ESTRATEGIA PARA. PENSAR Y ESTUDIAR Antonio Ontoria Pena | Catedriioo de Didactic Universidad de Cordoba Juan Pedro R. Gomez Catedrétion de Filosofia de Educacién Secundaria Angela de Luque Profesoa titular de Didaticn Universidad de Cordoba NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRIDANrDMO OnToRIA ha publicado en esta misma coleccidn: i + Aprendizaje centrado en el alumno. Metodologia para una escuela abierta, Indice El pensamiento irradiante desde el aprendizaje global endizaje: aprender a aprender. Exrropuccton 9 1. Actividad cerebral, pensamiento irradiante y dinamica del aprendi aje La actividad cerebral en el conocimiento Dindmiea del apr 2, ELMapa Mental y su definicin como estrategia de aprendizaje ‘Analogias de los mapas mentales, os - 36 Definicion, origen y significado de los mapas mentales. 38 | Los mapas mentales como estrategia de aprendizaje 2 | 3. Proceso de elaboracién de los Mapas Mentales en ef aula Sted | Caracteristieas de fos mapas mentale... 49 Como enseftar a alumnado a elaborar mapas mentales. 37 © NARCEA,S. A. DE EDICIONES tras aplicaciones de los mapas mentales. 66 Avda Dr. Federico Rubio y Gal, 9.28139 Madrid, Espana wwrwnarceaediciones.es 4. Mapas Mentales y nuevas tecnologias (Cobierta: Fernando Garcia de Miguel Una nueva cultura de la comunicacién e informacién 6 ISBN: 978-84-277-16000 Hacia un sociedad del aprendizaje.... 6 Depo leg: M-2218-2008 [Los mapas mentales y Ia utilizacidn de la informatica 0 Iinpreso em Espata Printed in Spain Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales n Imprine EFCA. Verano, 38. 28880 Tornejin de Andoz (Madrid) ‘Analisi de la experiencia en el aula de informatica, 3 Manual répido para la utlizacién de Microsoft PowerPoint, en Ia ela Que probid, salvo excapoin previa en ey, cali forma de eproduscion, dsb bboracidn de Mapas Mentales, siguiendo el «paso a paso» 16 i infin di der mri dt th spread ‘Los Mapas Mentales, una estrategia de aprendizaje cooperat lca (as 2709 gs Cio Penal 1 Cero Espa de Dechos Reprogifeswoncdro og) ela pore nip de uaa derecho La accién participativa en la dindmica det aula. 95 © arceas ade ediciones8 -MAPAS MENTALES El trabajo grupal en cl aula como estrategia de aprendizaje coopera tivo I mapa mental como estrategin metodoldgica partcipativalcoopera: tiva Aportacién educativa del mapa mental compartido Aprendizaje cooperative utilizando el ordenador 6 Los Mapas Mentales y la evaluacién del aprendizaje La evaluacién una actividad positiva en el aprendizaje Hacia la evaluacidn cooperativa 0 autoevaluacién. Los mapas mentales como técnica de evaluacion 7. Orientaciones para Ia aplicacién de los Mapas Mentales en Educa- «i6n Infantil y Primaria Comprender los mapas mentales Mapas mentales resultantes en ambas etapas. Formas de trabajar en el aula con mapas mentales Los mapas mentales en la dindmica de aula Aplicacién de Mapas Mentales en Educacién Secundaria Obligatoria y Bachillerato Proceso de iniciacién en los mapas mentales. Los mapas mentales en la préetica del aula 9. Los Mapas Mentales y su aplicacion en la doce {Aprender los Mapas Mentales en la Universi: Como vive el alumnado la aplicacién de los mapas mentales Binvocearia 96 100 103, lot 107 i 3 134 136 14 142 147 Introduccién «Es importante que una cultura identifique las verdades, las bellezas y las vrtudes que valora, y {que dedique recursos a inculear su comprensisn en sus nifios y jdvenes, se deriva de «radiant, we lde#W queseoplandece briatemente> Hace referencia pus os ‘punto focal de donde salen miitiples rayos turinceos Exe reson Br ca del significado de la «irrupcién/estallido del pensa jor da una idea det signficad estado del pensamien der nda ten tmbien agen de wabpersion 0 mone Shore ectnesapartirdeuncentr deteminado, Sr funcionamiento neuronal dl cerebro, om su estructura radial re- cents un buen referente para explicar el significado del pensamiento Arvin con i esteutara aa De la misma manera ie ta di paca le multiples relaciones 0 aso- ree neuronal conileva el establecimiento de ml oes 0 0 Citas amiicadss, con a expeson =pensamintoirdiant eat Ge a aquellos «procesos asociativos de pensamiento que proceden de ‘ panto central ose conetan con eb (Buzan, 19:67), Cuando una uni Beate informacion (eentimient, pensamiento, imagen extern. Situs cio ) llega al cerebro, se generan muchas conexiones con otros: ey isponibes Estas reaciones 0 enlaces (iradiacionesy) que se produ: ce som ars de a ergenia del pean erallane, Ft wizleo de conexiones se puede equiparar a una esfera central encendid Que nradia en tnt iecciones Fl cerebro humano constue, pues thera sperestacturao de prosesaient y almacenento de informacion, de al manets que se fe considera como una sigantesca sasssice del cerebro que potencian el pensamiento. La gran capact- Unde procesamient de informacion y de aprenliaaje posta el pen- ease erstadiante a poder establecer maltiples conexiones con Ia formacién disponible. Etimol6gicamente, © mace, 2 de isonsz MAPAS MENTALES. EL PENSAMIENTO IRRADIANTE COMO FORMA DE APRENDER ¥ PENSAR ‘Aunque insistimos en el funcionamiento neuronal como analogia para comprender el pensamiento irradiante por las multiples relaciones que se generan, sin embargo una idea clarificadora del enfoque que orienta la construccién del conocimiento es «la idea de la totalidad>(Bu- zan, 1996:45), Se busca, por tanto, la creacion de estructuras que forman una «totalidad unificada», que coincide con el proceso del cerebro que tiende a la globalidad 0 formas holisticas de pensamiento. Esta intencionalidad se consigue con Ia integracidn de todos los 6r- ganos sensoriales en el aprendizaje, La simple utiizacion de la palabra y Ja imagen como fuente de estimulos y de conocimiento es una forma de ‘multiplicar el potencial del cerebro. Esto se relaciona con el plantea- miento hecho anteriormente sobre la teorfa de los dos hemisferios cere- brales. La confluencia de ambos hemisferios permite incrementar la can- tidad y calidad de ideas, refuerza la memoria, optimiza el tiempo para trabajar, mejora la capacidad para resolver problemas, activa y estimula otras capacidades como la imaginacién, el ritmo, la percepcién espacial y alobal de las cosas... es decir, potencia la creatividad. La superacién de a idea de la predominancia y la aceptacién de la interrelacién entre am- 90s hemisferios facilita el uso adecuado de la imagen y la palabra, la ra- x6n y la imaginacion Otra dimensién que se debe considerar consiste en la estrecha cone- xin entre pensamiento irradiante y pensamiento creativo. Imaginacién, cteatividad y pensamiento irradiante poscen un significado simila tal manera que algunos los identifican como sinénimos. Podemos sefia- Jar con Gamez (1998) que «la imaginacién es Ia clave de la creatividad» Todo acto de creatividad representa una forma nueva de organizar nuestro mundo, nuestro entormo, pues «crear» es producir, formar, dar origen, representar por primera vez, ete. Esta nueva organizacién puede referitse a la forma, al color, a la textura y a cualquier aspecto que que- tamos modificar. El autor citado distingue la creatividad de la imagina. «ién, senalando que Ja primera se refiere a una actividad sobre objetos externos y la segunda a una actividad sobre objetos internos, recogiendo la frase atribuida a Einstein de que «la imaginacién es mas importante que el conocimiento» Existen muchos prejuicios sobre ta creatividad que constituyen ver- caderas barreras 0 bloqueos mentales, y que dificultan su desarrollo, guiendo a Gamez (1998:34-49 y 217-219) enumeramos algunos de estos Hoqueos y afiadimos a continuacién la correspondiente idea contraria © ance. sade ediciones — Para ser creativos hay que ser totalmente originales. Idea contraria: la originalidad se puede ensefiar y suele mejorar con la edad. La originalidad es el resultado de una modificacién constante derivada de busqueda de soluciones y toms de decisio- nes. — Los artistas y cientificos son las tinicas personas creativas. Idea contraria: Todos somos creativos, como se pone de manifies- to en las ideas, en las relaciones, en la organizacin, en una activi dad fisica ~~ Se necesita un alto cociente intelectual para ser creativo. | Idea contraria: Un cociente medio es suficiente para la mayoria de las actividades creativas y, de hecho, se ha visto muchas veces Ia creatividad de personas con numerosas carencias mentales. — La creatividad es innata y facil Idea contraria: La creatividad requiete un trabajo constante, creatividad significa producir algo tangible. Idea contraria: Se debe disfrutar del trabajo en si mismo, — Las personas creativas son neuréticas yio locas. Idea contraria: Para seguir siendo creativos, debe aprenderse a aceptar las criticas. Superar los fracasos y rechazos son bagaje normal del viaje creativo. Como conelusién hay que tener presente que existen muchos tipos 0 Ambitos de creatividad que van desde la creaci6n de ideas hasta su ex- presién en una actividad fisica, pasando por la misma organizacin de las cosas y las relaciones sociales. EL MAPA MENTAL, EXPRESION DEL PENSAMIENTO IRRADIANTE(CREATIVO) El mapa mental es un recurso que canaliza la creatividad, porque utiliza todas las habilidades relacionadas con ella, sobre todo, «la imagi- nacién, Ia asociacién de ideas y la flexibilidad» (Buzan, 1996:174). Se puede convertir en el punto del que parten ramas y asociaciones quie se convierten, a su vez, en nuevas ramas de conexién, obtenicndo como re- sultado una gran telaraita de ideas. El mapa mental es un reflejo grafico y externo del pensemiento irra diante y creativo. a partir de una imagen central. La irradiacidn de esta idea central, que genera multiples relaciones provocadas por cualquier 1 nace, 8d ediionesMAPAS MENTALES eestimulo, es la base para la construccién de los mapas mentales. Cada palabra ¢ imagen puede llegar a convertirse en un subcentro de asocia- cidn, que puede multiplicarse en el proceso, hasta donde se quiera. De thf que el mapa mental represente una realidad multidimensional que vomprende espacio, tiempo y color. En palabras de Buzan (1996:175) xun vistazo a las leyes y a la teoria general del mapa mental permite ver que éste es en realidad una manifestacion externa, elaborada y elegante die todas las categorias definidas: es una manifestacién externa del pro- «ces0 de pensamiento creativo en su totalidad», Buzan (1996:175-182) establece unas etapas del proceso del pensa- miento creativo en la elaboracién de los mapas mentales, que vienen a coincidir con los pasos de la construccién de los mapas mentales como estrategia de aprendizaje. 1. Mapa menval de la produccién explosiva de ideas: Corresponde |a aplicacion del brainstorming © torbellino de ideas. Comienza por la imagen central estimulante y, de ella, iradian todas las ideas que afloran ala mente. Hay que respetar todas las ideas aunque sean absurdas, por. que pueden ser clave para otros modos de ver las cosas. 2. Primera reconstruccién y revision: Conviene reposar un poco 1 trabajo cerebral antes de iniciar Ia integracidn de las ideas genera. ddas. Con la agrupacion de ideas surgen categorias, combinaciones, je. Tarquias, nuevas asociaciones, etc. que permitiran decidir las ideas o denadoras basicas (IOB) que se identifican con las ramas principales. 3. Incubacién de ideus: En esta fase se tiene la actitud de apertura mental a nuevas ideas que se comparan con las que ya se poseen, antes de pasar a la etapa siguiente. 4. Segunda reconstruccién y revisién: Se constraye un nuevo mapa mental de produccién explosiva de ideas para consolidar mas las ideas esultantes de la integracién realizada hasta este momento y conseguir un mapa mental mas amplio, 3. Etapa final: Se trata de tomar ta decisién sobre la elaboracién del mapa menial definitivo. Aunque esté dibujado sobre una pagina bidimensional, el mapa men- {al representa una realidad multidimensional que abarca espacio, tiempo y color, ¥ es el canalizador de la creatividad. Para ulilizarlo es fundamen. tal entender que ef pensamiento itradiante es la forma natural y virtual. mente automitica en que ha funcionado siempre el cerebro humano, En 'a configuracidn evolutiva de los procesos de pensamiento, se usan rayos ACTIVIDAD CEREBRAL ico o global Fig. 3. Mapa mental consenswado sobre un modelo de aprendizaje hol © act, a de einesy destellos, aislados de la irradiacién mas que la plenitud multidimen fal de una central eléctrica, El aprendizaje sera més facil cuando se re nan nuevos datos de una manera integrada, irradiante y organizada, Dindmica del aprendizaje: aprender a aprender Enfocamos el aprendizaje como un proceso de experiencias positi- vas y satisfactorias, en el que ha intervenido también la adquisicién y construccién de conocimientos. Aprender es el rasgo central de la vida. Al incrementarse tomamos conciencia de la capacidad disponible, Uiliza el cerebro total. Como observamos en la fig. 3, hablar de aprendi- je «holistico» o total significa aprender con la confluencia de tres act: vidades: pensar (pensamiento). sentir (sentimiento) y actuar (accién). En palabras de Martin y Boeck (1997:182), «el aprendizaje integral (ex presion equivalente) no s6lo abarca el intelecto, sino que hace referen- cia también a la emoci6n, a la intuicién y a la accién en el proceso de aprendizaje», Con esta mentalidad educativa eran, légicamente, contra rips a la escuela puramente racional centrada en los libros y en los cono- cimientos culturales, propia del siglo xtx. Su objetivo central se orienta- ba al desarrollo de todas las capacidades del nifto, es decir, intelectuales, cteativas, emocionales, sociales y motrices. EL APRENDIZAJE HOLISTIC COMO INTEGRACION DE ENEOQUES la concepcién del aprendizaje holistico tratamos de integrar tres cenfoques: el enfoque personalista, el del aprendizaje significativo y el del aprendizaje dinamico (Ontoria, Gomez y Molina: 1999:49-64). Estas tres cencepciones se complementan con algunas ideas provenientes del mo- viniento de la inteligencia emocional ‘Nuestra idea-matriz es que la persona total esté implicada en el pro eso de aprendizaje; interviene con todas las capacidades, emociones, ha- biidades, sentimientos y motivaciones. El aprendizaje conlleva una toma de decisiones constante, lo cual genera un cambio en el modelo mental y en los comportamientos, debido a la interaccién permanente con el con- texto y consigo mismo. Si la implicacién de la persona-alumno es plena, mos hablando de un modelo de aprendizaje centrado en él como. persona tot Otra referencia se dirige hacia el aprendizaje significative como cons- truocion de conocimientos, en la que buscamos la creacidn de estructuras cognitivas que constituyan nuestra forma de pensat. Desarrollat la capaci- ACTIVIDAD CERERRAL » dad de pensar exige la organizaciGn y reorganizacién de la informacion que se posee con el establecimiento de relaciones 0 combinaciones eon: ceptuales, Recordamos lo seftalado anteriormente al hablar de la activi- dad cerebral en el conocimiento y las posibilidades de realizar actividade en las que intervenga el cerebro total. La vertiente final podriamos eti- quetarla como concepeién estratégica del aprendizaje, en cuanto se plan- tea el edmo del aprendizaje, es decir, como se implica al alumnado en el proveso de aprender y emo es consciente del mismo. A esto contribuye el grado de responsabilidad y participacién que asume o se le deja asumir en la dindmica del aula. Seguin este enfoque dinamico se tiende a que el compromiso del alumnado sea baisico y fundamental, a que el alumnado $torgue sentido al ambiente y a los conocimientos elaborados mediante la relacidn entre las nuevas informaciones y las ideas interiorizadas. Muy relacionada con los enfoques anteriores esti la clarficacién so: bre la denominada conciencia constructiva, que supone un proceso de autorreflexidn desde las tareas 0 actividades a realizar, las alternativas o decisiones a tomar y Ia evaluacién hasta plantearse nuevos escalones de aprendizaje. Distinguimos dos momentos en la construccién de conoci- miientos: 1. Construccion estitica del conocimiento: Consiste en la asimilacién de Ia informacién en conexién con los conocimientos previos, es decir, en la incorporacién de nueva informacién a los conocimientos existentes en el sujeto, No se equipara con la asimilacién memoristica, porque en este momento se tiene en cuenta lo que ya se sabe 0 se conoce. 