1 ANDANDO POR CRECHES E PRE-ESCOLAS PUBLICAS: http://WWSBUSR VO HOe TEP CO Google Books Download Demo. Version, Only dewnioadid0-pages-in Demovarsion escolas, direito das criangas brasileiras, formagio de educadores para a educagio infantil, estagio curricular, sdo fruto da experiéncia que temos construfdo no curso de Pedagogia (habilitagao pré-escolar) da Univer- sidade Federal de Santa Catarina. Em tal experiéncia, marcada pela aproximagio e pelo didlogo com creches e pré-escolas ptiblicas, toma-se o espaco do estdgio curricular para fazer dele um momento de encontro entre educadores em formagao e educadores que j4 estio atuando na educagio infantil e que, no processo, experimentam uma verdadeira formagao em servi¢o. A discussio proposta sobre estagio vem, entio, articulada a alguns dos temas hoje colocados em evidéncia no debate sobre a formagdo de 1. Agradego is professoras Ana Cristina Castro Luz e Rosa Batista que, atuando na disciptina “Pritica de ensino na pré-escola”, muito contribufram para a proposta de estigio que fomes construindo, 15educadores para a educagiio infantil: a qualidade do atendimento, como direito da crianga pequena, e a contribuig&o da universidade naquela formagio. A educagao infantil é um direito das criancas brasileiras O reconhecimento do direito que tém as criangas brasileiras, de zero a seis anos, ao atendimento em creches e pré-escolas como instituigGes de educagdo infantil colocou em cena, nos anos 90, 0 questionamento da qualidade desse atendimento. A qualidade dos servicos, como necessidade e condigao de concretizagaio desse direito httpatiumaneboaok-comvertereCOmuminds novas feigdes e incorporando concepges renovadas de crianga, de desenvol- vimento infantil, de atividade, de tempo, de espago na definigiio de seus GoeglieBookssDowntoac Demo ersbono como seu “duplo objetivo”: educar e cuidar.” Cumpri tais PaO c: significa arganizar e encamjnhar en Only.cow GAS 1AM ALERSO compreendida como sujeito, na sua positividade. Mais ei que eekon ret6rica, o respeito & crianga ganha concreticidade na medida em que, nas priticas efetivadas no interior da instituigio de educagao infantil, estejam previstos: brincadeira; atengZo individual; ambiente aconche- gante, seguro e estimulante; contato com a natureza; higiene e satide; alimentagio sadia; desenvolvimento da curiosidade, imaginagao e capa- cidade de expressio; movimento em espacgos amplos; protegio, afeto e amizade; expressio de sentimentos; especial atengao durante o periodo de adaptacao; desenvolvimento da identidade cultural, racial e religiosa. Os aspectos aqui relacionados sao indicados como critérios de qualidade para a organizacio e o funcionamento de creches e estdo detalhados no 2. Sobre esta questiio, vale conhecer © interessante ¢ esclarecedor texto de Campos 1994. 16documento publicado pelo MEC, em 1995: “Critérios para um atendi- mento em creches que respeite os direitos fundamentais das criangas”. A delimitagao de critérios para a organizagio do trabalho nas creches pode ser percebida como um avango no caminho da defesa e da efetiva- ¢ao dos direitos das criangas, uma vez que dé um norte, sistematiza uma perspectiva minimamente comum para 0 territério nacional, sem ser restritiva, uniforme ou prescritiva. Indica um caminho que poderé ser percorrido desta ou daquela maneira, conforme os sujeitos concretos que empreendem a caminhada. Ou seja, o cumprimento daqueles critérios e aconstrugao de uma pratica comprometida com a qualidade dos servigos ¢, por extensiio, com a crianga dependerio dos profissionais que estive- rem trabalhando no cotidiano de creches e pré-escolas. htt p:/WAWEPAGKsGQUNENEF GO: acio qualiti- cada, voltada para a crianca-sujeito-de-direitos, requer um profissional habilitado_e com ks. eténcia nig articular educagdo-cuidado na sua Goagle.Bae MUMBA: VAESIOR. aseis anos nals 1997), Only, dQ Uae TU Reaes Te Dente Watsion monitor, o professor, é outra coisa...? Quem é esse sujeito? E outras que jeito deverd ter sua formagio? A quem compete: as escolas de ensino médio, as universidades, a cursos especificos? Como concretizé-la? E, pensando no sujeito que estaré em formag&o, que competéncias devem Ihe ser exigidas? Que atitudes podem ser conside- radas apropriadas? Que conhecimentos