GUNIVERSTIg ®t ENO AIRES ZQUE ES EL PROCESO DE COMPOSICION? Se describe dtilmente escribir como un pro: ‘eso, como algo que muestra un cambio continuo en el tiempo, como el crecimiento de Ja materia orgdnica, Gorpos Rouman (1965) El proceso es muy parecido al que utiliza lun ‘nitio para jugar ‘con un juego de cons- iruecién. Como sabe lo que quiere cons: lruir, atade y retoca tas piezas hasta que ‘consigue exactamente la forma que tiene ‘en el pensamiento. Pickert y Laster (1984) Desde hace més 0 menos quince afios, los estudios sobre la redacci6n estén descubriendo el papel trascendental que tiene el proceso de composicién en la expresién escrita, No basta con que los escritores conozcan el eddigo escrito. Para escribir bien los autores deben saber wtilizatlo en una situacién concrete, tienen que haber desarrollado buenos procesos de composicién de textos, Le mayoria de estudios sobre este campo son experimentos «que analizan el comportamiento de los escritores mientras escriben. Comparan lo que hacen los profesionales y los expertos con lo que hacen los estudiantes, y de esta manera pueden aislar las estrate- Bias de composicién que utilizan los escritores competentes. El con- junto de estas estrategias constituye propiamente el buen proceso de composicién.102 LA COMPOSICION DEL TEXTO En este capitulo se describe detalladamente este conjunto de estrategias y los experimentos que las han descubierto, Lo hemos idido en tres partes: estrategias de composicién, estrategias de apoyo y datos complementarios. Las primeras son las estrategias bésicas en cualquier proceso de produccién de un texto escrito, Las segundas son mictohabil dades de refuerzo que se utilizan ocasionalmente para reparar al- guna Taguna del cédigo 0 para solucionar algin otro problema. walmente en el tercer apartado se citan otras estrategias, proce- denies de la habilidad de la comprensi6n lectora, que complementan la descripeién final del proceso de composicién. EsTRATEGIAS DE coMPOsICION En resumen, los exporimentos demuestran que los buenos es critores han desarrollado una amplia y variada gama de estrate- Bias que les permite expresar inteligiblemente sus ideas; hacen s- quemas, escriben borradores previos, releen, etc. En cambio los escritores incompetentes no han legado a dominar estas micro- hhabilidades y creen que la operacién de escribir un texto consiste simplemente en anotarlo en un papel a medida que se les va ocu: rriendo. Creen que un texto escrito es esponténeo como uno oral, que no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido a generar ideas, a entiquecerlas, a organizarlas para un lector y a traducitlas al cédigo escrito 1. Coneiencia de los lectores Los escritores competentes suelen ser més conscientes de la audiencia (del lector o lectores a quienes va destinado el texto) y, durante Ia composicién, dedican més tiempo a pensar en sus ca: cas. En el afio 1980, Flower y Hayes pidieron a escritores expertos ¥.a principiantes (profesores que impartian cursos de expresién escrita y alumnos de los mismos cursos con problemas de escri tura, respectivamente) que verbalizaran en vor alta sus pen samientos durante el proceso de composicién de un texto. Se encontraron diferencias importantes en este punto. Los escrito- es expertos tenfan en cuenta las caracterfsticas de la futura {CUE FS LA COMPOSICION DEL TEXTO? 103 audiencia del texto: dedicaban mds tiempo a pensar en las im- presiones que esperaban provocar, a escoger Ia forma de pre- sentarse ellos mismos al lector (escoger el registro y el trata miento adecuados), en pensar en las cosas que le podian inte- resar o en las informaciones que necesitaba saber, etc, En cambio, los escritores principales dedicaban menos tiempo a pensar en el lector y estaban més ocupados en el tema del escrito Asimismo estos autores vieron que el hecho de pensar en la iacién de comunicacién (y por lo tanto, también en la audien- cia) ayuda a los escritores a generar ideas durante la compos cin. Coneretamente, el 60 % de las ideas nuevas que tenfan los escritores expertos nacian como respuesta a la situacién de ‘comunicacién planteada (lectores, propésitos, tema, etc.), mien- tras que s6lo el 30 % derivaban exclusivamente de la reflexién sobre el tema. En cambio, con los principiantes