2 Consirucci6n dindmica del conocimiento: Comprence el proceso de la construccién estitica, pero con el incremento de la elaboracién y la ‘organizacion, lo cual conlleva un cambio de los conocimientos existen- (es. Supone la actividad o implicacién del alumnado en la reestructura- cin de los conocimientos que posee derivada de los nuevos que ha asi- milado. Considerada la construccién dindmica como un todo dnico ¢ inde- pendiente: —Tiende a asimilar estructuras, en lugar de simples conocimientos, — El alumnado esté més activo y comprometido en la construccién de las mismas, frente a la postura pasiva de limitarse a copiar lo que se le da y asimilarlo tal como se le da. — Los resultados se interiorizan (aprender a pensar) frente al obje- tivo de adquirir resultados externos (sacar buenas notas).MAPAS MENTALES Los cambios son mas profundes, pues influyen en su forma de Pensar y actuar, frente a los cambios superficiales en consonancia con la preocupacién por los resultados externos. peek onstrucion de conocimientos se converte en signfiatva s se n las ideas del documento, es decir, si se entien e comprenden ls Si se entiende yal enten- DINAMICA DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO POSITIVO ¥ TOTAL ay, Al considerar el aprendizaje como una experiencia de la persona to tse ha encontrado en el concept fu a expresion que refs el sg- ieee profundo de aprendizaje como impicciin plena de a persona El término flujo to utilize Mihaly Csikszentmihalyi (1997), de la Uni- versidad de Chicago, para refertse al estado de rendimiento cumbe or oposicién a la reflexion y ta preocupacién, indicadoras del nivel de consciencia, el « flujo» es «un estado en el que la persona, en lugar de Ferderse en el desasosiego, se encuentra tan absorta en la tarea que esta xe Centro de interés Fig 4. Mapa mental sobre ta influencia del estado de «flujo~ en el aprendizaje ven el rendimiento © nore. 2 de siciomes ACHVIDAD CEREBRAL levando a cabo, que desaparece toda con: na hasta las mas pequenas preocupaciones de la vida c man, 1997:155). La caracteristica propia de esta experiencia cumbre es la sensacidn de satisfaccién espontanea, de tal manera que en este estado fa persona se abstrae por completo y se centra totalmente en To que esta haciendo: podemos decir que «su conciencia se funde con su accion». La cesencia del «flujo» es la concentracién, Enire las diversas formas de entrar en estado de «flujor indicamos ‘dos; una, consiste en enfocar intencionadamente la atencién en Ia tarea ue se esté llevando a cabo; otra, «cuando la persona emprende una ta- fea para la que esta capacitada y se compromete con ella en un nivel {que requiere todas las facultades. Para un rendimiento plero se necesita gue la persona tenga un dominio y capacidad para realizar la tarea. No Se trata de que ésta sea muy fécil, pues generaria aburrimiento, pero tampoco de que sea muy dificil, pues produciria tensién, lo que dificulta- ria entrar en estado de «flujo» 0 de maxima concentracion. «EI fluje parece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades. Por ello, en la medida en que aumenta la destre- a, también lo hace la dificultad de entrar en el estado de flujo» (Gole man, 1997:158). «Es un modelo mas positivo de aprendizaje y de educa cidn que el que solemos encontrar en la mayor parte de las escuelas. ‘Tratar de que el aprendizaje se realice a través del “flujo” constituye unc forma mas humana, mas natural y probablemente mas eficaz de poner Jas emociones al servicio de la educacién». Goleman (1997:154) expres: con mucha claridad Ia potencialidad det «estado de flujo»: «La capaci dad de entrar en el estado de flujo es el mejor ejemplo de la inteligenci: temocional, un estado que tal vez represente el grado superior de contro de las emociones al servicio del rendimiento y del aprendizaje. En esc estado las emociones no se ven reprimidas ni canalizadas sino que, po cel contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con las tareas que estamos llevando a cabo». «FI modelo del “flujo” sugiere que el logro del dominio en cualquie habilidad o en el cuerpo de conocimientos debe tener lugar de mane natural en la medida en que el nifio se ocupa de las dreas en las que es pontaneamente se siente mas comprometido, es decir, que mas le gus ten» (Goleman, 1997:160). El aprendizaje, desde este modelo, tiende a facilitar la iniciativa, ti bertad y responsabilidad del alumnado. Cuanto mis se acerque a est tipo de aprendizaje més se potenciard la persona en su totalidad. Conec ta con lo que Martin y Boek (1997:88-89) denominan «aprendizaje Ti bre», al que adjudica las siguientes caracteristicas: © oarea, x2 de econ— Es divertido, —~ Requiere responsabilidad: hacer una tarea hasta el final, controlar los resultados y aumentar el nivel de exigencia. — Requiere respeto: mantener el nivel de ruidos dentro de unos limi- tes aceptables y tratar el material de trabajo con cuidado, — Entrena las capacidades que se requieren para trabajar en equipo, para ayudarse mutuamente conseguir un buen resultado pari solventar conflictos sin poner en peligro el objetivo comtin, Esta pasion inicial puede ser la semilla de niveles superiores de éxito en la medida en que el alumnado comience a comprender que ello constituye una fuente del gozo del «flujo». La dindmica de la clase se configura con el principio de la participacién espontinea de los alum- nos, a través de las propias experiencias y descubrimientos, sustituyendo a las clases magistrales y a los conocimientos contenidos en los libros. Es evidente, pues, que el rendimiento escolar del nifio depende del mas fun- damental de todos los aprendizajes: aprender a aprender, Entre los componentes principales de la capacidad de aprender a aprender que posibilitan un mayor rendimiento, destacamos siguiendo a Goleman (1977:304), Confianza, Sensacién de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo; sensacién de que se tienen muchas posibilidades de éxito en lo que se emprende y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea, — Curiosidad. Sensacién de que el hecho de descubrir algo es posi vo y placentero, — Intencionalidad, Deseo y capacidad de lograr algo y de actuar en ‘consecuencia, Esta habilidad esta ligada a la sensacién y a la ca- pacidad de sentirse competente, de ser feliz — Autocontrol, Capacidad de modular y controlar las propias accio- nes en una forma apropiada a su edad; sensacién de control inter- — Relacién. Capacidad de relacionarse con los demés, una capaci- dad que se basa en comprenderles y ser comprendido por ellos. — Capacidad de comunicar. Deseo y capacidad de intercambiar ver- balmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems, Esta ca- ACTIVIDAD CEREBRAL » pacidad exige la confianza en los demés (incluyendo a los adul- 10s) y el placer de relacionarse con ellos. sidades — Cooperacién. Capacidad de armonizar las propias n; con las de los demas en las actividades grupales. Para un rendimiento pleno se requiere que la persona tenga un do- minio y capacidad para realizar la tarea, No se trata de que sea muy fa- cil, pues genera aburrimiento, pero tampoco que sea muy dificil, pues, produce tension, lo que dificulta el entrar en estado de flujo 0 de maxi- ma concentracién. El flujo aparece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades y por ello, en la medi- daen que aumenta la destreza, también lo hace la dificultad de entrar en el estado de flujo. El rendimicnto de los alumnos que entran en estado de flujo es ma yor que el conseguido por los que no entran, En consecuencia, los alum- ‘nos mas aventajados sienten mas gusto y motivacién por el estudio por- que entran més facilmente en estado de flujo. Ellos sienten el placer acompafiado de una eficacia espontanea, lo cual les genera una retroali- mentacién emocional para el rendimiento total A este respecto aceptamos la idea de que «la mayor parte de los alumnos que presentan un bajo rendimiento escolar earecen de uno 0 varios rudimentos esenciales de a inteligencia emocional, sin contar con la muy probable presencia de dificultades cognitivas que obstaculizan stu aprendizaje»(p. 304) Concluimos este apartado con las siguientes ideas bisicas sobre este enfoque de aprendizaje, muy vinculado a la inteligencia emocional: 1", Idea de progresion en el desarrollo cerebral y en el de todo el organismo corporal. Ya hemos seftalado en otra publicacién que este desarrollo de la persona-nifio/a va marcado por el predomi- nio (no la exclusividad) de una realidad sobre otra: en la primera fase (2-3 afos) hay un predominio del desarrollo corporal: en la segunda (3-5 afios) predomina lo afectivo y la tercera (6-12 afios) se caracteriza por la predominancia de la realidad social 2. De aqui se deduce que en los primeros afios hay que atender prioritariamente al desarrollo sensorial y mot6rico. La orienta- cidn educativa esta centrada principalmente en actividades sen sorio-motrices. 3%. Enel segundo nivel de la educacién infantil, la prioridad se tras- lada al campo afectivo. Erikson la denomina «etapa de la con- 1 nace. de oistonesfianza». La orientacién educativa debe estar guiada por el tra- bajo u objetivo de la seguridad 0 confianza en si mismo, o traba- jo de la autoestima e identidad personal. Debe facilitar la ex- presion de los sentimientos y la espontaneidad en la acci6n. Por otra parte, es un buen momento para que se trabaje la concien- cia de los propios sentimientos, su aceptacion y comprensién empatica por parte del educador. Vemos, pues, que la educacion, de la inteligencia emocional tiene un momento clave, En esta etapa, podriamos hablar del desarrollo de Ia inteligencia intra- personal de Gardner, en cuanto se necesita potenciar el yo del alumnado, ms que la inteligencia interpersonal, que encaja me- jor con la educacion primaria, 4 La dindmica del aula se orienta més al fomento de la creativi dad y expresion personal, unido a la espontaneidad en la accién yenel movimiento, para que los alumnos desarrotten la capaci dad de aprender disirutando, y las capacidades vinculadas con el pensamiento positive. La clase mas acorde con estas ideas es la clase abierta, que favo- rezca la expansion psicomotriz del alumnado. 6. La actitud del educador esta caracterizada por la consideracién positiva y comprensién empaitica de todos y cada uno de los alumnos/as, y por la estimulacién de actividades individuales y grupales El educador debe tener presente la linea ascendente en el des- arrollo de las capacidades sociales, y,en consecuencia, de las laciones con los demas. Terminamos con una cita de Brockert y Braun (1997:27): «La forma- cin escolar se debe completar con una formacién humanistica y a ello pertenece todo lo que se aglutina bajo el concepto de inteligencia emo- ional». 2. El Mapa Mental y su definici6n como estrategia de aprendizaje ‘Tony Buzan naci6 en Londres en 1942 y se gradué en Psicologia, In- sglés, Mateméticas y Ciencias. Cuando era estudiante en la Universidad mostr6 gran inquietud por el funcionamiento del cerebro y,sobre todo, por cémo usarlo, La gran cantidad de informacién disponible, el poco tiempo para trabajarla y las exigencias académicas enfocadas con una metodologia de apunt I le Hlevaron a tomar conciencia de la necesidad de un cambi una forma de aprender mas creativa, esti- mulante y motivadora. Se percaté de que la combinaci6n de varias habi- lidades (uso del color y la palabra, por ejemplo) permitia al cerebro fun- cionar con mayor eficacia en el aprendizaje. Los experimentos consigo mismo y con otras muchas personas dieron lugar a la configuracién de tuna nueva estrategia para aprender. Esta dedicacidn al estudio del cerebro, de la creatividad ¥ del apren- dizaje se plasmé en una serie de libros, entre los cuales destaca el titula do Use Your Head (Cémo utilizar su mente), publicado en 1974. Con este libro se hace la presentacidn oficial de esta técnica y, por es0,se le consi dera el padre de los mapas mentales. Desde 1981, su hermano Barry Bu- van, trabaja con él en la preparacidn de El libro de los mapas mentales {que aparecié en 1993 en conmemoracién de los veinte aflos de la presen tacidn piiblica de los mismos. Los mapas mentales han logrado tal difu- sién, con motivo de su utilizaci6n para preparar al personal de grandes empresas, que se han considerado «un método revolucionario de anlisis que posibilita Ja utilizaciGn de las capacidades de la mente», Incluso, et mismo Buzan (1996-296) afirma que el «mapa mental es el instrumento didéetico de la década de los 90» ‘Actualmente se imparten muchos cursos, programas y otras activida- des a través de los centros y fundaciones creados para el estudio del ce- rebro ¢, incluso, el mismo Buzan cre6 la «Sociedad de los Mapas Menta-les» (The Mind Mappers’ Society), es presidente del Club Mundial det Cerebro y asesor de muchas empresas. Sin embargo, en el ambito educa- tivo, sobre todo en nuestro pais, es muy desconocida esta técnica, a cuya difusion queremos contribuir con este libro, debido a las muchas posibili- dades que ofrecen los mapas mentales para potenciar la capacidad de aprender’, Analogias de los mapas mentales Para buscar una mayor comprensidn de la situacién 0 campo de los conocimientos, se recurre a las analogias y metaforas. Se trata simple- mente de establecer una comparacién entre dos cosas para descubrir la semejanza total o parcial existente. Realizamos una transferencia del co- nocimiento que disponemos de una a la otra, En la analogfa, la conexién de ambas situaciones o realidades se hace con las expresion: s..., las cuales manifiestan la similitud 0 aproximacién, es de- cir, una relacisn entre dos cosas o hechos que puede desenvolverse des- de la igualdad hasta el parecido, pasando por muchos puntos interme- dios mientras que en la metafora se resalta la identificaci6n y, por tanto, se eliminan las expresiones de Ia analogfa. Por ejemplo: «el cerebro es un ordenador»(metifora); «el cerebro es como un ordenador» (analogia) Se reconoce que la naturaleza es una abundante fuente para elegir meta. foras y analogias. Existe también el riesgo de dejarse influir por los pre juicios del pasado o bien se puede caer en la trampa de hacer analogias muy superficiales y desatender las grandes diferencias posibles entre la realidad y la analogia, lo que puede llevar al fracaso. A continuacién, in- dicamos las dos analogias que se toman como referencia para explicar el funcionamiento y representacion grafica de los mapas mentales. BL ARBOL COMO REFERENCIA DE LA REPRESENTACION GRAFICA El mismo Buzan, toma el drbol como simil de la estructura gréfica de los mapas mentales ya que la estructura del arbol es sencilla y de todos conecida. El tronco es la parte més importante y su funcionalidad bisica se relaciona con ef mantenimiento de todo el arbol; del tronco salen dis- atado eon anteriordad slos mapas mentales» en el ibro Porenciar fa ca de * Nosotros hemos capacidad de aprender y pensar. Nareea, Madrid, 2000 (2 ed.) como una téeni aprendizae, junto alos mapas conceptual y ottas idenicas de aprendizaje tintas ramas de las que, a su vez, se generan otras nuevas mas delgadas y as{sucesivamente, Desde el punto de vista dinémico o del funcionamien- {o,el tronco es el gran canal de distribucin del alimento (savia) recogi- do por las rafces, que se extiende hasta las hojas. ‘La percepcién del arbol como un proceso orientado desde la parte mis importante (tronco) a las partes secundarias (hojas), constituye un isefio del proceso comprensivo de aprendizaje que se inicia en el descu- brimiento de las ideas fundamentales y finaliza en las ideas secundarias y detalles, si se estiman interesantes. Esta analogia del érbol muestra, al mismo tiempo, una estructura radial y una jerarquizacién desde el centro a la periferia y, por consiguiente, representa el proceso del pensamiento irradiante, analogia del arbol permite comprender ficilmente la diversidad de mapas mentales como expresion del ritmo y forma o estilo personal del aprendizaje. En la naturaleza, observamos muchas clases de srboles y arbustos que pueden corresponder a la identidad propia de aprender y pensar, Resaltamos dos hechos: uno, la multiplicidad de clases de arboles en cuanto a su forma y tamafo: otro, la diversidad de drboles dentro de la misma clase. Esta riqueza de la analogia equivale a la posibilidad y ne- cesidad de personalizar el aprendizaje y de respetar la individualidad en cuanto a la forma de organizar del pensamiento. Desde otra perspectiva, las distintas clases de arboles representan la diversidad de culturas, las cuales han desarrollado sus especificas mane: ras de expresi6n, simbolizacién y comunicacién y, por consigurente, su particular forma de pensar y de crear. Esta diversidad de arboles de la misma clase (pinos, cerezos..) puede corresponder a las personas perte necientes a la misma cultura general o especifica (p. ¢. occidental o espa- jiola o andaluza). A pesar de disponer de los mismos cédigos de lenguaje y pensamiento, sin embargo cada uno los combina de una manera perso- nal y propia, lo cual nos lleva, también, a plantear el proceso educativo acorde con los distintos contextos socioculturales. La analogia del arbol nos permite concluir que, ademés de la protife- raciGn de formas de expresién del pensamiento irradiante manteniendo la misma estructura arborescente, nos plantea la personalizacién de los ‘mapas mentales, provenientes del desarrollo de la imaginacién ereadora, Ja estructuracién individual de las ideas fruto de la significatividad y la relevancia que tienen para la persona. En educacidn, pues, no puede as- pirarse al pensamiento uniforme de las personas ni a la expresién des- personalizada de las ideas. La finalidad es potenciar a cada uno con su propia realidad, con sus experiencias, con su desarrollo adquirido de ca- pacidades y habifidades, con su forma de expresin verbal y no verbal En sintesis, potenciar al propio y tinico YO.LA.NEURONA COMO EXPRESION RADIAL DEL PENSAMIENTO. Hemos visto anteriormente que la neurona se compone de un cuerpo central (micleo y nucleolo) y las dendritas © prolongaciones de la célula, centre las que destaca una como vehicula principal de la informacién de la célula: fa Hamada ax6n. Su estructura, pues, es radial y tiene mucha si- militud con la analogia del arbol, de tal manera que al referitse a las den- dritas se las define como . Equivalen a grandes categorias que incluyen nuevas subcategorias y que generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un limi- te indefinido o hasta que ya se considere suficiente para el trabajo (con- ferencia, clase...). Las ideas ordenadoras bésicas (IOB) facilitan un pen= samiento ordenado y estructurado, que supone diferenciar las ideas primarias de las secundarias, y permite orientar el proceso creativo de las asociaciones. Hay que tener dos ideas claras como punto de partida: el cersbro tiende a funcionar en totalidades y, dems, se basa en la kigiea de 'a asociacién, no en la l6gica del tiempo. En el proceso de categorizaciin (McCarthy, 1994:144-145) tenemos cen cuenta tres elementos importantes: 1. Palabras-clave: Los mapas mentales contienen s6lo unas cuantas palabras clave, que son significativas y eficaces, por responder a las ideas basicas. Normalmente son nombres y verbos, 2, Asociacidn y agrupamiento: Se busca la asociaci6n y agruy de las ideas, de forma parecida a como trabaja parte del cerebro, cs decir, de una manera no lineal. Las ideas que estén estrecha- mente relacionadas se agrupan, reforzando la asociacién, Organizacién: El mapa mental exige la organizacién del material e informacion en una representacidn grifica, en la que se vean claramente la estructura, la secuen 6 relaciones de tunas ideas con otras. Supone, pues, el desarrollo de la compren- sidn del significado del tema a trabajar, distinguiendo las ides centrales y las secundarias, En funcién de las categorias (los conceptos de las ramas principales) podemos distinguir dos clases de mapas mentales: diddicos, formados. por dos ramas principales como desarrollo del pensamiento, y policate- géricos, que comprenden varias ramas principales con sus categorias conceptuales correspondientes, Aunque cada mapa mental tiene su senti- do propio. la pluralidad de ramas principales facilita la expansi6n del pensamiento respecto a un tema, ya que las categorias o ramas represei= tan diferentes vertientes de su desarrollo, Una de las ideas que interesa resaltar es la distinc iciencia. Como sefiala Buzan (1996: 70): «L.os ma mn entre capacidad yas mentales ayudam yet r PROCESO DEELARORACION ri a distinguir entre la capacidad de almacenamiento mental del que los usa, y st eficiencia mental para el almacenamiento. El almaceramiento eficiente multiplica la capacidad». ‘Con esta idea queremos expresar que todos tenemos una gran capa- cidad de almacenamiento, segtin hemos expuesto anteriormente al ha- blar del cerebro, La eficiencia o eficacia en disponer de dicha informa- cin almacenada depende, en gran medida, de Ia estructuracién y organizaci6n establecida, que facilita su evocacién y expresi6n gritica 0 verbal. En este sentido, se habla de esta organizacién eficiente como po- tenciadora de la capacidad mental. Los mapas mentales, igual que los mapas conceptuales, redes, etc, son instrumentos Valiosos para potenciar el cerebro global y poder hacer frente a esta nueva era de la informacién, ya que facilitan el aprender, cstimulan y mejoran las capacidades mentales. Fomento del aprendizaje multicanal No s6lo se trata de integrar en el conocimiento las palabras y las imagenes, sino de que ademas intervengan en el aprendizaje el mayor nmero posible de sentidos. De