e instrumentos profissionais devem ser privilegiados nessa formagio? Essas siio algumas das questées que vém sendo enfrentadas no debate entre pesquisadores e profissionais que atuam na drea, debate este que aponta, antes de tudo, para uma realidade complexa, composta por uma diversidade de situagSes existentes nos quatro cantos do pais. Longe se est da presenga de qualquer unidade, no que se refere 4 formago do profissional da educagio infantil. A regra é a diferenga, muitas vezes 17gtitantes diferengas: de profissionais com curso primério incompleto a profissionais com graduagao ou pés-graduagao. Até 1996 nao tinhamos uma legislag3o nacional que normatizasse a formagio dos profissionais para a atuacao nas instituigGes de educagao infantil, particularmente nas creches. Um aspecto mais ou menos determinado diz respeito 4 formagao dos profissionais para atuar na pré-escola que, ligados ao quadro do magistério, por definigao, deveriam apresentar a formagio em nivel de magistério. Se houvesse um minimo comum, creio que seria este aspecto: os profissionais que atuam em instituigGes do tipo pré-escola geralmente sao professores, com formagio em magistério. A Lei de Diretrizes e Bases da Educagiio Nacional, aprovada em bro de 1996, traz esse minimo comym exigido para a atuagio na htt piZAMW We AAAK COD M BTL c OR. Google, Beaks Dawaload Beme.WVersion ¢ institutos superiores de educagiio, admitida, como formacio minima para o exereieio do m clea na educagio infantil e nas quatro primeiras Only dewntead::40.pagesht Demo«ersion Normal. (Lei 9.394/96, Art. a Vemos, portanto, na letra da lei, a exigéncia de formagio do profissional da educagao infantil em nivel médio ou em nivel superior. E interessante ressaltar que a preocupagiio em normatizar a for- magao dos educadores para a educagio infantil, refletida no texto legal, foi matéria de discussdo e estudo do Encontro Técnico de Formag¢io do Profissional de Educagiio Infantil, realizado pelo MEC em 1994, em Belo Horizonte? Naquela discussdo, podiamos perceber uma tendéncia para a proposigao de cursos de formagio inicial especificos — em nivel de ensino médio, preferencialmente — e cursos de formagio supletiva, para quem ja 3. Cf o documento com os textos das palestras proferidas: BRASIL. MECSEF/DPE/COED! 1994,est4 em servigo e nao apresenta qualificagaio considerada minima. A necessidade de programas de formagao continuada, ou permanente, para os profissionais que esto atuando também foi indicada. Ambas as alternativas pressupunham um curso que garantisse o acesso 4 educagao formal bdsica, associada a uma habilitac3o profissional especifica para a atuagdo na educaciio infantil e algo distinta da que hoje se dé nos cursos de magistério. O movimento de qualificagao do profissional da educagiio infantil deve considerar essas indicagdes, com base na determinagio legal. Ninguém duvidaria da necessidade de formagio continuada para os educadores que ja estio atuando, assim como nao negaria a urgéncia em htt RA ARK EON ATE TD seo, so também uma alternativa el? Goggle BUSKS DS Wiiidad DELI VERS BR aifefa Encontramos cursos em nivel de graduagao e pos-gradtiagao (especializagiio) voltados para a formagao do educador de creches e Onktdawnitsartohay esi erriowersion lequadas ¢ eficientes, diante“das. Agencias € dos oO! yetlvos colocados, hoje, para as instituigdes de educagao infantil? Tomo aqui a seguinte premissa: a diversidade das situagées exis- tentes exige “multiplicidade de caminhos” ¢ estes, dando eco a voz do poeta, siio feitos “ao caminhar”. Ao colocarmo-nos em movimento, andando, buscando e fazendo formagio de educadores para a educacdo infantil, com certeza, encontraremos a universidade... No meio do caminho esta a universidade... No que diz respeito aos cursos superiores existentes para a forma- ¢4o do educador das criangas de zero a seis anos, so comuns as criticas erguidas com relaciio aos curriculos que neles sio desenvolvidos, osde estégio® que, apresentado e discutido com todos os envolvidos no processo (alunas, profissionais que atuam diretamente com as criangas, coordenagiio pedagégica, diregiio), transforma-se em diretrizes que vaio orientar a prdtica das estagidrias na instituigao. Esses projetos ttm a marca do coletivo, uma