el 70 % de las ideas nuevas dependian del tema y el 0 % de la situacién de comunicacién 2. Planificar (la estructura) Los buenos escritores hacen més planes que los mediocres y dedican més tiempo a esta actividad antes de redactar el texto Los primeros planifican Ja estructura del texto, hacen un esquema, toman notas y piensan un rato en todos estos aspectos antes de empezar a redactar (a) Con adolescentes de 14 a 18 afios, StaLLARD (1974) no en- contré diferencias de comportamiento entre ~scritores mas y menos competentes durante Ia planificaciGn del texto. Pero Jos resultados demostraban que los buenos escritores dedica- ban més tiempo a esta actividad. En un trabajo de redaccién hecho en clase se contaba el tiempo que los estudiantes dedi- ‘aban a tomar notas, a hacer esquemas o simplemente a pensar, desde que se habia propuesto el tema del trabajo hasta que se ponian a escribir el texto. Los escritores competentes dedica ban a ello un promedio de 4,18 minutos, mientras que los me- ‘nos competentes s6lo dedicaban 1,2 minutos. (b) WALL y Petrovsxy (1981) comprobaron en un estudio hecho con estudiantes de 18 y 19 afios, que los buenos escritores104 LA COMPOSICION DEL TEXTO ‘ban un tiempo importante @ pensar antes de empezar a escribir, mientras que los escritores menos capacitados po- cas veces lo hacian y raramente tomaban notas 0 hacian planes sobre la estructura del texto, Estos preferian empezar la com. osicién del texto escribiendo a chorro. (©) En dos estudios hechos a partir de entrevistas, Rost. (1980) y Sommers (1980) dicen que ademés de hacer planes, los bue- nos escritores son mas flexibles y tienen més facilidad para modificar los distintos esquemas del texto a medida que, mien- tras escriben, se les ocurren ideas nuevas que interesa’ incor. porar al escrito, (@ En un estudio hecho con escritores profesionales, EsiG (1975) revel6 que éstos utilizaban alguna forma de estructuracién del texto y de ordenacién de las ideas antes de empezar a escribir. Pero muy pocos utilizaban una Gnica forma estandarizada de esquema o de estructura, 3. Releer Los buenos escritores se detienen mientras escriben y refeen los fragmentos que ya han redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. Relee ios fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponden a la ima en mental que tiene del texto, al plan que habia trazado antes Y también para enlazar las frases que escribiré después con las anteriores, Planko (1979), citado por Krashen, fo formula de esta manera: los buenos escritores, mientras releen’lo que han escrito, adescansan para planificar lo que escribirdn a continuacidn, repasan (auevamente lo que ya han escrito) para comprobar si estos pla- nes se ajustan al escrito y después se detienen otra vez para re- formularlos», (a) StaLLARD (1974) comprobé que los buenos escritores se dete- nian y telefan un promedio de 3,73 veces por individuo y por fexto, mientras que los esctitores mediocres lo hacian menos de una vez, (b) En el estudio de Pranko (1979) realizado con estudiantes de primer curso (18 y 19 afios) los buenos escritores se detenfan el doble y relefan el tripe de veces que los poco competentes. taut ES LA comPOSICIGN DEL TEXTO? 105 ©) Finalmente, Brrowstt. (1980) comprueba, con chicos y chi- cas de 15 y 16 afios, que los buenos escritores releen sus bo- rradores antes de hacer otro o de escribir el texto final. 4, Correcciones Los buenos eseritores revisan y retocan el texto més veces que los escritores poco competentes. Asimismo, los retoques que ha- cen los primeros afectan al contenido del texto, a las ideas expues- tas y a la ordenacién, mientras que los retoques de Jos segundos, son mis formales y afectan slo a la redaccién superficial del texto, a Ia gramética 0 @ la ortografia. (@) Statianp (1974) descubrié que sus mejores escritores corre- gian cada texto un promedio de 12,24 veces, mientras que los eseritores de competencia normal s6lo lo hacfan 4,26 veces. (b) SontMers (1980) comparé estudiantes y escritores experimen- tados (periodistas, editores...). El autor explica que para los estudiantes la correccién era simplemente una cuestién de for- ma, Para ellos cl primer borrador ya contenfa todas las ideas ‘que querian incluir en el texto y, por ello, la correccién