ahi que se hable de aprendizaje multica- nal, ya que en la codificacién de la informacién se intenta Ia intervencién del mayor numero posible de sentidos. Para ello se plantea la utilizacion, de formas, dibujos, colores, escritura, sonido, ete. Esta es la razén por a que se afirma también que los mapas mentales desarrollan el pensamien- to multisensorial o sinestésico. Compromiso personal y en el trabajo con el cerebro total o global La construccién del mapa mental supone la toma de decisiones sobre informacién relevante, la simplificacién o reducci6n a palabras claves, organizacién, ete. Fl trabajo con el cerebro global necesita combinar las funciones de los dos hemisferios, es decir, el Ambito verbal con el es- pacial, el analitico con el sintético, y la integraciin de los distintos les sensoriales, El mapa mental se convierte asfen la expresiGn ce la for- ma de pensar de la persona y la toma de decisiones en su expresin comunicativa, Desde otro punto de vista, posibilita la participacion acti- va y consciente, Io cual conlleva una experiencia estimulante y un com- portamiento esponténeo, motivado e interesado. ‘Ademids de estos elementos que intervienen en los mapas mentales pueden desarrollarse otros, como la capacidad artistica en la elaboraciondel grafico, y de una manera especial, la ello queda demostrado que los mapas mentales son una técnica que con- tribaye al desarrollo global de la persona, y no s6lo al de febive ales persona, y no sélo al de su dimensin. LEYES PARA LA ELABORACION DE MAPAS MENTALES (CARTOGRAFIA MENTAL) AA centratnos en la construccisn de tos “ a construccidn de los mapas mentale, nos situa- mosen el eampo de la concrecidn,es deci, en el como se elabora o cons. truye y en el como se provede a su ensenanza en el aula. Abordamos es: dos importantes dimensiones, sefialando. en primer lugar las nor comunes y generales para Ja construccion osteriormente el ced miento para su aprendizaje a aa Buzan (1996:113-122) presenta to que Hama muy solemnemente «le- ede li artografia mena paral claboracion de Tos mapas mettle 3 tata de unos principis eiterios que sirven como referencia para la consirucein de los mapas mentales. Estos prinipis pretenden ofientar en lugar de liitar la ibertad de expresion grafico-mental. «La libertad mental (Buzan, 1996: 10) es erear elorden a partir del eaos», Buscan fa citar la formacin de estructuras claras y ordenadas para que puedan impactar mejor en el cerebro y memorizarse en ordemt a una ms evocacién posterior. No obstante, estas normas 0 criterios son lo uf cientemente amplios y Mlexibles. como para que cada persona pueda rea Inare apa mental cn a mayor magic, earn istingue cuatro leyes en eelacion con la tenica: Eas asociaio claridad y estilo personal. Fests asoetacion, 1. Ley del énfasis: Se trata de resaltar el contenido de manera que suse el mayor impacto posible. Para ello la tilizacion de la ima- gen el recurso mis adecuador su dimension, colorido, tama verso de las letras 0 palabras, organizacién del espacio, etc. Ley de lv asocacion: Uno de los aspectos vinculado con el énfa- sis es la intencién de establecer asociaciones entre los concepto: en conceptos, como tna forma de comprensin yretencin, Bisicamente se es tablece con las flechas, colores, cddigos, ete. 3 Ley de la claridad: Un elemento importante es palabras con claridad. Radica en la dire las palabras, uso de las Tine: cién entre palabra-linea, el reflejo de las ion de la eseritura de y su conexién entre ellas y la rela- pROCESO DE ELABORACION 4. Ley del estilo personal: Cada persona da al mapa su sello perso- fal, en consonancia con su imaginacién, sus habilidades y su for- ma de pensar SUGERENCIAS TECNICAS PARA SU CONSTRUCCION Recordamos previamente, que Ia analogia de arbol nos orienta, en el sentido de que partimos del tronco (tema o imagen central). Las ramas Snidas al tronco simbolizan los grandes apartados del nticleo tematico, v Geellas nacen otras ramas mas pequeas para los puntos de menor im- fortaneia. En sintesis, podemos decir, que el desarrollo tiene una forma eenificada o irradiante con una estructura nodal conectada ‘Con la intenciOn de clarficar la construccién de Jos mapas mentales y descender al campo conereto, distinguimos los principales elementos basi Gos a tener presentes en su construccidn y que responden a los conceptos fundamentales: organizacién, palabras claves, asociacidn, agrupamiento, memoria visual, participacion consciente y enfoque central del mapa. Imagen central a idea generadora asociada a un tema o asunto principal se expresa en una imagen central creativa, de la que irradian los demas apartados lel tema, Con el color es més atractiva y agradable, centra la atencién de fos ojos y del cerebro, refuerza su representacién mental y estimula la memoria y la creatividad. Puede consistir tnicamente en una imagen 0 en una imagen-palabra, equivalente al titulo del tema, sin olvidar que es Io més destacado del mapa mental. Ramas de las ideas principales Las ideas principales constituyen la estructura byésica del tema cen tral, que, en su desarrollo, se suelen expresar en subtemas, apartados o categorias, Estas ideas principales salen del centro como Tas ramas del tronco. es decir, «irradian» de la imagen central en forma ramificada. Se sintetizan en palabras claves (adjetivos, sustantivos verbos) 0 catego~ fias. climinando vocales de enlace, y se eseriben sobre las ramas con le- tras maytisculas para que resalten, No conviene que haya mds de siete ramas centrales; el mimero mas adecuado esta entre tres y siete. Ya he mos visto, al hablar de la categorizacién, que los mapas mentales pueden tener una estructura diddica (dos categorias o ramas) y/o una estructura policategorica (varias categorias o amas). Por consiguiente, aunque se 1 arses 8 de eines. MAPAS MENTALES, hayan ofrecido como mejor indicador tres o siete categorias o ramas, sin emargo no debe ser motivo para coartar y condicionar la realizacién del mapa, Ramas de las ideas secundarias De las ramas troncales salen ramas menos importantes y,a su vez, de ellas salen otras més, que se interrelacionan y subdividen en otras nue~ vas. Estas contienen o representan el soporte de las ideas que desarro- lan la categoria, apartado o subtema de la rama principal, y de las ramas ue constituyen su punto de arranque. Recordemos que,a medida que se van diversficando las ramas, se destacan menos en colorido y en dimen- siones (lineas més delgadas). La jerarquizacién va del centro a la perife- ria, Las ramas, pues, forman una estructura nodal conectada, Palabras-clave y lineas El contenido de las ramas se expresa con palabras-clave que repre- sentan conceptos 0 ideas (adjetivos, sustantivos y verbos). Su expresion técnica se refleja al escribir las palabras sobre lineas, expresando cada palaora en una linea. Con ello se pretende contribuir a que puedan es- tablecerse mas asociaciones y, al mismo tiempo, facilitar la memoriza- cién Otro detalle, que es una aplicacién del criterio del énfasis y de I claridad, hace referencia a que se escriban con letras de imprenta, ya sea en maytscula, mintisculas o en combinacién (letras diferentes en forma y tamafio). No es necesario que el tamafio de las letras sea uni forme, pues es recomendable utilizar distintas técnicas, de manera que una letra sea mas grande que otra y con distintos colores si se conside- ra necesario. Las lineas deben estar conectadas entre sf, sin excederse en la exten- sidn que seré aproximadamente la misma que la palabra a resaltar. Esta conexién da sentido de unidad al desarrollo del pensamiento y, por tan- to,se refueerza su poder de fijacién y recuerdo. No hay que olvidar que a la hora de resaltar se establece una pro- gresién descendente cuyo punto de pattida es el centro, es decir, se da mayor realce al centro, después a las ramas principales y asi sucesiva- mente. Cédigos, simbolos, et En el mapa mental se pueden utilizar cédigos y simbolos verbales, numéricos y grificos, relieves, flechas, figuras geométricas, figuras tridi- 2 RocESO DE FLABORACION organizar las distintas ideas, a seeuenciar ts ge com ptos ¥ a establecer vinculos 0 conexiones Elorden jerarquico de los conee| asociativas. ; ‘Con estas orientaciones, mensiones (éenicas que integs Otros detalles técnicos las condiciones o sugerencias mentales, seftalamos algunos a de izquierda a derecha, en fambién se puede enumerar intral, lo cual facilita la é cartograficas y de ‘Ademés de las leyes cartograficas y expuestas para i elaboracion de los mapas rales de menor importancia: se lee el map: efinismo sentido que las agujas del fo}. Ta cade genera en la imagen ce sda rama principal que se genera en la sai Clam del orden de desrrllo de ema no ensefiar al alumnado ‘a elaborar mapas mentales us naw ip ice me Sc at cpt mma Jos «minimapas». DISPOSICION MENTAL ¥ CONTEXTUAL PREVIAS icin favo: sia reaizacion de una ativida supone crear una dsposcgn fv0- ne 0 po tiva hacia la misma y preparar los materiales necessrt ral Pealizac6n. Se ni ci e interés, unido a un clima ara ble ya ve manifiesta en las siguientes re¢ able y satisfactorio sta idea se ma as gents 0 aeradabl y satan Fo calzacion de Ios mapas mentaes (Bu 1996:122): 1 nase 2 de conesuales: aiiadiendo algunas lineas en blan- adir imagenes, ya que pueden generar Romper los bloqueos met co, hacerse preguntas, ai nuevas asociaciones Preparar la actiwd mental: actitud mental positiva, copiar las ima- genes del entorno, confiar en el mapa mental, hacer un mapa lo mas atractivo posible y no rechazar lo absurd. — Preparar los materiales: folios, bligrafos, ipices de colores, etc. — Preparar ef ambiente de trabajo: wemperatura adecuada en el des pacho, luz natural siempre que sea posible, aire fresco y buena ventilaci6n, mobiliario adecuado, un ambiente agradable y escu- char musica adecuada o trabajar en silencio. {COMO INICIAR EN EL APRENDIZAJE DE LOS MAPAS MENTALES? EI proceso que seguimos para la iniciacién en los mapas mentales consta de cuatro momentos principales: a) minimapa mental simple, ») minimapas con texto més © menos largo, c) mapa mental de las pro pias ideas sobre un tema y d) mapa mental personalizado, 4) Minimapa mental con palabras o imagenes El primer paso de la iniciacidn consiste en la elaboracién de un mini- mapa mental, que se hace slo con palabras, slo con imagenes 0 con ambos elementos simulténeamente. Distinguimos dos momentos: uno consiste en comprender las ramas principales y otro en el que se amplia ccon les ramas secundarias, 1. Relacién simple con ta palabra central(ramas principales). Los pasos a seguir son los siguientes lige una palabra importante o central A continuacidn, se utiliza el brainstorming o técnica del torbellino de ideas. Esta técnica de grupo consiste en que cada alumno ex- presa la idea que «le viene a la cabeza», sin censurarla ni criticarla previamente, aunque sea absurda y extravagante. Lo que se pre- tende es que todos participen en lograr el mayor niimero de ideas 6 palabras. Durante unos minutos, se escriben estas palabras en la pizarra. Se intenta crear un clima informal y espontineo para la PROCESO DE FLAWORACION » generacién de ideas o palabras, a través de las redes asociativas {que se establecen con la participacién del grupo Por eso esta tée- rica se lama también «promocién de ideas», «discusién creado- ra», «tormenta del cerebrom, ete, Después se seleccionan las diez palabras que se consideran mejor relacionadas con Ia palabra central o importante. — Bfectuada la seleccién, se comienza a realizar la representacion ‘gratia, recordando lo siguiente: Ia palabra inicial se coloca en el centro dentro de un circulo, tridngulo, etc, ‘= de la figura elegida salen diez lineas radiales, * sobre cada linea se escribe una de las diez palabras selecciona- das, Pongamos un ejemplo. Partimos de la palabra VACACIONES. Las diez palabras seleccionadas despues del torbellino de ideas son: diver: Sidn-txcusibn-aguaamigos-monuahuefaniia-descanso-playarsol-depor te La tepresentacion graficaserfa la siguiente (fg. 7) VACACIONES, wee ~ 2 y Fig. 7. Representacién grfica: «Vacaciones»MAPASMENTALES Si observamos la figura, constatamos que hemos tratado de plasmar en ella algunos elementos basicos senalados anteriormente para la ela- boracién del mapa mental * palabra-clave en el centro, que posee mayor fuerza de significa- cin, * las lineas tienen el trazo que disminuye en intensidad, * las letras pueden tener distinto tamaito, etc. Como actividad complementaria, puede pedirse al alumnado que modifique esta representacién grifica con la introduccién de colores, con el cambio del tamafio de algunas letras, etc. Esta préctica puede servir para que vayan adquitiendo seguridad personal ante el mapa mental y. al mismo tiempo, introducir un elemento de actividad que haga mis atrac- tivo este aprendizaje técnico. Otro aspecto nuevo a introducir puede consistir en que expresen el significado de la palabra y sus asociaciones con dibujos o imagenes tnicamente y, también, en que hagan un mapa mixto (palabra e imagen), 2. Ampliacién de tas relaciones 0 asociaciones (ramas secundarias). En un segundo momento, se trata de desarrollar el minimapa con nuevas inecs (ramas) a partir de las ramas principales que salen de la imagen centcal. Los pasos a seguir son los siguientes: Se hacen agrupaciones 0 categorias con las diez palabras iniciales del punto anterior, pues ahora conviene que sea menor el niimero de «ramas principales» para conseguir mayor claridad en la gra ca, Para realizar las agrupaciones puede utilizarse el criterio de al- atin aspecto comin w otro que surja en el aula, — Se elige la palabra que se considera mas importante de cada agru- Pacién, que constituird Ia nueva rama principal que arranca del centro. Se remodela el minimapa obtenido en el punto anterior — De las ramas anteriores salen las ramas secundarias o lineas sobre las que se escribiran las distintas palabras de cada agrupacién, Conviene tener presente el detalle de que las agrupaciones pue~ den contener distinto nimero de palabras, Con esta préctica se pretende que el alumnado comprenda el uso de nuevas elementos téenicos y que las nuevas lineas son el soporte de ideas -cundarias, por lo cual se destacan menos que las principales, © mara. . oiinee PROCESO DE ELABORACION on pb) Minimapa mental de un texto breve én de un mapa mental El siguiente momento consiste en la elaboracién de un mapa ment de un texto breve, que sirve como introduccién para el uso préctico en la ddindmica del aula. Los pasos a seguir son los siguientes: «# Seleccionar varias lineas de un tema de cualquier asignatura, pro- curando que sea sencillo y facil de entender. # Para trabajar este texto el profesor elige el medio que considere conveniente: escribirlo en la pizarra, proyectarlo en transparencia, repartirlo en fotocopia 0 dictarlo. + Obtener la idea central (titulo del texto..). Como es una préetica coon toda la clase, se intenta que sea el alumnado quien la sugiera y Seleccione. El dibujo o simbolo que la acompana puede ser muy Simple (una elipse u otra figura geométrica), aunque depende de las habilidades del profesor para el dibujo. # Seleecién de las ideas principales que se sintetizan en palabras-cla- ve para colocarlas encima de las lineas (ramas) que nacen en el centro. Cada idea principal puede convertirse en una rama princi- pal debido a la brevedad del texto. # Seleccién de ideas conceptos secundarios contenidos en cada idea principal, si las hubiera. Estas se sitéan en las nuevas lineas (ramas secundarias) que salen de la linea principal ‘+ Detalles de refuerzo, Se completa la sesién afiadiendo colorido (ti- 2as de colores si es en la pizarra o rotuladores si es en folios 0 ear tulinas) sobre las lineas, palabras... colocando algun signo grafico, imagen o dibujo a iniciativa personal. ‘© Finalizar con una reflexiGn sobre las ventajas del mapa mental re- lacionadas con la retencién. Ponemos a continuacién el siguiente ejemplo sobre un texto elegido previamente, incluyendo el correspondiente mapa mental. Texto: ci io a otro se realizan Los viajes y el traslado de mercancias de un sitio a otro se reali ‘por medio de los transportes. Segiin el lugar por donde se vaya, podemos distinguir tres clases: terrestres, aéreos y maritimos. Entre los més impor tantes transportes terrestres encontramos el ferrocarril, por el que el tren puede levar muchos viajeros y mucha mercancia. Por carretera, teneniose MAPASMENTALES el eutobsis, el camién, la furgoneta y el coche; unos se destinan mas a viaje- 708 y otros mas a mercancia, Entre los transportes aéreos estan los aviones como mas representati- vos que son muy rapids; se usan para llevar personas y mercancias. Fi- nalmente, estin los transportes maritimos y fluviales, segiin vayan por mar © por los rios, cuyo medio principal es el barco, tanto para viajeros como para mercancias>. Fig. 8 Minimapa resultante del testo breve ‘Mapa mental con un texto largo Tras la préctica anterior, el alumnado ha comprendido basicamente la construccién de un mapa mental. Existe, no obstante, un paso crucial para su aplicacidn en el aprendizaje que responde a la siguiente pregun- ta; . La «globalizacion cientifiea», que se iniciécon el origen de la ciencia moderna (siglos xvii y Xvit), termina con la «globa- Trion electronic, pasando por el anal de gun modelo de global zacion politica (imperio espanol de Felipe 11). Sila globaliza ca universaliz6 el sistema métrico y el sistema de pesos y medidas, la slobalizaciGn electrnica conllevara una transformacién del espacio- tiempo fisico y social. Con las nuevas tecnologgas se modifica el entorno de la interrelacion humana, y se generan cambios profundos en la vida social y personal, Estamos en un espacio planetario con un entorn elec tronico (digital, virtual..).en el que esta emergiendo la sociedad de la in- formacion y del conocimiento con una nueva cultura: la «ciberculturan Hacia una sociedad del aprendizaje A la educacién y, por tanto, ala escuela se le abre un horizonte total- mente distinto del actual. La necesidad de cambiar es una exigencia so- cial, pues se ha generado una nueva concepcién del aprendizaje,no cir- cunsérito al dmbito escolar 0 académico, sino a la vida total. La sociedad no slo debe ser una sociedad de la informacién sino que debe convertir- se en una sociedad del conocimiemto y, por tanto, en una sociedad del Aprendizaje, en una sociedad aprendiente*. En el informe de la Comisién de la Unesco coordinada por Jacques Delors (1996:198), se lee: «.las nuevas tecnologias estan generando... una verdadera revolucién que feta tanto a las actividades relacionadas con la producci6n y el trabajo ‘como a las actividades legadas a la educacion y ala formacién...» Se amplian los entornos o escenarios educativos, con nuevos interro- gantes 0 desafios que requieren una respuesta, Esta nueva dimensién de Verse xtc tem, Assmann, H. (200) Placer y tema el edcctn, Hal sociedad aprendiente, Narcea. Hacerze MAPAS MENTALES as nuevas tecnologias consolida la corriente