vez que sdo propostos pelo grupo de estagiarias que vai atuar naquele determinado espaco, e também passam pelo debate com os profissionais da instituigao, os quais tém papel fundamental na proposicio, indicando dificuldades, necessidades ou criticando a diregaio empreendida e fazendo sugestdes. Por um lado, ao participar da discussio do projeto de estagio, a instituig&o toma nas mios a sua hist6ria, apontando 0 que ja foi feito e o fat Sed ALR ERD KEEN EHTEE COE ee aca sam, dispondo-se a desaté-los através da parceria que vai construindo com a Go ogle Be ok SHabaad Cen aVersign, que a instituigdo se faz presente, responsdvel e partfcipe do Processo de estag Ta3é um_momento-de “jpensar o Sy Pe “expe- Only HOWOted TU Have Au Geto Version Por outro lado, as estagidrias, profissionais em formagio, ganham possibilidades de experimentar e construir seu papel de “professor- pesquisador”,” exercitando sua capacidade de ler a realidade, visualizar ou detectar as necessidades e, no processo coletivo de reflexio, ir arriscando propostas e alternativas de encaminhamentos. Na perspectiva de educadoras em formacio, pesquisando o cotidiano, desenvolvendo formas de observagao do cotidiano e do grupo de criangas que dele faz. 5. As idSias iniciais da proposta que fomos construindo surgiram em discusses com a drea de Orientagao Educacional, na pessoa da professora ‘Terezinha Maria Cantoso (EED/UFSQ, a qual cencaminhava o estigio de seus alunos na direco da elaboragdo de um projeto coletivo de antago na escola, Nossas conversa foram fundamentais e agradego aqui sua contribuigio. 6. A indicagdo do professor, aqui, deve-se ao fato de que 0 curso de Pedagogia forma professores e, na Rede Municipal de Creches e Pré-scolas de Floriandpolis, também atuam professores. [sso no significa que essa denominayao (e todo o perfil dela decorrente)seja defendida comoa mais indicada, 22parte, ndo aprendem apenas a “fazer”, mas a “pensar sobre” e “decidir como”, de forma ampla, contextualizada, articulada. Pois, pela caracte- ristica da proposta, cada estagidria nao ficard restrita ou fechada a “sua” docéncia, na “sua” sala de aula, mas vai se envolver com toda a dinamica da instituigao em que se desenvolve o estagio. A idéia de “pesquisar 0 cotidiano” esté muito presente nessa proposta € nessa experiéncia, O projeto de estagio, elaborado na sétima fase do curso, ganha continuidade na oitava (e tiltima) fase, quando a atuag’o propriamente dita € desencadeada; quando, entao, as estagidrias, organizadas em duplas, ficam responsdveis por turmas especificas de criangas e encami- nham sua prdtica com base nas diretrizes delimitadas no projeto. No decorrer dessa atuacdo, cpmo parte do prajeto e da supervisiio de est4- htt TWO. SOO RECO VAR SECON cc insiuiio, Os encontros podem ser organizados por eixos tematicos, previstos no rojeto segundo necessidade ou interesss jonstrade ‘los envolvi- Goddie Baaks Dawnload Heme Version. especfficas de questées vividas no dia-a-dia pelas estagidrias onde, junto om gs educadpras de rada-erupo de criangas nvolvemyse a andlise OnG ARMARAC A RAGES th Dee. MaeSion proposto e projetando novas agdes, num processo de reflexio constante sobre a pratica. Ao final do perfodo delimitado para o estagio, as estagié procedem & andlise da experiéncia, sistematizando-a em forma de um relatorio. Considero importante destacar esse aspecto: 0 retorno a insti- tuig&o da documentagiio e da andlise do processo. A instituig&o recebe uma cépia dos relatérios que as estagidrias elaboram, narrando e anali- sando a experiéncia vivida com cada turma, em particular. as Além de receberem cépia dos relatérios produzidos, os mesmos sao apresentados publicamente as instituigdes envolvidas no estagio, num grande seminario de socializagdo das experiéncias, organizado na universidade e para o qual toda a rede municipal de educagio infantil é convidada. O semindrio tem representado um momento importantissimo 23de retorno as instituigdes, caracterizando-se como mais um espago conquistado de debate e troca, agora ampliado para todos os interessados nas questdes referentes 4 educagao infantil e que, necessariamente, nao estiveram envolvidos diretamente com 0 estagio. Entre problemas e conquistas, prosseguimos Enquanto escrevia este texto, fui revendo e relendo alguns relaté- rios de estagio e num deles, de 1995, entre as reflexdes das estagidrias encontrei um pensamento do Mario de Andrade que di: ‘O passado € ligo para se meditar, nao para reproduzir” (Flor e Silva 1995), Fui me htt paldwaranrebo oks GO mNente reOOMA ja ¢ passado ¢ que, por isso mesmo, pode ser narrada e avaliada. Naquelas palavras simples, sérias e diretas, quanta verdade! No momento em que tento Googie Books'DownloadBemoVersiow- nizagao do estagio curricular, penso naquelas palavras e vejo: muitas sao as li¢des que podem ser retiradas do passado recente. . Only downlead. 