con- sistin exclusivamente en hallar las mejores palabras para ex- presarlas. En cambio, para los escritores experimentados la correccién tenia un sentido completamente distinto, Para ellos el primer borrador era s6lo una aproximacién al contenido del texto. La correecién les ayudaba a desarrollar las ideas ini- ciales y a definir el contenido final del escrito. (©) En 1982, Fatcuey y Wirre compararon 6 eseritores profesio: rales, 6 estudiantes de escuela privada (18 y 19 afios) y 6 es- critores inexpertos (estudiantes de la misma edad con déficien- cias en expresién escrita). Estos 18 individuos eseribieron sobre ‘un tema durante tres sesiones, dedicando et primer dia a plani- ficar el texto y los otros a escribir borradores. Los estudiantes de correceiones y también los que hicieron més cambios en el contenido del texto (0 cambios en la macroestructura). Los sscritores profesionales hicieron un promedio de 19,6 cambios macroestructurales por cada 1000 palabras del texto, los es- tudiantes de escuela privada hicieron 23,1 cambios y los inex-106 LA COMPOSICION DEL TEXTO ertos 1,5. Los profesionales fueron los que hicieron menos cambios de forma. Ademés, los autores también descubrieron diferencias con res: ecto al momento en que los escritores hacian las correcciones de forma y de contenido. Los dos grupos de escritores més competentes reservaban las correcciones més mecénicas de la forma para el segundo borrador, cuando ya se sentian satis. fechos del contenido. En cambio, el grupo poco competente no segufa este orden y corregia de forma aleatoria, d Peni. (1979) analiz6 5 estudiantes (18 y 19 aiios) con proble- mas de expresién escrita. También descubrié que los escrito. res mediocres se fijaban mucho més en la forma que en el contenido cuando corregian. Un caso extremo de ello era un individuo que no podia escribir més de dos frases (sic) sin ‘empezar a corregir la forma. De 234 cambios que textos, s6lo habia 24 que estuvieran relacionados con el com. fenido. Al respecto Krashen comenta que, aparentemente, p- rece como si estos escritores creyeran que corregit consiste bésicamente en la aplicacién consciente de algunas reglas gra- ‘maticales 0 en ta supervisién de la ortografia y la puntuacién ¥ que esta operacién es una parte especialmente importante del Proceso de escritura. Perl afiade que esta obsesién prematura por Ja revisi6n de la forma rompe el flujo gil y creativo de las ideas y Ia redaccién, 5. Recursividad Los escritores competentes no siempre utilizan un proceso de redaccién lineal y ordenado, en el que primero se planifique la estructura del texto, después se escriba un borrador, luego se revise y se termine por hacer la versién final del escrito, Contra, rlamente, parece que este proceso es recurviso y ciclico: puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo, Pode. ‘mos caracterizar estos dos procesos de esta manera: qué ES LA COMPOSICION DEL TEXTO? 107 PROCESO LINEAL ania primer ; Er estructura > borrador + revislin © texto Gaal PROCESO RECURSIVO sine pine Bane Sale te ‘mee y id former sgn rn + Rene oe son ee Ia estructura -» borrador + etc i nificada al principio se En el proceso lineal la estructura planificas mantone al final y durante el proceso no aparecen ideas nuevas o, si aparecen, no se incorporan al texto. En el proceso recursivo 1a ¢structura inci! se reformula a medida que aparecen ideas nuevas que no estaban incluidas al principio, El esritor que sigue este roceso es suficientemente flexible para incorporar las ideas nu vas geen y pra meds es plans qe habia hehe Krasen comenta dos interesantes ejemplos, analizados por SomMeRs en el afio 1981 (3) Un essrtor experimentado llamado Walter estaba dispuesto fa empezar de nuevo el proceso de redaccién de un texto tants vess como fuera necesario sis le ourran ideas nuevas gue te oblgasen « reformular Ia estructura, De esta forma, en Ia versién final del texto habia ideas que no salian en los primeros borradores108 LA COMPOSICIGN DEL TEXTO (b) Rita, una eseritora menos experimentada, era incapaz de hacer esto porque creia que tenia que seguit algunas reglas esco. lares. Pensaba que el proceso de escritura consistia exclusiva mente en tener una idea y saber expresarla de una forma de- terminada. ESTRATEGIAS DE Apoyo Los