educativa orientada a dar Eignificado a las expresiones «aprender a aprender», «ensefar a pensar», tie, Muchas personas se encuentran en escenarios 0 entornos de apren- izaje, que les obligan a tomar decisiones y a resolver problemas, utili gando las capacidades y las habilidades desarrolladas, tanto mentales oie tecnoldgicas. Las institiciones educativas y el profesorado deben adquirir nuevos roles 0 funciones profesionales, para adaptarse @ los nuevos entornos. :sto obliga a replantearse el tema de los recursos y de los materiales del proceso ensefianiza-aprendizaje y, sobre todo, a aceptar que el aprendiza- Je noes una actividad exclusiva del aula, sino que se han generado nuc- ‘os espacios sociales para aprender (bibliotecas electrénicas, servido- res.) Al propio alumnado se le exige una postura mas activa en su propia formacién dentro de un ambiente plet6rico de informacion, [a incorporacién de las nuevas tecnologias no es garantia de calidad del proceso de enseftanza-aprendizaje, mientras no conlleve una mayor implicaci6n del alumnado y potencie la motivacién dentro de una situa- ion sducativa estimulante, No obstante, no debe olvidarse la doble fun- cionclidad de las mismas en la sociedad: una, ser vehiculo y representa ign de una nueva cultura y, otra, su cardcter instrumental © mediatico tenire fa persona y la informacién, entre la informacion y el alummado que aprende. Esta simple reflexién nos Hleva a pensar en una educacién 0 futuro, en una sociedad que ya vive el alumnado que asiste a la escuela. Por eso, la escuela debe entrar en esta nueva sociedad y cultura del aprendizaje para contribuir al desarrollo personal y social de alumnos y alumnas y de toda la comunidad educativa. Los mapas mentales y la utilizaci6n de la informatica Si estamos en Ia sociedad del aprendizaje, nos conviene recordar aaqut que ef mapa mental es una téenica/estrategia para potenciar dicho aprendizaje durante toda la vida, tanto en el periodo escolar con en la formacién continua o permanente. Las tecnologias informaticas abren ‘una nueva dimension para la construcciGn de estrategias de aprendizaje com los mapas mentales, mapas conceptua Abordaremos la forma de integrar Ios ma cidn describiendo su proceso de elaboracién auaimente, consideramos este trabajo de construccidn del mapa como un trabajo cooperativo. que implica un proceso de negociacién ¢ inter cin y aportamos la reflexién del alumnado sobre el significado de la ex MAPAS MENTALES Y NUEVAS TECNOLOGIAS 1 periencia de aprender a construir mapas mentales através del ordena- EL MAPA MENTAL Y SU CONSTRUCCION POR ORDENADOR Hemos visto anteriormente la forma manual,con lip y papel, de ela bora un mapa mental. Actualmenteisponemos dele tecnologia infor ue fata la eartogratia mental o elaboracion de les mapas men. tales El ordenador con el software pertinente consttuye un instumento que facilita esta construccién gréfica del mapa mental. «Esta técnica (To- bein, 2001) permite unificar,separare integrar concepios y palabras para analizatos ¥sintetizarlos de forma secuencial en una estructurs organi, ii e interrelacionada compuesta por palabras. neas image es y colo- res donde se integra el pensamiento lineal con el pensamiento espacial (los dos hemisferios cerebrales).Posbiltavisualizar-comprender.Fepre- sentar y organizar de forma sencilla, ereativa e interesante la informacion de tal manera que sea comprensible y genere ideas». doa antemplamos la utlizacién informatica de los mapas mentales bajo los vertientes 1. Los mapas mentales como estrategia de aprendizaje para cons- truir conocimientos y desarrollar el pensamiento creative («irra diante»), Los mapas mentales como instrumentos de navegacion, et cuanto que los «nodos» o ramas principales, se convierten en «vincu- loso(links) para establecer una red de informacién y de conoci- miento, con lo cual tienen una funcién de «menti» para aeceder a nuevos conocimientos, imagenes, videos, textos, etc. Nuestro interés se centra en la primera vertiente, es decir, en los ma- pas mentales como estrategia de aprendizaje, pues nos orientamos hacia a escuela con la inteneién de facilitar un aprendizaje que «autoimpli- que» mas tanto al alumnado como al profesorado. PROCESO TECNICO DE ELABORACION DEL MAPA MENTAL POR ORDENADOR La elaboracién de los mapas mentales por ordenador se basa en los mismos planteamientos manifestados al hablar de los mapas mentales manuales o con lipiz y papel:MAPAS MENTALES # Las leyes de la cartografia mental: énfasis, asociacién, claridad y estilo personal, «Estructura del mapa mental: imagen central, ramas principales y amas secundarias. + Sugerencias 0 recomendaciones: color, dibujo, figuras geométricas, figuras tridimensionales, flechas, simbolos y signos, etc Elproceso para aprender la construcci6n del mapa mental por orde~ nador presenta distintos momentos o fases: de un tado, conocimiento bi- ‘ico del funcionamiento del programa «Power Point», muy extendido en el mercado y, por {anto, de facil acceso; y de otro, la familiarizacion prac tica con la construccién del mapa mental «a mano» 0 con stipiz y pa- pel», lo que incluye el dominio de las caracteristicas principales para st elabo-acién Mas adelante presentamos un «Manual rapido para elaborar mapas mentales con “Power Point”, siguiendo el “paso a paso”: indicacién de las funciones generales del ordenador, proceso de elaboraci6n del mapa menial, animacién de los mapas mentales para la utilizaci6n de la expli- cacién con el «canon». Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales F1 ordenador permite que se trabaje el mapa mental por partes, que se puedan realizar modificaciones durante el proceso y que se potencie fa ereatividad con la insercion de imigenes y colorido del propio orde- nado. Existe la posibilidad de experimentar distintas formas hasta que se tome la decisi6n sobre una determinada, Esto permite que no se ten- tga que repetir de nuevo el mapa o la parte ya claborada. Se hace tacti- ble, ems, a elaboracién de un mapa de grandes dimensiones (mega- maps), pues con el zoom se pueden ampliar los detalles, junto con los niveles de profundidad que dispone el ordenador. Otra ventaja consiste fn que cada rama puede convertirse en un nuevo mapa mental, lo cual origina la creacion de diversos mapas mentales unidos y relacionados. Finalmente, existe ademas otra ventaja como es el poder disponer ya de programas especificos y validos para elaborar mapas mentales, {ue ‘ran perfecciondndose en el futuro, como se comentara mas ade- lante EI ordenador, pues, facilita la elaboracién de los mapas mentales en euanto que permite la organizacion y reorganizacién, cambiar, Co- Pn eee MAPAS MENTALES ¥ NUEVAS TECNOLOGIAS ” rregir, eliminar ¢ introducir elementos sin que se perturbe realizada. Si actualmente existen ya bastantes vias para obtener elementos gr: ficos como imagenes, simbolos, ete.,en un futuro proximo las disponibili- dades se incrementaran mucho més, de tal manera que el problema cemergente sea el de la seleccién y el de la toma de decisiones, seriejante al que se tiene ya con la abundancia de informacién. la grafica Anilisis de la experiencia en el aula de informatica ‘Ya hemos explicado brevemente la experiencia del proceso de cons- truccidn de los mapas mentales en el ordenador. Antes de describir su realizaci6n a través del «Manual rapido para la wilizacion de Microsoft PowerPoint, siguiendo el “paso a paso”», exponemos los resultades obte- nnidos, basados en la reflexién personal de los alumnos sobre esta expe: Novedad: Dominio en el uso del ordenador: Encontramos, en princi pio, pocos alumnos‘as que manifiesten un desconocimiento total. No obs- tante, salvo un grupo significativo que muestra dominio del ordenador, la ‘mayoria no lo domina suficientemente. He aqui algunas respuestas: “Mis conocimientos adquirides en ef aula de informatica son solo ‘un complemento.» Mi manejo del ordenador no es mi fuerte atin, ya que hasta tle a universidad no lo habia utilizado antes.» . Yo no sabia nada del ordenador ni de las tareas que es capac de hacer.» AL principio he estado algo desorientada porque no tengo dem: siada idea del ordenador.» «Hasta ahora habia trabajado en el PowerPoint de una forma Ii cca, pero nunea para realizar mapas eonceptuales y mientales.» Fondo, aplica como color de relleno el color del fondo. Tanto e color del fondo, como el de titulo. > Taman: Permite elit el tamaito que levara la imagen, * Fondo: Permite cambiar de una forma més directa el color del > Posicién: Desde aqui podemos seleccionar la posicion de fondo de una presentacién, tmestra imagen. + Aplicar planiilla de diseno: PowerPoint muestra una serie de > Cuadro de texto: Podemos modificar los pardmetros del cua- iantillas elegir una de ellas. Para el uso de los mapas mentales este dro de texto que hay dentro de la autoforma. ‘comando no se usa. Por lo tanto no entraremos en mas detalles. > Web, * Colores y lineas: Permite cam toforma: varios elementos en una au- + Autoforma: Igual que colores y Kneas. > Colores y lineas: Relleno-Color: desde aqui podemos hacer varias operaciones, muy titiles para elaborar los mapas men- tales, Lo primero es elegir si vamos a darle relleno 0 n0 0 si va a ser semitransparente. Para esta tltima opcién, hacemos clic en el cuadro que hay al lado, Para cambiar el relleno ha- cemos clic en el rectingulo que hay al lado de color. Nos apa- receran varias opciones: ©) Ment Herramientas: Este ment nos permitira retocar nues- tro documento para una presentacién ptima. in relleno. — Automatico, pondré el color que tengamos por defecto. — Una serie de colores, al hacer clic en uno, inmediatamente cambiaré el color por el que hemos elegido. — Mas colores, aparecen todos los colores que podemos ap! car como rellenos. — Efectos de relleno, nos pueden dar mucho juego para ela- borar los mapas mentales. Al hacer clic aparecerd. 1. Degradado: Un color, el relleno sera de un solo color. Dos colores: El relleno puede ser de dos colores a elegir por nosotros. Preestablecer: PowerPoint nos hace una mezcla de colores de relleno, Todos estos tipos, pueden a su vez tener distintos estilos, se- ‘iin nos haga falta en cada momento, © maces, 2 de eisones © maroen, a de eonsLos distintos submentis son: * Ontografia: Sirve para revisar la ortografia de las palabras, que PowerPoint considere con faltas de ortografia. * Idioma: Podemos seleccionar el idioma en el que vamos a es- cribir, reconociendo como faltas de ortogratia todas aquellas pala- bras que no reconozea en el idioma que hemos aceptado. + Autocorreccién: Permite corregir las faltas de ortografia de tuna forma automética. + Personalizar: Permite elegir las barras de acceso répido que nies van a aparecer. + Opciones: Permite modificar una gran cantidad de opciones de PowerPoint. Este mend contiene otros comandos, pero son poco tities en la creaciGn de mapas mentales. JD. Ment Presentacis vimiiento y sonido. eect ae camo er reas -- . oA. irve para crear presentaciones con mo- fa nner 8 eer Tevasoeoe = apts seme © naa, 5 8 de ese * Ver presentacidn: Sirve para ver la presentacién en grande. * Ensayar intervalos: Cuando hacemos una presentacién con movimiento, esta opcion sirve para ver el tiempo que vamos a inver- tiral proyectarla. * Grabar narracién: Se usa para introducir vor a la presentacisn. + Configurar presentacin: Permite alterar opciones de nuestra presentacidn. Aparecera una pantalla bastante clara, por lo tanto no la explicaremos aqui * Botones de accion: Da una lista de botones que podemos in- sertar en nuestra presentacidn: al hacer clic en uno de ellos ocurriré lo que nos dice. Por ejemplo al hacer clic en [Be] pasaremos a la si- guiente diapositiva o pasaremos adelante. * Configuracion de ta accidn: Permite insertar hipervinculos en una autoforma, A la vez. permite ejecutar un programa o un macro. ‘Todo ello con o sin sonido. La accidn se puede realizar mediante dos formas: pasando el puntero por encima de la imagen o bien haciendo clic en ella. * Preestablecer animacién: Permite preestablecer un tipo de mo- vimiento de imagen en la presentaciGn, con sonido. Personalizar animacion: Este es un comando que permite dar ‘movimiento a las diapositivas y hacer presentaciones con movimien- to, Esta subdividido en varios subcomandos, que tienen como fin ani- mar objetos de la diapositiva, que nos sirve para seleccionar los obje- tos, (tanto textos como autoformas, imagenes...). Para seleccionar uno, simplemente se hace clic en el cuadro blanco que hay ante él. Una vez seleccionado, se nos encienden varias opciones, divididas en > Orden ¢ intervalos: Orden de animacion: Se puede elegir el orden de apari- cidn de los objetos, gracias a las dos flechas que estan en- cima y debajo de «mover»: La flecha que apunta hacia arriba nos permite adelantar la aparicidn del objeto que tengamos seleccionado. La flecha hacia abajo hace lo con- trario, — Iniciar animacin: Hay dos opciones: Al hacer clic con el ratén, el objeto aparecerd al hacer clic; 0 bien automtica- ‘mente, transcurridos los segundos que nosotros indicamos debajo de esta opcisn. © aren. de eines> Efectos: ~~ Animaci6n y sonido de entrada: En la primera opeién es donde se elige el tipo de movimiento que se quiera de la lista que offece. Al lado de esta opcién se puede iluminar (segtin modelo) otra opcién donde elegimos eémo quere- mos exactamente que sea la animacién. Por ejemplo, en la primera opcidn elegimos «volar», en la segunda opcién elegimos desde dénde queremos que empiece a volar, por ejemplo «izquierda y abajo». Debajo de esta opeién nos aparece otra que. al principio, aparece como [sin sonido]; aqui elegimos el tipo de sonido que acompaiiari a nuestra animacién. Si elegimos Efectos de grficos (solo para grificos): — Introducir elementos de grficos: Elegimos la forma de las ‘opciones que nos da el programa. — Animacién y sonido de entrada: Igual que en efectos. — Después de animacién: Igual que en efectos. > Configuracién multimedia: Necesitamos videos o audio, poco ‘itil para los mapas mentales. * Vista previa de animacién: Nos aparece una pequeiia ventana, cen una vista previa de nuestra animaci6n. Aparece sin intervalos, 0 sea, todo seguido. * Transicion de diapositiva: (Cuando tenemos més de una diapo- sitiva) > Bfecto: El tipo de movimiento que va a ir entre las diapositivas, puede activarse a distintas velocidades: lento, medio o rapido. > Avanzar: Para pasar de una diaposi camente 0 sea al hacer clic. aot |. sea automati- > Sonido: Se puede introducir sonido entre una diapositiva y ‘otra, bien los del programa u otros ereados por nosotros. + Ocultar diapesitiva: Sirve para ocultar una diapositiva '* Presentaciones personalizadas: Se establecen las presentacio- nes con més de una diapositiva y sirve para establecer el orden u 6r- denes de aparicion de nuestras diapositivas, ‘g) Ment Ventana: Permite moverse répidamente entre distin- tos documentos ya abiertos “ eten te Pete one ree eager 8 ee an esos Los distintos submentis son: © Nueva ventana: Crea una ventana igual a la que tengamos en ese momento en pantalla. «© Organizar todas: Muestra en pantalla todas las ventanas abiertas. © Cascada: Muestra todas las ventanas, pero unas sobrepuestas en otras. 19 aren, de eons* Panel siguiente: Nos hace saltar del esquema a la diaposi allas notas. BARRAS DE ACCESO RAPIDO Son unas barras situadas debajo de los menis principales y cuya funci6n fundamental es tener un acceso rapido a los comandos mai ulilizados por los usuarios como son: Lett tt es Rum + + boy a tame Matos SOOM A &- 2-4 mm Boe ae 2. CREACION DE MAPAS MENTALES A TRAVES DE MICROSOFT POWERPOINT Para la creacién de nuestros mapas mentales, es fundamental la utilizacién de las barras de acceso répido que aparecen en la parte superior e inferior. ‘A la hora de comenzar la creacién de un mapa mental, hay que tener en cuenta la idea principal, pues se va a situar en el ceatro del ‘mapa (como norma general). Las ideas secundarias se irdn colocan do a partir de la principal mediante flechas, dibujos o lineas que po demos obtener mediante las autoformas. El colorido y el tamaiio de la idea principal debe resaltar sobre las ideas secundarias, y el colorido y el tamatio de éstas, a su vez. tie~ ne que destacar sobre las ideas terciarias, y asf sucesivamente Para colocar la idea principal, haremos clic sobre el comando reetdngulo (también pueden utilizarse autoformas, imagenes predi- sefadas..) y seguidamente dejaremos pulsado el bot6n izquierdo del ratén haciendo un movimiento que configurara el tamafo del rec- ‘tangulo a crear. Después de haber configurado el tamafio del rectin gulo, debemos soltar el bot6n izquierdo y ya se nos quedaré marcado el rectingulo en nuestro documento. Haremos un clic sobre el rec- tangulo (o sobre cualquier autoforma que nos permita escritura) y a continuacion escribiremos nuestra idea principal. Seguidamente, ha- remos clic con el botdn derecho sobre el rectangulo para darle color através del comando formato de autoforma, Después de haber creado la idea principal, dispondremo Mlechas (0 algo que nos sitva para enlazar las ideas como image a través del boton flecha de la barra inferior; haciendo clic en el bo- ton y seguidamente manteniendo el botén izquierdo del ratén pulsa- do para darle la longitud deseada a la flecha. Si utilizamos las fle de las autoformas, podremos dar color ademas de modificar la longi- tud y anchura a nuestro gusto. Una vez marcados los enlaces (fle~ has), nos disponemos a situar las ideas secundarias, para lo cual, po- demos utilizar el botdn de la elipse o cualquier otra autoforma que se nos antoje, o incluso mediante un cuadro de texto. Para marcar la clipse seguiremos los mismos procedimientos utilizados para marcar cl rectingulo de la idea principal hasta terminar nuestro mapa men- tal, Seguiremos asi marcando las ideas terciarias ete, Hasta haber terminado nuestro mapa mental y asf sucesivamente. varias nace. dioneCAR A LAS AUTOFORMAS & conta BD Conver Al hacer clic con el bo. SB ton derecho sobre la auto. Agape forma, nos aparecera esta ntana, desde la que pode- ee - mos acceder a miiltiples co- ares x tmandos para modificar las | Yeas peta de usome aatoformas. Personatgar arimacén... 3% configu sctn de la sect. Sy cormeto de mtotorma.. tm desea apareserin una serie de cumdratos blancs aed dor de ella cuando pasemos el puntero sobre tn cuadadio este cambiar deforma ye comer en ds ecas Chandos ‘ero hasta adecuar la autoforma altamano deveade,