4d pagesiin Rema Version ao carter coletivo do projeto de estagio. Quando falamos de coletivo queremos dizer que ele é elaborado pelo grupo de estagidrias que atuam numa determinada instituigdo. Esse grupo, baseado nas observagdes de cada uma, elabora um Unico projeto para o estagio naquela instituigao. Nessa hora, de constituigdo da equipe, de proposi¢ao do trabalho coleti- vo, revela-se uma intranqiiilidade ou certo receio por parte das alunas. Afinal, é mesmo possfvel elaborar um projeto em seis, sete, oito estagia- rias? Em oito, tao diferentes? Nao d4, nao! Ea primeira reagao. Conversando com as alunas sobre isso, vamos percebendo que a questo do receio, 4s vezes negagiio, em trabalhar coletivamente est4 relacionada com a dindmica do préprio curso de Pedagogia que, nas fases precedentes ao estagio, nao “ensina” o trabalho em grupo. Ensina que é preciso o trabalho coletivo na escola, que planejamento tem que ser 24coletivo, que projeto pedagégico deve ser coletivo etc. e tal, s6 que nao possibilita um efetivo trabalho de grupo. Esse fato também péde ser constatado por mim, no Ambito de outras disciplinas ministradas no curso. A marca € 0 individual, a negagio das diferengas, da troca de idéias. E dificilimo propor, encaminhar e efetivar uma pratica coletiva, de grupo com os alunos. Nossa! E 0 tempo? Quanto demora 0 trabalho em grupo! Ah! E bem mais facil e pratico, cada qual fazer no seu canto, “por si”... Sera? Essas questées vém a tona quando propomos a elaboragdo de um projeto coletivo. Primeiro na aceitagio da proposta, depois no seu encaminhamento. No momento do encaminhamento, de sentarem todas hits ANSE SORVARRE recortes de cada uma, até um “projeto coletivo” de todas. Pude observar Goggle Racks Dihwaload Aerie Watsion, experiéncia: o trabalho coletivo nao se decreta, ele é construfdo. E para Ont SWIRL ar adee Th SRS AEION dizem as estagiarias: Eo desafio ésempre instigante, provocador, mas nos causa apreensioporque diz respeito a romper com o que ja esti estabelecido e buscar 0 novo. Eo novo nos aflige porque implica um dispor-se a construir ¢ a construgio 6, por vezes, lenta e dolorida, dificil... (Souza et alii 1995, p. 1. Grifado no original) Hoje, mais do que nunca, trabalhar em grupo é uma das principais habilidades exigidas ao profissional que atua na educaciio infantil, que atua com grupos de criangas, portanto. Tal habilidade nao é natural, deve ser adquirida, como bem lembra Patrizia Ghedini (1994, p. 203): 25Os trabalhadores de creche tém diferentes formagées escolares, 0 que dificulta seu trabalho enquanto grupo. E um grande engano supor que 0 trabalho em grupo esteja garantido, ao invés de considerd-lo como uma competéncia que deve ser adquirida. Temos que nos lembrar das dificul- dades, da oposicdo e das defesas que levantamos sempre que temos de lidar com outras pessoas, porque sentimos que teremos de questionar atraigadas concepgGes que esto na base de nossas crengas. Com que instrumental esse profissional vai atuar, se na sua for- magio nao lhe foram permitidos 0 exercicio e a reflexo do trabalho em grupo? Na pratica do estégio, entio, com a elaboragao do projeto, ha ainda mais uma oportunidade para esse exercicio, pois, todos j4 sabemos, htt py ANA. BHOUR CONT erter cont Tanto os ‘adultos como as criangas “aprendem Outro ponto que podemos discutir refere-se a uma certa “visio Gooyhe Béoks Downtoad Dens version esfagiarias, saindo de um curso universit4rio com énfase nos aspectos tedricos da profissao, vio as instituigdes observar ocotidiano eo trabalho Onkj dowrtoack 40'pafesdn: Demo Version “o erro”, “as falhas”, “‘a falta de fundamentos” de