experimentos y las investigaciones que hemos mencionado hhasta ahora descubren algunas de las estrategias que utiliza un escritor para componer el texto. Pensar en la audiencia, planificar el texto, detenerse y releerlo o revisarlo y rehacerlo de nuevo son algunos de los comportamientos de un buen autor para elaborar un texto coherente, En el caso de que nuestra memoria tenga los su- ficientes conocimientos sobre el tema del cual queremos escribir ¥ que tengamos un dominio absoluto del cédigo con el que quere- os escribir, estas estrategias (y otras del mismo tipo que segura- mente todavia no hemos descubierto) son suficientes para produ cir el escrito Pero esta situacién ideal no es Ia més corriente, Pocas veces disponemos de todos los conocimientos necesarios para elaborar el escrito. A veces, mientras escribimos, tenemos dudas sobre Ia ortogratia exacta de una palabra o no recordamos cual es el vocablo especifico para denominar un hecho o un objeto. Nuestro proceso de adquisicién no ha cubierto satisfactoriamente estos aspectos. Tenemos una laguna en el cédigo escrito y esto nos impide que podamos escribir con normalidad sobre el tema en cuestidn, Asi mismo, también puede suceder que no tengamos suficientes ideas para incorporar al texto 0 que no recordemos algtin dato concreto ue necesitamos (una fecha, un nombre, ete.). No es de extrafiar que fecurra esto porque nadie dispone en su memoria de todos los Conocimientos existentes sobre cualquier tema, Cuando nos enfrentamos a este tipo de problemas podemos ac- tuar de varias maneras. Podemos producir el escrito con los cono- imientos limitados que tengamos, intentando sustituir o evitar aquellos puntos que desconozcamos. Podemos evitar la palabra de la cual no sabemos la ortografia o podemos buscar circunlo- quios y perifrasis que sustituyan el término especifico que no re- cordamos. De la misma manera, podemos prescindir de los datos que hemos olvidado y de Jos ejemplos que no hallamos; podemos claborar el texto con las ideas que tengamos, aungue sean escasas, jaut BS LA COMPOSICION DEL TExTO? 109 fragmentarias 0 poco desarrolladas. En este caso, el escrito que pro- uciremos quizé sea coherente y acabado, pero esté claro que no seré tan bueno, tan preciso de lenguaje, ni tan rico de ideas como ‘] que hubiéramos podido escribir en el caso de disponer de todos {os conocimientos que nos faltaban Pero la manera més corriente y positiva de actuar ante estas doficiencias es intentar solucionarlas. En primer luger, podemos hhacet esfuerzos especiales por recordar Jo que hemos olvidado. Podemos utilizar algunas estrategias mnemotécnicas como pensar en las palabras que se parecen a la que buscamos, recordar la si- tuacién en que la aprendimos, otras palabras del mismo campo seméntico, etc, Asimismo, si nuestra memoria no dispone de deter- minados conocimientos, podemos buscarlos en la memoria de otro en el indice de un libro. Muchas veces preguntamos a los ami- gos c6mo se escribe una palabra o si recuerdan el apellido de tal persona. Y muchas otras veces consultamos un libro: un diccio- nario, una enciclopedia, una gramética, un manual, etc. Puesto que ¢s bastante habitual no recordar todo lo que necesitamos para escribir un texto determinado, la sociedad ha creado todo este vatiado conjunto de libros de consulta que ordenan por temas los conocimientos necesarios para escribir y facilitan las consultas ré- pidas y dgiles. En caso de que decidamos proceder de esta segunda manera, tendremos que dominar algunas microhabilidades complementarias. Tendremos que saber hallar una palabra en el diccionario, una regla de ortografia en una gramétiea, etc. O tendremos que poder disponer de algunos recursos mnemotécnicos como los que hemos mencionado anteriormente, El conjunto de estas microhabilidades complementarias es lo que lamamos estrategias de apoyo. Decimos que son de apoyo porque no forman parte del proceso de compo- sicién bésico y esencial. Como hemos dicho antes, un escritor puede producir un texto coherente y adecuado sin usar ninguna de estas habilidades. En definitiva, s6lo son estrategias especificas que Jos autores utilizan para solucionar las deficiencias de conocimien- tos que se les van planteando. A continuscién clasificamos en tres grupos los tipos