mane. be ions APRENDIZAJE, ) RON TAt {Vera COOPERATIVO spnapue saje cooperative y los mapas. Fig, 11, Mapa mental sobre la relacin ene el aprendl FSTRATFGIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO, » ‘Como valoracién final parecen validas las palabras de Slavin (en Ro- gers y Kutnick, (1992:250-249): «La idea que subyace en el aprendizaje cooperative es que si los alumnos quieren triunfar como equipo, anima +n a sus compafteros de equipo a hacerlo bien y les ayudaran a que asi sea, Con frecuencia, los alumnos pueden explicar muy bien las ideas dif ciles a sus compaficros traduciendo el lenguaje del profesor al suyo pro- pio. Con el aprendizaje cooperativo estin motivados para ayudarse entre Sy para alentarse mutuamente a aprender. Y, lo que quizis sea mas im- portante, se estn ayudando mutuamente a triunfar y no a fracasar. Esta es la esencia del aprendizaje cooperativo» Concluimos esta breve reflexién tedrico-priectica reforzando dos ideas: 1 El aprendizaje cooperativo representa un estrategia de aprendi- caje grupal que facilita la resolucidn de los problemas sociales que la creciente pluralidad cultural vivenciada en nuestra socie- dad plantea en Jas aulas. Igualmente, constituye una estrategia que mejora las relaciones y las actitudes intergrupales, y resulta ser muy eficaz para obtener un mejor rendimiento en el apren dizaje. 2. Elaprendizaje colaborativo/cooperative es una filosofia personal, no solo una simple técnica de aula que tiene lugar a través de la interaccién con los demas en un contexto «cara a cara» 0 «ed a red, Se asume que esta dindmica grupal conlleva una manera de tratar con las personas, que respeta y resalta las habilidades y contribuciones individuales de los miembros del grupo. Se com- parte y se acepta la responsabilidad, entre todos, de las acciones grupales, lo que se sintentiza en dos ideas bisicas en el aprendi- aje cooperativo: una, llegar a la construccidn del consenso a tra- vvés de la cooperacién de los miembros del grupo; otra, la inten- cién y deseo de realizar la actividad concreta correspondiente a cada miembro del grupo. No obstante, en algunas ocasiones la falta de consenso puede ofrecer una experiencia de aprendizaje ms amplia, porque demuestra la plurali- dad y la incompatibilidad de las perspectivas disponibles.4 MAPS MENTALES EI mapa mental como estrategia metodolégica participativa/eooperativa No planteamos los mapas mentales como una técnica/estrategia @ aplicar en el trabajo del aula, dando respuesta al cdmo trabajar con los aerate mentales, Antes de desarrollar este punto, damos orientaciones préeticas sobre cémo elaborar un mapa mental en grupo, cit introduceién de los mapas mentales en el aula conlleva dos mo- ‘memos en cuanto a la interacciGn y participacién grupal. Se comienza ton la explicacién de los elementos bésicos del mapa mental por parte Sel profesor, buscando Ia comprensiGn del significado del mapa mental y tnowtrando cémo se hace la representacién gréfica. En un momento pos Terior ¢ inmediato, se introduce la dinémica grupal con el ejercicio sim- ple de un «minimapa>, aplicando la téenica del «torbellino de ideas» 0 Pramstorming. La novedad de esta actividad genera un tipo de participa- cron interesada envuelta en una incertidumbre comtin, Hay que tener en chunta si en el aula ha existido una actividad grupal frecuente y, en caso sfirmativo, habré que atender @ la estabilidad 0 cambio de los miembros enel grupo. ‘Esta veflexidn esté orientada a poner de manitiesto el nivel y tipo de imeraccidn influenciada por la confianza adquirida en dicha actividad ftrupal, Se ha demostrado que la interaccin social es esencial para el fprendizaje 0 para el progreso en el conocimiento, al permitir que se ¢s- tuplezcan relaciones en las que tiene lugar la comunicacion. La comuni- Caeign es el proceso fundamental de fos intercambios sociales, porque comporta las ideas de conflicto y elaboraciGn, de negociacién, de acuer- Gon desacuerdo, de intercambio de informacién, de interpretacion y tra- Guecidn, de debate e instruccidn. Establecer una perspectiva compartida, través de la negociacién y de la valoracién de los limites y del alcance de conocimiento de los participantes, es parte del proceso de interaccion social sta participacién inicial contribuye a facilitar la comunicacion en el grupo, estimular el intercambio de coneeptos. x al mismo tiempo, sirve para clarifiear la comprensin del mapa mental y de su representacion Erifica a los componentes del grupo. Fs la iniciacién a compart pens srientos e ideas en torno a una accidn. Esta posibilidad de interaccién y Tumunicacién inicial va acompafada del interés y la motivacién en ta bbesqueda de soluciones,en el desarrollo del sentido eritico y de la creat vidad), generando también un «consenso emergenteal tomar conciencia Ue que se requiere toma de acuerdos en la actividad grupal cooperativa ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 101 LA ELARORACION DE LOS MAPAS MENTALES EN LA DINAMICA PARTICIPATIVA DEL AULA Descendiendo a la préctica en et aula, y para analizar e6mo pueden utilizarse los mapas mentales dentro de la dindmica metodolégica par- ticipativa, distinguimos dos momentos secuenciados y complementa- rios. - 1. Trabajo individual. Nuestro enfoque de ta metodologia partici- pativa 0 aprendizaje cooperativo tiene como primer punto de partida EL trabajo auténomo inicial. Cada miembro del grupo trabaja el micleo temético y elabora su primer mapa mental. La intencionalidad basica de este paso es incrementar la aportacién de cada miembro del grupo en la elaboracién del mapa mental compartido. Representa el primer acereamiento cognitivo al tema y, por tanto, un esfuerzo por la com prensién de las ideas fundamentales y secundarias, y, al mismo tiempo. tina primera puesta en practica de la actividad creativa para la cons- {ruccién de la representacion grafica 2. Trabajo del grupo. En el aula o fuera del aula, tos distintos gru- pos formados en el aula toman la determinacién de elaborar un mapa mental, Sefalamos los momentos principales de este proceso, aunque debe aplicarse un criterio de Mlexibilidad, debido a la dinamica especttica de cada grupo a) Puesta en comtin o intercambio de los mapas individuzles pre- viamente elaboradas, como hemos dicho en el punto anterior. Se supone que ya se conoce el tema 0 nticleo tematico del mapa, de acuerdo con la planificacién asumida en el aula, b) La iniciaci6n suele ir acompaiada de unos momentos de incerti- dumbre. ;Por donde comenzamos? La primera respuesta espon- tanea y facil es realizar una composicidn-puzzle con los mapas de todos, como se observa en nuestra experiencia docente. Cuando esta familiarizado con esta dinmica de trabajo,el alum- nado no genera ese ipa de respuesta de miedo y de incerti- jumbre. ©) Ante las dificultades que supone la composicién-puzzle, surge el planteamiento de hacer un mapa mental del grupo. Seguin la mentalizacidn y dominio téenieco, se comenzaré por configurat la imagen centrai, aportando sugerencias. Puede utilizarse formal- mente el brainstorming © «torbellino de ideas», 0 un procedi- miento de expresién libre.we MAPAS MENTALES, 4d) Negociacién de las palabras-clave de las ramas principales. El debate y consenso esta condicionado por la diversidad existente cen los mapas individuales, hasta que se (oma una decision grupal aceptada por todos. ©) Negociacién de los conceptos, ideas o palabras secundarias de las ramas secundarias. Aumenta el ntimero y, por tanto, la dificul- tad del acuerdo. 8) Generacién de los graficos que van desde simples Iineas hasta diibujos mas © menos complicados. Depende mucho de la exis- tencia 0 no de algdn miembro que tenga habilidades para el bujo, En otro capitulo hablamos de La utilizacion del ordenador para este punto de los griicos, que supera los problemas prove- nientes de la escase7, de desarrollo de la habilidad para el dibujo, 8). Perfeccionar el mapa mental resultante, mejorando la calidad o cambiando ideas, estructuras o situacién espacial h) Contraste del mapa individual con el geupal. Conviene hacer cesta comparacién para consolidar las estructuras iniciales o cam- biarlas. Hay que tener en cuenta que el mapa mental consensua- do no supone invalidar el mapa individual y puede ocurtit tam- bien que algdn miembro asuma su mapa individual como més valido que el grupal La participacién es mayor cuando los grupos son reducidos (4-5 alum- nos). No obstante, cuando se trata de ensefiar la construecién del mapa mental en grupo puede ser vilido el proceso seftalado por el mismo Bu- zan (1996:187-9), teniendo como referencia el grupo-aula. Se parte del ‘mapa individual que incluye una produccién de ideas (brainstorming indi- vidual) y su organizacién en ramas principales y secundarias (ideas orde- nadoras biisicas). A continuacién, se divide la clase en pequetios grupos para el analisis y discusién de los distintos mapas del grupo, en el que debe predominar una actitud totalmente positiva y de aceptacion. Poste- riornente, se crea el primer mapa «multimentab»,con las aportaciones de todos los grupos, produciéndose una situaeitin de «compartir» pensamien- tos y su expresién gréfica, Se pone en practica el «consenso» al tener que acotdarse la seleccién de ideas, de imagenes, de color, de formas, etc. Des- pués de un tiempo de «incubacién de ideas» o relajacién, se vuelve a ini- ciar o revisar el proceso individual y grupal desarrollado, antes de pasar a la segunda reconstruccién del mapa mental por el grupo-aula. Una vez nalizado, se reflexiona sobre el proceso global y se toman decisiones. Uno de hs problemas que implica todo esto es la disponibilidad de tiempo. +> [ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO tot Una posible alternativa podria ser que en el aula s6lo se confecsionara el mapa mental correspondiente al grupo-aula, dejando el trabajo individual y del subgrupo como una actividad fuera del aula. Aportacion educativa del mapa mental compartido ‘Aunque dedicamos un capitulo al desarrollo de valores y capacidades mediante el trabajo con los mapas mentales, quisiéramos senalar algunas ideas relacionadas expresamente con el mapa mental consensuado: individuales, porque se tiles y creativas. - El grupo se beneficia de las aportacione incrementa la posibilidad de adquirir mas ide —Se refuerza la capacidad de pensar y se asegura la comprensién. —Se incrementa la motivacién y la estimulacién positiva hacia el aprendizaje — Los miembros del grupo consolidan la autoestima y las habilida- des sociales debido a la aceptacién plena por parte del grupo. —Se clarifican las dudas y dificultades por las aclaraciones de los de- ‘més miembros. Se desarrolla la capacidad de resolucién de problemas y de toma de decisiones. — Se ejercita la toma de decisiones compartidas. — Se estimula, en definitiva, la participacién con lo que se rompen Tos posibles bloqueos o prejuicios personales y se vive una expe riencia muy positiva de relaciones personales, no Gnicamente rela- ciones de trabajo. Desde una perspectiva cognitiva el trabajo cooperative aumenta el rendimiento del alumnado, ya que, al establecerse un intercambio, se fa- Gilita cl procesamiento mental de la informacion y su reestructuracién. Igualmente,se refuerza la comprension y la interiorizacion. © Ovejero (1990:152) seftala que cuando se trabaja en pequeios grupos cooperatives, los alumnos se sienten apoyados por sus compaicros, ma- ifestando su satisfaccién de pertenecer al grupo y aumentan las interac ciones de amistad, ete. por lo que necesariamente manifestaran actitudes positivas hacia las tareas, compatieros, profesor y la propia escvela. La actividad participativa grupal, como conclusidn, se caracteriza por Ja responsabilidad asumida que induce a una mayor implicacién en la © macea 0 de dineswoe MAPAS MENTALES, ayuda mutua a aprender, a intercambiar ideas y recursos, a planificar e trabajo... Existe, pues, una responsabilidad compartida en la produccién del conocimiento y su plasmacion grafica. Se desarrollan habilidades como: flexibilidad y amplitud mental, curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por los dems, capacidad de iniciativa y corfianza en la toma de decisiones, interés y persistencia ante las dificul- tades. Se reconoce, pues, una dindmica de negociacién fruto del didlogo y una bisqueda de consenso derivada de la dinamica del intercambio, En las situaciones cooperativas se promueve mayor motivacién in- trinseca en el alumnado y un mayor deseo de aprender proveniente de unz implicacién mas profunda (en la tarea y en el yo), obteniendo un ni- vel mayor de aprendizaje que el realizado de manera individual. Aprendizaje cooperativo utilizando el ordenador Hemos expuesto c6mo los mapas mentales sintonizan con el apren- dizaje cooperativo/colaborativo en una ambiente de clase convencion Queremos reflexionar brevemente como puede desarrollarse tambi este clase de aprendizaje en un entorno inlormatico, es decir, cuando se trabaja con el ordenador en la construccién de los mapas mentales. Cuando unos alumnos aprenden con otros y de otros, podemos ade- Jantar que se esta en un proceso de construccidn de conocimicntos. Nos situamos, pues, en una actividad social en la que se pone en prictica la negociacian del significado, con la utilizacién de un lenguaje homogéneo. En definitiva, se trata de compartir conocimientos, con lo cual se asume el componente social y cultural del aprendizaje. TRABAJO COOPERATIVO CON EL. ORDENADOR Podemos definir el aprendizaje cooperativo por ordenador como una sestrategia de ensefianza-aprendizaje en la que interactian dos o mas sujetos para construir aprendizaje, a través de la discusién, reflexion y toma de decisiones, en la que el ordenador 0 recursos informéticos ac- ar. de mediadores». En el fondo, supone una experiencia de aprendiza- je con una contextualizacién y recursos especificos. Para comprender las aportaciones de este enfogue del aprendizaje cooperativo por ordenador distinguimos dos Iineas de andlisis: una, con- side-ar el ordenador como un instrumento que facilita la construccién ripida y eficaz. del conocimiento y, otra, como un componente cultural En el primer enfoque se destaca el caracter mediacional del trabajo coo- ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. 10s perativo y la interaccién generada en el aula. En el segundo, se considera dentro de la significacién social que supone la nueva tecnologia de la in- formaciéa y comunicacién que, como ya hemos dicho en otto romento, se han producido nuevas relaciones espacio-temporales y humanas, y nuevos comportamientos en el desarrollo humano. Otro aspecto a tener presente en el aprendizaje cooperative por or denador esta relacionado con el ambiente o clima de aula. La implica cin en el aprendizaje cooperativo con o sin ordenador én particular conlleva una responsabilidad individual y grupal, con mayores aportacio- nes de todos debido a las muchas fuentes de datos existentes. Las posibi- lidades que ofrece son positivas si se vive un clima de aceptacidn, no de competitividad o de defensa, con predominio de la interaccién, interde- pendencia, contribucién de todos y el desarrollo de habilidades persona- les y grupales, etc. La mediaci6n del ordenador produce una metivacién interna en relaci6n con el trabajo de aprendizaje que se realiza Como consecuencia de este planteamiento cooperativo, las tareas grupales se enriquecen por la participacién de varias personas en lugar de una, la automotivacién grupal estimula a cada uno de los miembros. En cuanto al funcionamiento del grupo, se incrementan las relaciones in terpersonales, la satisfaccién del propio trabajo, la seguridad y autoesti- ma en uno mismo y el desarrollo del pensamiento creativo y reflexivo, promoviendo un modelo mental abierto y flexible.6. Los Mapas Mentales y la evaluacién del aprendizaje Entre las distintas funciones de los mapas mentales que venimos enumerando, encontramos otra muy importante: la de servir para eva- luar el proceso de aprendizaje. Sepin esto, reflexionamos brevemente sobre el significado de ta evaluacién en sentido amplio y, en sentido es- peeifico, sobre la evaluacién mediante los mapas mentales; todo dentro de nuestro enfoque general La evaluaci6n, una actividad po: cen el aprendizaje La evaluacidn es un componente esencial del proceso de ensenianza- aprendizaje que conlleva una revisién del trabajo realizado, el valor de las estrategias aplicadas, el comportamiento y actitudes de los implicados (alumnado y profesorado) y la influencia del contexto fisieo ¥ social en volvente, Esta mirada retrospectiva y la conciencia del momento actual tienen una proyeccion de futuro, es decir. efectuar los reajustes y los ambios necesarios con la toma de decisiones que posibiliten mejorar la trayectoria educativa prevista. BLOQUEOS MENTALES SOBRE LA EVALUACION El predominio de los modelos educativos eficientistas y teenoeriticos hha envuelto el contexto y la significacion de la evaluacién con unas con notaciones negativas, que se han interiorizado en el profesorado y en e alumnado hasta convertirse en bloqueos mentales que paralizan el cam-bio de comportumiento y de anilisis del proceso de aprendizaje. Sefiala. mos tres de ellos, en expresiones frecuentemente utilizadas, y que ratiti. can lo anterior: 1. Elexamen es la forma de evaluar con mayor credibilidad. Se mant ene interiorizado el criterio de la objetividad positivista como el mas cercano a la calidad de la evaluacién, lo que nos obligarfa a reflexio- nar sobre dos cuestiones entre otras muchas: Ia «seudoobjetividad> del examen derivada de la subjetividad del profesor en cuanto al valor del contenido: y, sobre todo, la identificacion del examen bajo el enfoque efi cientista, al que Unicamente le interesa el resultado y el dominio final de determinados contenidos. 2. La evaluacién esté centrada en los contenidos de conocimientos. Evaluar actitudes © procedimientos resulta dificil porque adolecen de «ambigiiedad» y de poca claridad en el contenido. Efectivamente, existe mayor comodidad si la evaluacion se reduce a los conocimientos que se explican o estan escritos en un libro, con lo que el contenido a evaluar se delimita signilicativamente. Ampliar el campo a las actitudes y otros fai tores del aprendizaje como la implicacion, adquisicin de procedimien- tos, ete. supone un mayor trabajo y una actualizacién en cuanto a las té nicas adecuadas, 3, El profesor es la persona a quien corresponde la evaluacion: La persona a quien corresponde evaluar es el profesor, porque él es el que conoce la asignatura, quien elabora los eximenes 0 controles y quien ci noce la adecuacién de la respuesta. La evaluacién pertenece. de las funciones bisicas del ejercicio profesional del profesor. Necesit replantearse la préctica de la evaluacién, no haciéndola consistir en mi- rar sélo al resultado, sino en centrarse prioritariamente en el proceso, es decir,en el progreso y en los avances del alumnado, asf como en las dif cultades y en las formas de enfrentarse a ellas. Podriamos seguir analizando las miiltiples ideas que desvirtiian ef significado de la evaluacién, que, por otra parte, tienen vigencia en la prictica. Es cierto que evaluar es, etimolégicamente, valorar lo realizado © emitir un juicio aplicando unos criterios que manifiestan el grado de consecucién de un objetivo cognoscitivo, actitudinal, o de cualquier otro campo vital. Pero es necesaria una visién mis amplia sobre el significado de la evaluacién. No podemos limitarnos a identificarla con las percep: ciones y hechos visibles para el profesor provenientes de unas pruebas. 