quem esta na pratica. Ao concentrar o foco do olhar no erro, a atitude das estagidrias revela também uma visio sobre seu papel no estdgio, que parece ser o de levar “o certo”, “a explicacdo” para aquele profissional que esta h4 tantos e tantos anos com as criangas, longe dos estudos... A primeira visio, muito comum, € de desqualificagio da prdtica observada e, entio, temos problemas... Mas 0 olhar também se educa. De um olhar estereotipado, vamos procurando o olhar contextualizado, tentando romper com o preconceito que pode estar associado & supervalorizagiio da teoria conhecida no curso universitdrio. Educar 0 olhar... Aprendizagens... Aqui também podemos indicar outras atitudes que precisam ser construfdas como habilidades do edu- 26tipo: “as estagidrias vém aqui, baguncam, inventam moda, depois vao embora...”, ou “sé acontece assim porque é estdgio...” ou, ainda, “no estdgio é tudo novidade, mas quando chegar a pratica, quero ver se elas vao fazer o mesmo...”. Mas também ha atitudes que reivindicam a participagdo e a contribuigdo da universidade, que se dispéem a encarar os “nds”, como diziamos anteriormente. E a questio da participagdo como conquista. Depende muito de como “se entra” na instituigio (pedindo licenga ou invadindo) e de quanto estamos dispostos a mexer com nossos medos, verdades estabe- lecidas, limites. Mais uma vez: depende do olhar e aqui, para um bom trabalho, é imprescindfvel o olhar humanizado, sensivel, pensante, que http WWW EBBSK ic. nverter.com. ssa experiéncia, especifica e pontual, inscreve-se, acredito, no que anunciei ser a premissa do trabalho aqui sistematizado: a exigéncia Gog BAe DO MNGaT Dene VEIT, muito a contribuir neste campo, recriando 0 espaco do estagio como lugar Only eewniteeree Jo page str pers wersion imagao da universidade com a che € a pre-escola publicas, num movimento de abertura, de construgio de relagGes forjadas no respeito as especificidades de cada instituigao, constitui-se, sem dévida, num promissor campo de criagao de alternativas para a qualificagio do trabalho desenvolvido com criangas de zero a seis anos. Bibliografia ARAUJO, Conciflia e SILVA, Katia B. da. “Um mergulho ao mundo do faz- de-conta: A gratificante experiéncia junto ao grupo do | Perfodo”. Floria- népolis: UFSC, 1997. (Relatério de estigio. Curso de Pedagogia) BRASIL/MECISEF/COEDI. Por uma politica de formagdo do profissional de educagdo infantil, Brasilia, 1994. 29CAMPOS, Maria Malta, “Educar e cuidar: Questées sobre o perfil do profissional de educacio infantil”. Jn: BRASIL/MEC/SEF/COEDI. Por uma politica de formacao do profissional de educagdo infantil. Brasilia, 1994, pp.32-42. CAMPOS, Maria Maltae ROSEMBERG, F. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das criangas. Brasilia: MEC/ SEF/COEDI, 1995. FLOR, Nelzi e SILVA, Sandra Maria Milan da. “Dos limites as possibilidades no maternal I: A trajet6ria do desafio”. Florianépolis: UFSC, 1995. (Relatério de estgio. Curso de Pedagogia) GHEDINI, Patrizia Orsola. “Entre as experi&ncias e os novos projetos: A situago da creche na Itélia”. In: ROSEMBERG, F. e CAMPOS, M.M. (orgs.). Creches e pré-escolas no hemisfério norte. Sio Paulo: Cortez-FCC, 1994. S; or Luci a) A profissional de htt SAARC CPO COD V BELE ECON. mecca, tecendo relagGes, criando alternativas”. Trabalho apresentado 4 XIX Reu- nido Anual da Anped. Caxambu, setembro de 1996, mimeo. . Google Books, Downlead.iema Version, de & formacio dos profissionais de educagiio infantil”. In: Perspectiva n® 28. Floriandpolis, v. 15, jul/dez. 1997, pp. 11-20. . Only;sdownla :Ad.pages.inlema.Version infantil na Europa”. In: ROSEMBERG, F. e CAMPOS, MUM. (orgs.). Creches e pré-escolas no hemisfério norte. Sao Paulo: Cortez-FCC, 1994. ROSEMBERG, F. “‘Formagio do profissional de educagio infantil através de cursos supletivos”. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma politica de formagao do profissional de educagao infantil. Brasilia, 1994. SOUZA, Aldanei Norma de er alii. “O trabalho pedagégico com criangas de 0 a4 anos: Dos limites as possibilidades”. Floriandpolis: UFSC, 1995. (Projeto de estdgio. Curso de Pedagogia) WEFFORT, Madalena Freire. Observacao, registro, avaliagao: Instrumentos me- todolégicos I. Sio Paulo: Espago Pedagégico, 1995. 30