0 trabajos realizados, pues hay que admitir que la subjetividad humana es un parte integrante del fenémeno evaluativo, Tampoco podemos limitar LA EVALUACION DEL APRENDIZAE 1 jaa una mera funcion de control del aprendizaje, aspeeto que se haresal- igo mucho en la prictica educativa LA EVALUACION, UNA REFLEXION PARA MEJORAR snail sore ta experiencia que se ht visio alrededor de une dad de aprendizae Co jetivos educa, fas aistintas site de oma des Jel areas as oes a iacones como resultante, con vistas 4 una ‘mejora en la nueva unida a apt ni Jas decisiones pertinentes para coptimizar el pene ; onamen C e enfoqu ‘evaluacion se percibe como una actividad necesaria, Cone ratte aa se Greunseribe al Fesuado sino qe et Fntegrada en el proceso como una actividad ‘de referencia permane! ‘ x togros dietades Digan jl presley et sna tanto pe Ovientar cont a Motssarado en el proceso de aprendizae del alumnado y del prof Tomar decisiones con vistas a optimizar el proceso de aprendizaje — potenciar la autoconeiencia de Tos procesos experimentados por &h ‘alumnado durante la unidad de aprendizaje. endo ater ental y actitudinal. La evalua- i CC entos © informaciones, a su com- prensién, a Ja capacidad de relacionar hechos, acontocimnient 8 y on© nares. 3 de eisiones acon y fos may {os mapas mentales (autor: Suan Calmaestra, alumno de 2 de Magisterio) Mapa mental sobre tae Fig. 12 GaevALvACION DEL APRENDIZATE m fa sintesis, e6mo adquirir y dominar técnicas de trabajo y habi- cas y mentales. La evaluacidn actitudinal comprende jes personales y sociales, de autono- tivas y de interaccidn social. sis y la inte li ns fisicas, ae aes gn y desrtilo de valor 1 sitcom Hacia Ia evaluacién cooperativa 0 autoevaluacién izar una situacién en su totalidad para emitir jue contribuya a mejorar futuras actuaciones, 1s fundamentales: el momento jo 0 cémo se Cuando se quiere anali ‘una valoracién posterior. qi A eentido comin nos senala tres momentos ficial, es decir, como se comienza, el momento interme: Hesarrolla y el momento final o como se termina. Estos tres momentos se corresponden con las tres eategorias de eva- Juacién que se aplican en la practic: Evaluacién inicial, Su finalidad consiste en acercarse a a situa- antes de comenzat el proceso de ensefianza-aprendi- ‘de conocimientos, ideas, estereotipos.., es deci, fo ‘gue se denominan conocimientos previos lnteresa conocer qué nivel de Ghocimientos, habilidades, actitudes y valores, posee el alumnado con el gue se comienza un trabajo de aprendizaje. La importancia de esta eva: fincion reside en que el alumnado interpretaré lo que se le ensefia con fos patrones mentales que posee y se pone de manifiesto 1a repercusion posttiva o negativa derivada del planteamiento de la asignatura y de las smetodoldgicas a seguir en el aula, En definitiva, puede servir a) cin del alumnado zaje. Se busca el nivel estrategi para reajustar la planificacion y el nivel de exigencia, adecusndolos a ia Ftuacion real del alumnado como punto de partida. Evaluacion sumativa. Es el momento final de la unidad de imestre o del curso. Presenta el caricter de «balance» ‘alizada. En referencia con los objeti- ogros conseguidos que permite ») aprendizaje, del ti de toda la actividad proyectada y re: vos, trata de efectuar una sintesis de os le rientar las nuevas actuaciones de aprendizaje. ‘c) Evaluacién formativa, Comprende el desarrollo del pro aprendizaje. Podemos decir que la evaluaci6n inicial y sumativa s aesmmentos coneretos y la evaluacidn formativa hace referencia a todo el proceso, de ahi, que también se la denomine evaluacion procesual. Es Ia igs larga en el tlempo y es la més interesante en su aplicacion, ya que std presente en todas [as actuaciones y permite informarnos sobre cl progreso que va realizando el alumnado, las dificultades encontradas y Wt panes de decisiones que esto conlleva. Se convierte, pues en tna ayuda al de ‘on dosna MAPAS MENTALES. alumnado para que progrese en su aprendizaje, animindole, orientando- le y apoyandole en su trabajo. La evaluacion formativa tiene como fun — Orientar y regular el ritmo de aprendizaje. Procura detectar las posibles deficiencias y errores que surgen en cl alumnado, en los recursos y en las condiciones del contexto, y, por tanto, facilita establecer fas estrategias para superarlos y r forzar los logros adquiridos. Tomar conciencia de los logros conseguidos. —Reflexionar sobre los factores que intervienen positiva o negai amente en el desarrollo del aprendizaje. Mantener un seguimiento constante de la planificacién de la uni dad de aprendizaje, con vistas a efectuar las adaptaciones corres pondientes, — Permitir la participacién del alumnado en la reflexién sobre su propio aprendizaje. La aplicacién de estos tres momentos 0 clases de evaluacién es lo que constituye la evaluacién continua, en la que subyace Ia preocupacién por la optimizaciin del proceso de aprendizaje y la disposicién positiva para realizar los cambios necesarios que conduzcan a mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado. Podemos identificarla por su caraeter dind- rico y flexible, lo que permite adaptar las actuaciones al ritmo de apren- dizzje del grupo y del alumno/a conereto/a, No atiende exclusivamente a los contenidos conceptuales, sino que también esta interesada en dese brir las posibilidades del alumnado en cuanto al rendimiento, a la moti- vaci6n y a la estimulaci6n, a la orientacidn, 0 sea, respecto a todos los procesos personales que intervienen. HACIA UNA EVALUACION ALTERNATIVA, Actualmente, se buscan nuevas dimensiones a la evaluacién. Si se aplicasen bien, en vistas a la evaluaciOn continua, habriamos dado un gran paso en la calidad del aprendizaje. La evaluacién alternativa (Ham- mond y Collins, 1991) se entiende como aquella forma de evaluar en la que interviene, de alguna manera, el alumnado en el establecimiento de los criterios de evaluacién y en el mismo proceso evaluativo, Las nuevas dimensiones que se contemplan son Ia ineorporacién de la autoevalua- 7 | | LAEVALUACION DEL APRENDIZAJE nn cidn y Ia coevaluacién, y la evaluacién cooperativa, derivada de la apli- cacién de estrategias metodoldgicas participativas. Con la autoevalua- cidn, el alumnado toma conciencia de la responsabilidad e implicacién en su aprendizaje. Esta reflexion le sitdia ante la realidad de si mismo y del profesor, respecto al logro de los compromisos culturales, actitudi- nales etc. Con la coevaluacion se introduce un elemento nuevo: la for- jo elobal y de la parte con la evaluacién denominada «cooperativa», que consiste en la partici- pacién del profesorado y el alumnado en la evaluacién del proceso de aprendizaje. Una de las caracteristicas de la evaluacién es la «flexibilidad» refer da tanto al desenvolvimiento del grupo como al del individuo. La situa- cidn del aprendizaje se desarrolla en un contexto en el que hay tantas di- ndmicas vitales como alumnos o alumnas que influyen en el apre Los mapas mentales como técnica de evaluacién La utilizacion de los mapas mentales como estrategia o técnica de evaluacién implica una opcidn educativa y de aprendizaje. En consonan- cia con el planteamiento realizado en este libro, nos hemos situado en un enfoque neurolégico, significativo y experiencial del aprendizaje, es de- cir, en un aprendizaje holistico. La plasmacién préetica sintoniza con el aprendizaje cooperative y, por tanto, con el empleo de estrategias meto- dologicas participativas, sin olvidar la potenciacién del aprendizaje indi- Vidual 0 auténomo, Esta convergencia de lo auténomo y lo coaperativo esti ligada plenamente con la técnica de los mapas mentales, Con este planteamiento conecta la opeién de potenciar las capacida des pertenecientes a los dos hemisferios cerebrales, en los que se ha identificado la diferenciacién de funciones con dos estilos de conoci- miento y de aprendizaje. Si aceptamos distintas formas de actividad cer bral, entonces, enseftar, aprender y evaluar implican la adaptacién a esta divetsidad de estilos de conocer y de aprender del alumnado. La evalua- cidn segiin el planteamiento educativo y del aprendizaje expuesto conec- ta con una evaluacién alternativa, en la que se usan los mapas mentales como técnica procesual y formativa, La evaluacién aqui planteada no se corresponde con el simple «examen», aunque también puede empleai como un elemento més del mismo. Considerar el papel de los mapas mentales en la evaluacién, supone abordar el tema desde dos puntos de vista diferentes: evaluar el propio mapa mental y evaluar el aprendizaje con mapas mentales.uM MAPAS MENTALES EVALUACION DE LOS MAPAS MENTALES, Al explicar las caracteristicas de los mapas mentales, hemos insistido en los elementos basicos a respetar en su construccién. El significado de los mapas mentales como estrategia de aprendizaje y sus componentes {écnicos son los referentes para establecer criterios de la actividad eva- tuativa, En Ja evaluacién del mapa mental podemos distinguir cuatro grandes apartados que se corresponden con la representacidn grafica: la organizaci6n y estructuracion de las ideas; la comprensién del nticleo te- miatico y su reflejo creativo: y,finalmente, la implicacin personal en el aprendizaje a través de la configuracién del mapa men 1. Representacion grafica Si repasamos el capitulo sobre la construccién de los mapas menta- les, encontraremos aquellos elementos téenicos que deben tenerse en cuenta para que se estime correcto un mapa mental. En este sentido, la evaluacion de la construccion técnica comprende tres Ifneas o leyes de la cartegrafia mental: ° + En primer lugar, seflalamos el énfasis en la plasmacién grifica, es decir, si destacan ordenadamente las partes del tema desarrollado, Recordamos que el orden va del centro, con mayor énfasis, a la pe- riferia, con menor énfasis. En segundo lugar los elementos de asociacién, que se refieren a los componentes utilizados en la confeecién de la grafica como fle- chas, colores, sfmbolos y dibujos. Se valora la facilidad en emplear rasgos para establecer la relacién asociativa de los conceptos 0 ideas, que permitan interiorizarlas y evocarlas mejor. + El tercer aspecto importante como ctiterio evaluativo es la clar- dad, Este es un factor muy relacionado con el aprendizaje, ya que permite fjarlo mas nitidamente en el cerebro y, posteriormente, se evoet mucho mejor. La claridad ayuda a que ios Grganos sensoria- les capten la informacin con mayor rapide2 y con tn mayor aho- rro energético respecto a la interpretacisn, Comprende aspectos téenicos como el Uso de palabras-clave, la longitud de las lineas respecto a las palabras, la diferenciacion de las ramas, etc, No obs- tant, debe compasinarss con otros eriteris como por ejemplo creatividad LA EVALUACION DEL APRENDIZALE us En este apartado se consideran dos aspectos como contenido de la evaluacion: la representacion grafica resultante y el momento procesual en que se hace. E] dominio téenico del mapa mental, no se consigue en ‘general, en un plazo breve de tiempo, por lo que es necesario que se tra- baje durante un margen relativamente amplio (varios meses). En la eva- luacién del mapa mental debe, por tanto, tenerse en cuenta en qué mo- mento del proceso de dominio téenico se encuentra y la calidad de la grafica resultante, 2. Estructura y organizacion de las ideas Al hablar de estructura y organizacién no nos referimos a la grifica resultante desde el punto de vista técnico 0 artistico, ni a los muchos 0 pocos elementos utilizados, ni siquiera estamos pensando en el conteni: do reflejado en el mapa, ;A qué nos estamos refiriendo? Nos plantea- mos el nivel de amplitud y de relaciones establecidas en el mapa sobre el tema desarrollado, El mapa mental presenta una construccién jerdrquica en la que las categorias principales parten desde el centro hacia el exte- rior, con una correspondencia en el grado de realce (de mas a menos). ‘n el centro se halla la plasmacién gréfica del tema; a continuacién, vie- ren las ramas principales 0 lineas hisicas del desarrollo; a éstas siguen otras ramas o ideas secundarias y asi sucesivamente hasta que se decida agotar el contenido del mapa. Este proceso refleja una busqueda de organizacién y de estructura- cién que, a su vez, implica la amplitud del desarrollo del tema y las rela jones emergentes entre las distintas ideas. Pongamos una analogia Cuando arrojamos una piedra a un estangue se provoca una sucesion de clas u ondas cada vez miis amplias que desaparecen cuando legan a los limites del mismo, Segtin el tamafio del estanque el numero de ondas es mayor o menor. Aplicando este simil a Ta estructura del mapa mental encontramos esta sucesin de ondas imaginarias, en la que el golpe de la piedra sobre el agua ¢s la imagen central. La primera onda se correspon- de con las ramas principales que arrancan de la imagen central y que equivalen a los puntos importantes a desarrollar. La siguiente refle ideas principales de cada rama anterior y asf sucesivamente, Este proceso conlleva una tama de decisiones acorde con el que se haya otorga que, para evaluar positivamente la estructura y organizacién de un ‘mapa mental, deberfamos tener en cuenta, como minimo, la imagen cen- tral (titulo) y dos o tres ramas. Esto responde a Ja expresién de las ideas principales, aunque sca a través de la/s palabra/s clave/s en cada rama, ra -ntido jo al mapa, Como criterio orientador consideramos, 0 ma 5d einesDetido a que la amplitud de un mapa mental puede ser ilimitada, otro pun-o a considerar en Ja evaluacién viene dado por las relaciones efec- tuacas y su relevancia, con lo que aplicamos la ley de Ia asociacién entre Ios distintos conceptos o ideas, tan importante en el enfoque de los ma- pas nentales, La decisién a tomar en la evaluacién del mapa sera distinta en fun- cidn de lo que se haya pretendido en su elaboracion. Por ejemplo: Desarrollar la capacidad asociativa: El mapa mental no tiene limi- tes y las limitaciones practicas de papel se solucionan afiadiendo ‘mas folios al primero. Se buscan asociaciones que pueden ser co herentes en cuanto al significado o incoherentes (uso del brains torming). —Fijar el mimero de ra Har la capacidad de pensar. (35-10...) como ejercicio para desarro- ~ Establecer lineas de desarrollo, es decir, ideas o subtemas (dejar- lo abierto cerrado). Se trabaja la capacidad de enfoques posi bles de los temas. En conclusién, la diversidad de aplicaciones esti en consonancia con Ja toma de decisiones que el profesor debe adoptar en su aula acorde con un objetivo u otro. No obstante, si se trata de una evaluaciGn, seria conve- nien-e que el alumnado esté informado de! numero de ramas exigibles, 3. Comprensién del tema y creatividad mprensidn est4 intimamente relacionada con la organizacién y racién de tas ideas. Como criterio evaluador del mapa mental, imos a la expresién de las ideas principales del nuicleo temitico, Se busca detectar si el alumnado ha eaptado el contenido basico del tema y sabe distinguir entre ideas principales y secundarias. ‘Aludimos también al criterio de la creatividad o imaginacién proyee- ida en la claboracién del mapa mental. La diversidad de personas, es decir, de alumnos con que nos encontramos, originar la variedad en el uso de Ia imaginaciGn, No olvidemos que es una téenica que busca po- tenciar la creatividad y expansién mental con Ia idea del pensamiento irradiante, Aqui se pondran de manifiesto las habilidades desarrolladas, entre las que esté el dibujo. En cuanto a la creatividad hay que distinguir dos cuestiones: En pri- ‘mer lugar, la cteatividad relacionada con la imaginacién puesta en el di- LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE 7 sefto de Ia representacién gréfica y, en segundo lugar, la reorganizacién del contenido o la originalidad en dar nueva forma y enfoque al tema En la primera puede influir la habilidad para el dibujo, pero en la segun- da, participa la madurez mental que tenga la persona. Se pone de mani- fiesto la riqueza mostrada en matices gréficos y la originalidad en la combinacién de los elementos grificos que configuran el mapa mental. 4. Implicacion personal en et aprendizaje con el mapa mental Este criterio indaga Ia disposicién o actitud de cada alumno en Ta ela- boracién del mapa mental, Se trata de que el alumnado se implique en su proceso de aprendizaje y asuma su responsabilidad. No se pretende un aprendizaje en el que profesor proporcione los mapas para que se memoricen, sino de Ia construcci6n personal, con lo que conileva de tra- bajar Ia informacién para comprenderla, para organizarla y estructu- rarla Los criterios a considerar en este apartado provienen de la observa- cidn panticipante del profesor, para la que se seleccionan algunos puntos como interés e inquietud por la elaboracion, por el dominio del tema, etc... y la plasmacion grafica con las dificultades o facilidades provenien tes del desarrollo mayor o menor de la habilidad artistica. Otro eriterio proviene del propio alumnado, en cuanto hemos indicado anteriormente Ja importancia de la autoevaluacién y la coevaluacién, uno de cuyos me: dios de aplicacion es la autorreflexidn escrita EVALUACION CON MAPAS MENTALES Después de reflexionar sobre Ia evaluaci6n de los mapas, ahora tra ‘mos sobre la evaluacién con los mapas mentales. Nos situamos ante un tema muy relacionado con Ia concepcién del proceso de ensefianza- aprendizaje, pues no es lo mismo seguir un enfoque expositivo o «cen! do en el profesor» que uno participative 0 «centrado en el alumno». En coherencia con el planteamiento del aprendizaje holistico que hemos ex- puesto en este trabajo, las estrategias metodolégicas sintonizan con la participacion cooperativa del alumnado y la evaluacién no se limita a un simple «suceso» de examen, sino a una actividad ms representativa de todo el proceso de aprendizaje. Nos fijamos en los siguientes elementos como referentes de la evaluacion con mapas, aunque el profesor puede incorporar otros no contemplados. 0 muse, einerne MAPAS MENTALES 1, Diversidad de mapas mentales En otra publicacién (Ontoria y Molina, 1999) analizamos el tema de la diversidad de mapas, refiriéndonos a los mapas conceptuales, pero pensamos que tiene ef mismo valor al reflexionar sobre los mapas men- tales. En funcién de los diversos enfoques del proceso de ensefianza aprendizaje, los mapas mentales pueden utilizarse como elementos para evaluar, puesto que, como dijimos, el empleo de la técnica depende de quien la aplique. No obstante, tenemos que aclarar que la significacién real de los mapas mentales est en contradiccién con algunas formas descritas que responden mas a un enfoque del aprendizaje priorit ‘mente academicista tradicional, Conectando lo anterior, podemos distin- guir los siguientes criterios: + Utilizacién del mapa mental como una pregunta més del examen. Si el mapa mental ha sido utilizado para la explicacién del tema por el profesor o bien se han aprendido los mapas que figuran en el li bro de texto 0 documento, entonces el mapa mental en la evalua- jon-examen es como una pregunta cualquiera de evocacién me- moristica. + Mapa mental det tema elaborado por el alumnado. En este caso se ha utilizado el mapa mental como «técnica de estudio», ha sido elaborado por el propio alumno y. por tanto, se ha convertido en un elemento de comprension del tema, La aplicacién de estos ma- pas mentales en a evaluacin como respuesta a alguna pregunta del examen tiene el valor de ser una estrueturacién personal del tema. El nivel, todavia cuestionable, de aplicacin se cifra en que se trata de esquematizar, de descubrir o de «acertar» con el pensa- miiento del autor del libro de texto, + Mapa mental como expresién del propio pensamiento. El nivel mas pleno es aquel en el que el alumnado elabora su pensamiento sobre un tema, Para ello utiliza diversos documentos, libros de in- formacion, etc., pero, en cualquier caso, representa su forma de pensar en dicho momento. Aqui, el mapa mental no tiene prioritas iamente una funcién evocadora de conocimientos, sino tna fun- cidn suscitadora del pensar al buscar relaciones entre ideas. Nos- otros, cuando utilizamos el mapa mental como actividad de evaluacién, hablamos de «prueba de madurez», pues ponemos mu- cho énfasis en que la madurez se corresponde con la capacidad de Pensar 6 relacionar ideas. Podemos sintetizar este punto, indicando tres formas de utilizacién de los mapas mentales: — Realizar mapas mentales simples de un texto, con los que se eva- Ia el grado de conocimiento sobre el pensamiento expuesto por el autor. — Hacer mapas mentales expresando el pensamiento personal, eni quecido con los documentos o ef libro de texto utilizado. — Reestructuracién de un mapa mental, elaborando un mapa men- tal personal a partir de la relacién establecida entre dos © mas Representacion grafica resultante del mapa mental Uno de los aspectos a considerar en el mapa mental es su ca instrumental de sintesis de ideas 0 conocimientos. La presentacién de la sintesis y el propio hecho de La elaboracién del mapa mental, como he~ mos expuesto anteriormente, es un elemento a integrar dentro de los eri- terios de Ia evaluacisn global 3. Comtenido conceptual det mapa mental Nos referimos a las ideas expuestas y reflejadas en la estructura del mapa. De nuevo nos encontramos ante las distintas situaciones que se pueden crear y que los implicados (profesor y/o alumno) deben decidir. Es necesaria la clarificacion al referirse al tipo de conocimiento 0 conte nido que se pide; para ello puede ser til la distincién (Ontoria y otros, 1999:59), al hablar de la construccién dindmica, entre la simple informa- cin, por un lado, y la formacién de estructuras, por otro. La simple infor- macién, llamada también construccién estitica del conocimiento, consiste en la asimilacién de los contenidos y su incorporaciGn a los ya existentes, La formacién de estructuras 0 construceién dindmica implica lz asimila: cién de la informacién en conexién con las ideas previas pero se genera tun proceso de elaboracidn y organizacion. Esta distincién permite ser consciente del criterio de evaluacion mismo tiempo, del enfoque de ensefianza-aprendizaje. Ya hemos visto anteriormente cémo en a estructura se incluyen 0 pueden incluir ideas principales e ideas secundarias. La decisién, a la hora de valorar el contenido, tiene en cuenta lo que se quiere evaluar:ho MAPASMENTALES principales del tema o documento, ideas principales y se- cundarias,.. Uno de los aspectos importantes para potenciar la capacidad de pensar es establecer en el mapa relaciones con otros temas, como queda reflejado al hablar de los distintos usos de los mapas mentales en el aula, Nosotros damos importancia a lo que denominamos «mapa de madurez» ylo «prueba de madurez» para dilerenciarla de los «controles (0 eximencs» ordinarios, mis centrados en la reproduccidn simple de los condcimientos de un documento o libro de texto, 4. Conexin metodolégica Como idea general podemos afirmar que la evaluacién puede efee- tuarse con los mapas mentales en todos los enfoques de ensenanza- aprendizaje. No obstante, el sentido y significado que puede tener en tuno t otro es totalmente diferente. En uno, expositive, puede servir para recoger y comprender las principales ideas del documento o libro de tex.0 ¢. incluso, la cantidad. En otro, participativo, se pretende evaluar la capacidad de relacionar o pensar que se manifiesta con motivo de un tema. Como ideas orientadoras para la evaluacién, podemos desglosar la actuacidn del alumnado en tres dimensiones (Ontoria, Gomez y Molina, 1999:181). — Actuacién individual, en la que cada alumno realiza su trabajo en el aula, Esta implicaci6n individual es insustituible para el des- arrollo del aprendizaje. — Actuacién de los grupos, en la que el pequefio grupo asume res- ponsabilidades en la dinamica del aula — Desde otro punto de vista, podemos fijarnos en las actividades o trabajos desarrollados por el alumnado individual y grupalmente, donde se puede manilestar la iniciativa y compromiso o implica- 5. Conerecién cwantitativa de la evaluacién con mapas mentales La pregunta final es obvia: Como se traduce la evaluacién con ma- pas mentales a ntimeros? La adaptaci6n al sistema obliga a la concrecién de los resultados de la evaluaci6n y, por consiguiente, a su traduccién en ung cifra indicadora de los resultados finales. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE wt En el examen tradicional se deciden unos criterios por los cuales se da un valor igual o distinto a cada pregunta, destacdndos: asf el ca- acter subjetivo de la evaluacion: toma de decisiones sobre la valora- cidn de las preguntas. A esto se afiade la seleccién de las mismas pr guntas. Este mismo procedimiento se puede seguir en la evaluacién con mapas mentales, tomando como criterios los expuestos anterior- mente, y seleccionando claramente el contenido del mapa. Esta clari- dad en Ia seleccién debe ser motivo de trabajo en el proceso de ense- fianza-aprendizaje. ‘Otro aspecto previo a tener en cuenta es el mayor @ menor dominio técnico que se ha adquirido de los mapas mentales y la capacidad de pensar desarrollada en el aula, Su valoracién no es la misma en el primer irimestre que al final del curso. ‘Teniendo en cuenta estas observacion puesta como ejemplo, puesto que la escala vi profesor en el «aqui y ahora» de cada evaluaci puntos, proponemos la siguiente baremacién podemos hacer una pro- lorativa es decision de cada mn, Sobre una escala de 10 ‘+ Dominio técnico global . 4 + Distincién de niveles y aplicar las eyes cartograficas mentales... 2-3 + Contenido, comprensién y organizacion, 45 + Creatividad en la representacion graica 1 Ejemplo: Presentamos un ejemplo concreto que puede servir de orientacién para efectuar la evaluaci6n del mapa mental, En este proceso, contem- plamos los siguientes criterios: 1. Distincién de niveles de desarrollo En el plano técnico existen, como minimo tres niveles en la elabora- cién del mapa mental, segtin se refleja en el ejemplo con las tres elipses: a) Enel primer nivel, esta la imagen central 0 tema central. En él debemos observar las caracteristicas de Enfasis, de claridad y de creativi- dad b) El segundo comprende las ramas principales equivalentes a los grandes subapartados o puntos importantes de referencia para el des-© arc, hones Fig. 12, Mapa mental sobre ef cima mental del aprendizaje (autora: M.* Angeles Ruiz, alumna de 2°de Magisterio) LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE a ‘rrollo del tema. Las caracteristicas técnicas manifiestan: éntasis, clari- hd, asociacién y creatividad, pero a menor nivel que el reflejado en la imagen central ©) Enel tercer nivel, se proyectan a través de las palabras utilizadas Ia ideas que desarrollan cada una de las ramas principales del nivel ante- ror. Las caracteristicas técnicas reflejan menor énfasis, pero mayor can- tidad de asociaciones; se mantiene la idea de la claridad y creatividad, Hay que asumir la flexibilidad en cuanto a un cuarto nivel, mientras permita el cumplimiento de las caracteristicas técnicas generales del ‘mapa mental ‘En nuestro ejemplo observamos cuatro ramas principales que tiene cada una distintas ramas secundarias; incluso hay una que tiene una uarta elipse. En cuanto al «énfasis» encontramos que estan destacadas ide mas a menos partiendo de la imagen central, No obstante, sefialamos la necesidad de mejorar la distribucién del «color». La imagea central y las ramas principales necesitan un color més vivo para que se destaquen sobre las ramas secundarias, Otro detalle a mejorar seria la rama corres pondiente al cuarto nivel del subapartado «orientaciones» dorde se indi tan las caracteristicas positivas, asf como la introduccién de la palabra senegativa» en el tercer nivel. E] hecho de dar la misma medida a las ra- ‘mas principales hace que algunos conceptos de la rama «criterios» no se incluyan en ef nivel correspondiente. 2. Contenido del niicleo temédtico en el mapa mental a) Contenido conceptual: En cuanto al contenido reflejado en el mapa mental, ademés de lo sefialado en el punto anterior, hacemos la observa- cidn de que para determinar el niimero de ramas principales y secundarias debe tomiarse como criterio «la suficiencia en el desarrollo del tema». En el ejemplo, los cuatro subapartados principales sefialados son su- ficientes para el desarrollo basico del tema. El desarrollo de los aparta- dos o ramas principales podria ampliarse con algun concepto en el de condiciones». b) Organizacion: La estructuracién tanto de la gréifica como del contenido, en realidad, es una resultante de los puntos anteriores. Al atender prioritariamente al dominio conceptual y sus relaciones, mani- festamos que en los mapas mentales conviene fomentar las relaciones entre conceptos-ideas de distintas ramas. Este hecho representa un nivel de reflexidn y pensamiento mayor. En el ejemplo no existe ninguna rela- © nareea. ade eines———— cién 0 asociacién indicada, aunque parece disponer del conocimiento €) Comprensién: Finalmente, aludimos a Je, aludimos a un otro eriterio que con- siste en la comprension y creatividad. Ei que I een fa om ividad. En nuestro ejemplo, vemos que los cence de sa send stn ten unos dentro del a ‘on lo que aceptamos que existe compr . apartado con lo que acepamos que exe comprension ya que no hay Creatividad en ta gréfica Respecto a la creatividad, pei la creatividad, pensamos en la originalidad, riqueza grafi- imognacionY oganiacdn que estin presente en nuestro cempla 4. Dominio téenico global Este eriterio trata de proye rata de proyectar en la evaluacidn el dominio técnico adquirido en la construccin de mapas mentales. En nuestro tiempo se omprusba que ha respetado casi todas ls sugerencias o condiciones cas y las leyes de La cartografia mental expuestas en otro momento. La evaluacion cuantitativa resultante, de acuerdo con el baremo an- a nosotros, a siguiente: : + dominio téenico glob. 075 + imagen central y ram: principales: 25 + contenido del tema 4s * ereatividad 1 Nota global global: 875 Los criterios de la evaluacién depet la dindmica del aula y participantes, por tanto, en ce e ensefian. eta a y participantes, por tanto, en el proceso de et eflan- © mura.» 6 tisonse 7. Orientaciones para la aplicacion de Mapas Mentales en Educacién Infantil y Primaria No hemos tenido la ocasiGn de vivir la experiencia de aplicat, eat lartncnte Tox mapas mentales en. un curso de Educacién Infantil y de Heuneseign Primaria. Trabajar con algun alumno conereto y una are® préctica con los mapas conceptuales, nos permite abordar ee apartado: Proponiendo sugerencias y facilitando ortentaciones serias para Ta apli- Eacion correcta en dichas etapas educativas, Peacamos que son las etapas ms apropiadas para Ia imciacion ¢7 esta teenion, pues el alumnado manifiesta una gran receptividad ante 19 coe ee Pe resistencia al cambio observada en niveles superiores: Al Jismo tiempo, son etapas propicias para la adquisicién de proceclhe tos para aprender a aprender que, posteriormente, consolidan ¥ PotSt- Gaia capucidad de pensamiento y el aprendizaje autonome. Comprender los mapas mentales Diferenciamos las dos etapas de Educacién Infantil y Primaria por” aque presentan caracteristicas diferentes desde las eapacidade, vet J PreTumnos. El primer punto que nos planteamos se corresponds £o” ie pregunta: ga que Tlamamos mapa mental?, es decir, hace refe"ene™ 9 Fr Evomprensidne de fo que significa un mapa mental Existen dos proce: dimientos para obtener la respuesta. PRESENTACION DE EJEMPLOS © MODELOS por la presentacion Para explicar ef mapa mental, puede comenzarse Ios libros, de otras de distintos modelos ya realizados, procedentes de © maces ade ediionesey MAPAS MENTALES personas conocidas que los utilicen 0 elabor para esta situacion educativa. El proceso a segt os por el propio profesor podria ser: Mostrar los mapas al alumnado por medio del retroproyeetor o por fotocopias - — Observar los distintos elementos que contiene el mapa: color, r yas, dibujos, letras o palabras, nivel de énfasis 0 elementos m: destacados. — Analizar la estructura, mo esti hecho: del centro a la periferia. — Reflexionar sobre el contenido: aportaciones para completarlo si se considera necesario. Breve resumen: ,Qué se necesita para hacer un mapa mental: ro- tuladores, papel...?, ze6mo se procede?, ; sobre qué se hace? — A continuaci6n 0 en otra sesidn, el alumnado, en parejas, intenta construir un mapa mental sobre un tema sencillo que el/la profe soria sugiere o de libre elecci6n. ORIENTACION DE LA PRACTICA, Los distintos pasos que hemos indicado presentan una dinsmica par ticular y especifica, segin la etapa educativa de referencia. 1. Educacion Infantil: Esta forma de ensenar a construir un mapa mental requiere [a adaptacién a una edad, en Ia que no se requiere lectura nila eseritura, En este sentido ofrecemos alguna sugerencia: — Los mapas mentales que se les presenten solo deben contener di bujos, simbolos graficos, imagenes, ete. Carece de sentido Ia utiliza~ cidn de palabras — La observacion de los elementos y de Ia estructura supone, al principio, una direceién total o casi total del maestro o de la maes- tra, que debe llevar al alumnado, paso a paso, al descubrimiento toma de conciencia de las distintas partes del mapa. — El didlogo y las aportaciones se llevan a cabo en una puesta en comin con todo el grupo, coordinado por el/la maestro/maestra; de igual manera se procede con el resumen o sintesis final, 2, Educacién Primaria: A lo largo de esta etapa se producen gran: des cambios en los dmbitos cognitivo, personal y social del alumnado. ORIENTACIONES EN INFANTIL ¥ PRIMARIA, a Ello contleva una distinta forma de encarar la iniciacién en los mapas mentales. Nos podemos encontrar con tres situaciones correspondientes alos tres niveles de la etapa: __ En el primer nivel (1°-2°) el procedimiento es muy similar al de la ceducacién infantil, ya que existe un predominio grafico-simbolico ¥y no dominan ni la leetura ni la escritura. Los pasos podrian ser los mismos, aunque puede introducirse alguna palabra importante en el mapa mental presentado. En el segundo nivel (3°-4°) podemos introducir el uso de palabras, junto con la diferenciacién de las ramas en principales y secunda- tias. La imagen, el color y el dibujo son elementos importantes del mapa mental, por lo que no hay que prescindir de elles. En el pro- {eso de adquisieién técnica de fos mapas mentales, puede introdu- Cirse el trabajo «por parejas» e, incluso, el trabajo por grupos pe~ Gquerios, antes de la puesta en comin _ En el tercer nivel (5°-6°), el proceso puede iniciarse con fa presen tacign del mapa mental y la explicaciGn de los distintos elementos } de su estructura. Se introduce la discusién en pequefios grupos, para aclarar ideas, dudas e inferrogantes. Tras una puesta en co- niin, se resuelven todas las incertidumbres planteadas. En este momento, puede pasarse ripidamente a la elaboracin de un «tni- nnimapa> grupal PUNTO DE PARTIDA’ LOS «ROLES DE ACCION» © EL BRAINSTORMING [Aunque el profesorado puede crear otras muchas formas de iniciar et aprendizaje de los mapas mentales, teniendo claro lo que se pretende y dominando previamente la técnica, presentamos dos Iineas orientadoras para adaptarse mejor a cada etapa. 1. Los «roles de accién> en la Educacién Infantil: Aunque se pued aplicar ef «torbellino de ideas» en esta etapa el procedimiento que pre sentamos puede ser més facil para el profesorado. Trabajamos con lo: Slumnos de 46 aos y comenzamos por la observacién del wirbol del pa tion del colegio, aunque puede iniciarse por otro centro de interés come Ja casa, el jardin, etc. Hemos elegido el «érbol» por ser familiar al alum nado y-al mismo tiempo, es una de las analogias del mapa mental. E proceso a seguir puede ser el siguiente © mae, a de edie: va cco: Arboles en el patio. donde ay mis? zpos yellino de ideas»). sho ob corner « “es el érbol co! dos los alurnnos de la clase: La profe- — ater dele eosin vam mS penile " pistribucion de arotes de accion” Se reparten sin i Fs fe = Dist a cancel rose, wescultoreso(phastilina 0 b: ibid A bol pistons ‘i tomas om) fair tn ol BOS) = Pee co Se eats purantesl h ce mtn gna sts ave as am cure para qe 1X7 Oe ann mara expat 1 pated — Puede cone aula. _ Ein los distintos m! ppracticar el mapa men fos de trabajo puede incluise un tempo para ee solo para distinguit las partes impor tear of ma adarins ino para desarroll a imaginacién en tants las seeundan or lacones con oes ON Co Be cy aunnen Pt sJe pes rar Fecrear e imaginar, de relaci6n oeial, valores de respeto a tos de- iis, ete scacion Primaria El procedimiento es si- jpondiente al proceso de elabor ‘Peficho capitulo para no repetir ‘brindar las siguientes orienta: > EX brsinstorming en Ea itz at expcado 2 capitulo COM mia a esPpapas, Remitimos PLS a mt, queremS jnnecesariament Mpnes complementarias Recordar que la Educacién Primettt abare ene emp un pe Ruo muy largo (7 a 11 alos) com caer oa uy rho mujadas, De ai que el proceso de TI laptars air edad 0 curso correspondiente Ge puede incarse el trabajo en gr UPos gerimos Ie motivo de Ia elaboracion de! mapa da alumnola ra varia segain la edad, Por tan- Nabre todo en los dos primeros _- Igualmente, sugerimos desde el pri aunque fa aten Gién técnica por parte de & fo de Ia escritura y fect critura, _ Bi dominio de Ia escritura toga introduccion de la est a ORIEN TACIONES EN INFANTIL Y PRIMARIA i cursos, se convierte en un elemento de «freno>, aunque conve- niente Tener en cuenta que fa utiizaci6n del color. dibujo, simbotos, ete ver disminuye con el paso de la edad o de los cursos, Estos el rentos potencian la creatividad y la asociacion de las ideas. snica en la eta — Aconsejar que adquieran el dominio pleno de la t Phade primaria, como se adquiere el dominio de la Lectura y de la Pe fitura, De esta manera, s¢ les habra proporcionado una buena herramienta de estudio y de aprendizaje Mapas mentales resultantes en ambas etapas Presentamos a continuacién algunas modalidades de mapas mentales acondes con la evolucién mental de las dos etapas de Educacion Infanti y de Educacin Primaria Mapa predominantemente grafico-simbélico: Al hablar del proceso de inietacién hemos indicado que los mapas son total o predominante see prafico-simbolicos. Al menos oficialmente, en educacisn infantil rer ce enseaa la lectura y escritura, pues ambas comienzan er el primer Tilo (1°y 2 cursos) de primaria, con lo cual el alumnado no tiene domir tio sobre ellas. AI principio, pues, los elementos téenicos para la cons rie ion del mapa mental son de tipo grafico (dibujo, fotogralias) més ta Utilizacién del color. AL final, puede colocarse la palabra sobre las rama eis al gréfico-simbolo. En educacién infantil eVia macstro/a deber’a asir ls palabras, sobre todo en el ttm curso, para que el alumnado SSfamiliarice con la lectoescritua. El contenido de los mapas puede ser Séducido, al principio, y ser ampliado progresivamente. En educacion ine fontil debe tener un eardcter mas lidico que en primaria, aunque depen de de la dinmica establecida por cada profesor/a Mapas con predominio verbal-simbélica: Como consecueacia de} a= mento del vocabulario y del progreso en la lectura y eseritura, puede ut Tuarse la palabra como elemento importante para reflejar conceptos & ideas reforzado con grificos, imagenes, simbolos, colores, ete Mapas con predominio verbal: En los cursos 5° y 6” se corsigue cl do minio teenico de los mapas mentales de manera répida y facil. Pueden Tluborarse con predominio de palabras sobre las ramas principales y se~ Cundarigs, con reduccién de otros simbolos graficos, sobre todo en situa Sfones de urgencia. El riesgo de utilizar el grafico y el color como pert: vemente a la etapa infantil debe ser superado con la idea de que es unaAxwalizar ta accion: Arboles en el patio. ;dénde hay mas? ueio «torbellino de ideas»). Ahservacion del srbol con todos los alumnos de la clase: La profe: Sora o profesor promueve dicha observacién de la forma mas rica posible. — Distribucion de «roles de accién»: Se reparten distintas tareas lacionadas con el arbol: «pintores», «escultores»(plastilina 0 ba- ro), «cortadores» (recortar algiin arbol, hojas..), ete Puesta en comin: Se pretende fundamentalmente tomar concien- cia de la distinci6n entre partes importantes del atbol y partes se- cundarias. EV/la profesor/a aprovecha los roles que cada uno ha representado para que lo expliqu — Puede coneluirse con un gran mural expuesto en la pared del aula. En los distintos nicleos de trabajo puede incluirse un tiempo para practicar ef mapa mental, no s6lo para distinguir las partes impor: tantes y las secundarias, sino para desarrollar la imaginacion en cuanto a su utilidad, a hacer relaciones con otros objetos, etc. Los alumnos participan asf en un juego en el que se les est desarro Hando las capacidades de pensar (distinguir objetos y sus partes). de crear e imaginar de Felacion social valores de respeto a los de- mis, etc, 2. El brainstorming en Educacién Primaria: El procedimiento es si milar al explicado en el capitulo correspondiente al proceso de elabora- cion de os mapas, Remitimos, pues, a dicho capitulo para no repetir innecesariamente. No obstante, queremos brindar las siguientes orienta- cienes complementarias: — Recordar que la Educacién Primaria abarca en el tiempo un pe. riodo muy largo (7 a 11 aftos) con caracteristicas madurativas muy diferenciadas De ahi, que el proceso de iniciacién debe adaptarse a la edad o curso correspondiente. — Igualmente, sugerimos que puede iniciarse el trabajo en grupos desde el primer curso con motivo de la elaboracién del mapa, aunque Ja atencién prioritaria debe ser la comprensién y adquisi- cién técnica por parte de cada alumnola, — El dominio de la escritura y lectura varia segiin la edad. Por tan- to, la introduccién de la sobre todo en los dos primeros D mre. de ices ORIENT ACIONES EN INFANTIL ¥ PRIMARIA, ee cursos, se convierte en un elemento de «freno», aunque conve- niente. —Tener en cuenta que Ia utilizacién del color, dibujo, simbolos, ete. no disminuye con el paso de la edad o de los cursos, Estos ele- mentos potencian la creatividad y la asociacion de las ideas, — Aconsejar que adquieran el dominio pleno de la técnica en la eta- pa de primaria, como se adquiere el dominio de la lectura y de lo escritura. De esta manera, se les habré proporcionado una buene hherramienta de estudio y de aprendizaje Mapas mentales resultantes en ambas etapat Presentamos a continuacién algunas modalidades de mapas mentale: acordes con la evolucin mental de las dos etapas de Educacién Infanti y de Educacién Primaria Mapa predominantemente grifico-simbolico: Al hablar del procesc de iniciaciGn hemos indicado que los mapas son total 0 predominante mente grifico-simbilicos. Al menos oficialmente, en educacién infanti no se ensefa fa Jectura y escritura, pues ambas comienzan en el prime ciclo (1° y 2° cursos) de primaria, con lo cual el alumnado no tiene domi nio sobre ellas. Al principio, pues, los elementos técnicos para la cons truccicn del mapa mental son de tipo grifico (dibujo, fotografias) mas I utilizacién del color. Al final, puede colocarse la palabra sobre las rama. unida al grafico-simbolo, En educaci6n infantil eVla maestrofa debe escribir las palabras, sobre todo en el tltimo curso, para que el alumnadc se familiarice con la lectoescritua, El contenido de los mapas puede se reducido, al principio, y ser ampliado progresivamente. En educacién in fantil debe tener un cardcter mas hidico que en primaria, aunque depen de de la dindmica establecida por cada profesor/a. Mapas con predominio verbal-simbélico: Como consecuencia del au. mento del vocabulario y del progreso en la lectura y escritura, puede uti lizarse la palabra como elemento importante para seflejar conceptos « ideas, reforzado con grificos, imagenes, simbolos, colores, ete Mapas con predominio verbal: En los cursos 5° y 6° se consigue el do minio técnico de los mapas mentales de manera rapida y ficil. Puede laborarse con predominio de palabras sobre las ramas principales y se cundarias, con reduccién de otros simbolos grficos, sobre todo en situa jones de urgencia. El riesgo de utilizar el grafico y el color como perte reciente a la etapa infantil debe ser superado con la idea de que es un © manes.s 8. de eine=) MAPAS MENTALES forma de aprender con los dos hemisterios cerebrales o con el cerebro total. ‘Gon estas modalidades de mapas, hemos querido apuntar Ia diferen- jacen el desarrollo de la capacidad mental, que se inicia con estructuras Simples y progresa en complejidad en los cursos sucesivoss Formas de trabajar en el aula con mapas mentales ‘Aunque el desconocimiento de la técnica de Jos mapas mentales es hastarte general entre el profesorado, sin embargo nuestra postura es amiciparnos 2 la generalizacion de la misma, como ha ocurrido con los mapat concepttiales (Ontoria, Molina, 1998). Al presentar distintas for- mas de trabajar, no pretendemos que todas respondan a la concepcion tedriea de los mapas mentales, pero creemos que deberian incorporarse como tales al trabajo del aula, Lo importante es saber qué valor tienen tetas modalidades de mapas mentales en relacidn con el desarrollo de la icdad de aprender y de pensar. Txisten distintas formas de utilizar los mapas mentales aunque no Co: das sintonizan con el enfoque de los mapas mentales: Mapas dados. Son los mapas mentales que figuran en los libros de texto 0 los que el profesor elabora para que los copien los alumnos. Son mapas dados para que el alumnado fos memorice como tarea de clase. Logicamente, este nivel de aplicacion no responde a la significacion ver- dadera de los mapas mentales como técnica para aprender, puesto que Sintoniza con un modelo de ensefianza en el que el alumnado no cons- truye conocimientos, sino que acepta las construcciones ajenas, como wn buen esquema, que le facilita su tarea. Mapas textuales, Nos referimos a la elaboracién de un mapa mental sobre un documento dado (libro de texto, articulo, etc.) El alumnado trata de reflejar en un mapa la organizacién del pensamiento de otra persena (autor del documento o libro de texto) utilizando, incluso, sus propias ideas. Se utiliza cl mapa mental como técnica de estudio y no hay propiamente construccién de conocimientos. Pero ofrece la vertiente po- Sitiva de que el alumnado aprende a organizar y crear estructuras copni- tivas,aungque sea con las ideas y conceptos de otra persona. Fl profesora- do tiene un papel clave en la enseanza de la lectura comprensiva, porque ensena a distinguir las ideas principales y las ideas secundarias, es Uecit,a descubrir la «eseneia» del pensamiento del autor. So OOO ORIEN TACIONES EN INFANTIL ¥ PRIMARIA, mt Mapas personales o propios. En Educacién Primaria, la capacidad para construir conocimientos se inerementa con Ta superacién de jos dis Gatos cursos, La situacién de los primeros cursos es muy adecuada para fa préctica de «generar ideas», igual que en Educacidn Infantil. E} de- wa rollo mental del alumnado én los tiltimos cursos de Primaria y el do- ninio téenico To capacitan para elaborar mapas, utilizando varias fuentes Ue documentacion y asumiendo responsabilidades sobre su propio aprendizaje. Una opeidn realista puede ser la aplicacion de un mapa mixta 0 tex tual-personal, como via intermedia. Consiste en hacer mapas con [as ieag nucleares del tema que se convierten en guia para buscar nuevos Xonocimientos en otros documentos (enciclopedias, libros, revistas, etc.) Los mapas mentales en Ia dinmica de aula Podemos distinguir tres dimensiones edueativas que se trabajan y se desarrollan con la aplicacién sistemdtica de los mapas mentales en el ful, De un lado, se desarrollan la capacidad mental y las habilidades so- Gales del alumnado: y por otra parte, la realizacion de mapas mentales se convierte en una opcidn metodolégica de aula. 1. Desarrollo de la capacidad mental. La aplicacién de los mi mentales facilita la adquisicion de vocabulario, con una clarificacion con- eptual del significado formal o personal de las palabras. Por otra parte, Climapa mental es una actividad para potenciar Ia asimilacion compren siva que conlleva la cr deci ian de huevas estructuras de conocimiento, es “tha actividad para desarrollar la capacidad de aprender y d pet ‘Sefialamos tres formas de trabajo con los mapas mentales para lograr este desarrollo de la capacidad mental: — Elaboracién individual del mapa mental. El alumnado se enfrenta Solo ante la tarea de hacer el mapa mental, lo cual supone un tra- bajo de comprensidn y organizacion esquematica de ideas y con- ceptos hisicos — Elaboracién del mapa consensuado. Compartir los significados: con el grupo facilita cl enriquecimiento de ideas, nuevas formas dle organizacién de los conceptos, flexibilidad mental.— Generacién de nuevas ideas. Cada idea de la rama principal se convierte en nueva imagen central. Desarrollo de habilidades sociales: La diversidad de mapas indi viducles validos y correctos potencia la actitud de respeto hacia la plura- Tidad de enfoques en Ia construcci6n de las ideas expresadas. Con la aceptaci6n y respeto, se desarrollan el autoconcepto y la autoestima. que se reluerzan con el sentimiento de autoeficacia derivado de las aporta- ciones personales en la elaboracién del mapa consensuado. La seguridad y la confianza personal se afianzan al participar en el grupo habiendo rea: lizado previamente ef mapa individual, lo cual reduce la improvisacién, 3 Repercusion en la opcién metodoligica del aula: La utilizacion regular de los mapas mentales en el aula conlleva unas reflexiones y toma de decisiones por parte del profesor respecto a los siguientes as- pectos: — Contenido culiurat: El mapa mental ayuda a captar las ideas basi cas y fundamentales, es decir, a la comprensi6n y asimilacion com- prensiva de lo esencial. Requiere, pues, una decisi6n sobre el valor de los contenidos a trabajar y la cantidad de informacién que los alumnos deben asimilar. — Modelo de aprendizaje, El uso de esta técnica implica, pues, la op- cién por un aprendizaje significative, constructivo ¥ dinémico en el que se considere al alumnado el eje central en el aprendizaje. — Estilo cooperativo o paricipativo en ef aula, Con los mapas men- tales se puede compaginar el trabajo individual y grupal. La dina del aula pivota alrededor del grupo y el profesor asume una funcion orientadora y facilitadora. Al iniciar la técnica de los ma- pas mentales, esta funcién orientadora exise mucha intervencién que disminuye progresivamente en la medida en que el grupo-cla se adquiere el dominio de la técniea. Es, por tanto, un proceso de orientacin guiada hacia la actuacion autonoma de los grupos. La importancia de adquirir estas técnicas en estas etapas se deriva de la facitidad en su aplicacién préctica, de tal manera que se interioriza igual que la escritura. Al mismo tiempo, se trabajan las capacidades y ha: bilidades mentales dentro de una linea metodolog alumnado. a centrada en el 8. Aplicacién de Mapas Mentales en Educacién Secundaria Obligatoria y Bachillerato La reflexidn sobre cémo aprender y cGmo estudiar nos lleva a pen: sar en el cambio de mentalidad respecto al aprendizaje y sus estrategias. Hemos pasado de prockamar un aprendizaje proveniente del profesor a otro que se inicia en el propio alumnado. En el primer caso, se «consu: men» unos conocimientos elaborados, de técnicas cereanas a la memori: zacién: subrayado, cuadros sinépticos, cadenas de asociacién, ete. En el segundo enfoque, los conocimientos se construyen por los propios suje: tos implicados en el aprendizaje, mediante el dominio de téenicas que facilitan la comprensidn, mediante la aplicacién como mapas mentales, mapas conceptuales, ete La ensefianza secundaria coincide con un periodo en el desarrollo del alumnado, caracterizado por grandes cambios corporales, afectivos y sociales que conducen al planteamiento de su identidad como persona. En el mbito del aprendizaje y del estudio, esta transformacién repre- senta un momento apropiado para revisar la forma de aprender y estu: diar, que ef alumnado ha desarrollado en Ja etapa anterior. Indicamos algunos factores que lo justifican como: — El nuevo contexto edueativo que supone dejar [a escuela y pasar al instituto. — La diversidad de profesorado y de los distintos enfoques de ense: Danza — Elnivel de exigencia propio del nuevo centro aducativo. institu- to, que es diferente al de la educacion primaria, Este cambio contextual representa una buena ocasion para introdu- cir nuevas técnicas, como los mapas mentales, ya que encaja con la nueva dinamica de comportamiento del alumnado.ne MAPAS MENTALES, Ovxo aspecto a considerar es la apertura y receptividad de esta etapa, cn sintonia con todas las transformaciones biologicas, psicoldgicas y so: ciales que experimentan los alumnos y alumnas en estos afios. Fl profe- sorado puede servirse de este momento evolutivo, coincidente con la ESO, para reorientar las técnicas de aprendizaje y estudio. La introduccién de los mapas mentales en bachillerato es tambici positiva, pero nos podemos encontrar con ciertos problemas, si se realiza en el iltimo curso. La situacién de las pruebas finales de bachillerato y la entrada en la universidad puede crear un desajuste en el aprendizaje que perjudique al alumnado, por lo cual no recomendamos la iniciacién en los mapas durante estos aiios clave. Proceso de iniciacién en los mapas me les Explicamos, a continuacién, los principales pasos en e de los mapas mentales. aprendizaje |. PRESENTACION AL ALUMNADO. El primer contacto con el alumnado, al principio de curso, suele refe- rirse @ la presentacién personal del profesor, a la explicacién de las lineas tronceles de la asignatura y la forma de trabajar o estrategia metodol6gica a seguir que, en nuestro caso, se caracteriza por la cooperacién y la partici- pacidn. Un tema inicial y prioritario consiste en la creacién de un clima fa cilitador que permita una convivencia positiva en el aula En los primeros dias de clase conviene familiarizarse con los mapas meniales, para poderlos utilizar desde el principio como técnica de aprendizaje o de estudio. Esta fase comprende una breve explicacién previe sobre estos puntos: — El significado de «aprender con todo el cerebro». ento irradiante>. Qué se entiende por «pensami — Dénde se produce la mejoria, fruto de la técnica de los mapas. El siguiente paso consiste en conocer los elementos principales de Jos mapas mentales que estén muy relacionados con la representacion sréfica, Para ello puede utilizarse el mapa mental que figura en otro ca- pitulo sobre este tema, o bien, iniciar el proceso de construccién con un ejemplo por parte del profesor y, sobre él, explicar las caracteristicas fun- damentales. © mares 4 8 fcooce APLICACION EN EDUCACION SECUNDARIA hs 2. PROCESO DE ELABORACION DE LOS MAPAS MENTALES Hay maneras diversas de elaborar mapas mentales en estos niveles educativos que explicamos a continuacién. 4) Torbellino de ideas 0 brainstorming: Se aplica esta técnica sobre un tema dado (por ejemplo, «fiesta»). Se seleccionan diez. palabras. La representacién grafica es una elipse radial. En el centro se eseribe la pa- labra «fiesta» y, en las diez lineas radiales, cada tna de las palabras. Dado {que esta practica puede realizarse en breves minutos, sugerimos que am- plien la gréfica, escribiendo una o dos palabras asociadas con las otras diez. b). Minimapa mental: Consta de varios momentos segtin se describe a continuacién: ‘© Se elige un parrafo relativamente corto y facil de un libro de texto (© se llevan preparadas las fotocopias. © Lectura en voz alta por el profesor o un/a alumno/a, mientras los demas lo hacen en silencio, + Momento comprensivo: Coordinado por el profesor, el grupo-c se intenta buscar las ideas fundamentales y las secundarias, es de- cir, trabaja la comprensién del parrafo. Estas ideas, en su estructu- ra basica palabras-clave, se eseriben en la pizarra. Es posible que se genere una discusidn sobre este punto y haya que dedicar un poco de tiempo. Entonces se aprovecha Ia ocasion para explicar la consonancia de la pluralidad del pensamiento con los mapas men- tales, Si se mantiene la discusidn, el profesor aclara el tema, ya que no es lo més importante en el «aqui y ahoram, + Se relacionan unas ideas con otras y se distribuyen los contenidos sequin su importancia + Blaboracién del mapa mental en la pizarra. Una vez seleccionadas las ideas bisicas y secundarias, se procede a la elaboracién del ‘mapa mental. Aunque hay una gran Variedad de simbolos que pue- den elegirse, las figuras geométricas pueden facilitar el trabajo de construccién, sobre todo si el profesor no tiene mucha habilidad para el dibujo ‘A través del didlogo profesor-clase se procede a claborar el nticleo del mapa, las ramas principales y las ramas secundarias. Mientras se si guen estos pasos, se remarcan las caracteristicas técnicas de cada parte, utilizando, sies posible, tizas de colores.