de defi- ciencias que pueden presentarse durante 1a composicién de un texto. En cada uno comentamos algunas de las estrategias de apoyo que puede utilizar el escritor para solucionarlas:110 LA COMPOSICIN DEL TEXTO gout ES LA COMPOSICION DEL TEXTO? it 1. Deficiencias gramaticales o Iéxicas gramaticales que los escritores utilizan mas a menudo en estos casos dudosos. Forman parte de estos grupos todas las det'cioncias que afectan algin punto de Ie gramética (ortografia, mortclogia y sintaxis) 0 del Iéxico de ta lengua, Por ejemplo, cuando no sabemos si hemos de escribir podrén © podremos, conocen 0 conocieron, es lejos 0 std lejos, 0 cuando no recordamos el significado exacto de idiosin. crasia. Podemos utilizar Jas estrategias siguientes para cubrirlas: "(© Consultar una fuente externa: Finalmente, podemos consultar tuna fuente externa: un diccionario, un vocabulario, una gra- ‘matica, etc. En este caso necesitaremos saber algunas cosas para trabajar con estos libros (ef orden alfabético, las conven- ciones, abreviaturas, tipos de informaciones, conceptos e6ricos de gramética, etc.) y también tendremos que utilizar algunas (a) Usar el cédigo adquirido: En principio el eddigo adquirido es hbilidades (jr hacia delante y hacia attés on ia basqueda y el que guia nuestra redaccién esponténea del escrito y cuando lectura, leer echando un vistazo o skim, ete.) se nos plantea una duda es precisamente porque tenemos una Jeguna en este cédigo. Entonces, parece initil recurrir nueva- ‘mente al mismo cédigo para intentar Henar un vacio que ha provocado é1 mismo. Pero la verdad es que podemos utilizar estrategias para intentar recuperar estos conocimientos que se 2. Deficiencias textuales Forman parte de este grupo el resto de deficiencias del cédigo escrito que no entran en el apartado gramatical y Iéxico. Se trata ‘ han borrado formando una laguna de olvido. Si demasiado profunda, un estuets eopeoel ne nme ee de las caractersticas textuales de la coherencia, cohesiOn, adecua- § zado con alguna téeniea puede obtener bi a cién y disposicién en el espacio. Por ejemplo, no sabemos cul es bis rene eraltndos, Fos la estructura de un texto determinado que tenemos que escribir ejemplo, muchas veces cuando no recordamos la ortografia exacta de una palabra (contraespionaje) escribimos en un pa Pel todas las posibilidades (contraspionaje, contraespionage) ara ver si nuestra memoria visual puede decidir cual es Ia forma correcta. Otra estrategia parecida es la de recordar otras Palabras que sabemos que se escriben de igual o distinta ma- nera, o también las ocasiones anteriores en las que tuvimos Problemas del mismo tipo y los solucionamos. (b) Usar reglas aprendidas: ‘También podemos utilizar las roglas gramaticales 0 léxicas que hayamos aprendido mediante ins- fruccién consciente y organizada. Por ejemplo, si dudamos en- fre escribir «accidn» 0 «acién», podemos razonar ottogratica- mente cudl es la forma correcta, Podemos buscar tna palabra de Ia misma familia que contenga una t (actor) y asi descu- brimos que se escribe accién (al contrario de tradicién). Es precisamente en estas situaciones cuando la instruccién gramatical y los conocimientos te6ricos sobre 1a lengua son rovechosos para la expresién escrita. En el capitulo «El papel de la gramética» se analiza exhaustivamente la utilidad de la ensefianza gramatical y en «Qué reglas de gramética» se pre- ‘sentan los resultados de una investigacién sobre las reglas (coherencia), desconocemos la adecuacién 0 Ios usos lingtifsticos tipicos de este tipo de comunicacién (tratamiento, palabras espe: efficas, {4rmulas, ete.) 0 tampoco sabemos si tenemos que dejar amplios mérgenes en la hoja, si debemos escribir Ia fecha al prin cipio o al final (disposiciSn), etc. Este es un caso muy frecuente Con el avance tecnolégico y cientifico, Ia sociedad genera nuevos tipos de textos con caracteristicas propias que son desconocidas para muchos escritores, Consultar una fuente externa: En el caso de plantearse este tipo de dudas, la tnica estrategia satisfactoria es consultar una fuente externa. En general, cuando un escritor tiene estas de ficiencias es que esti trabajando con un tipo de texto que no conoce demasiado y que tampoco ha lefdo. Por fo tanto, no es tun tipo de texto que haya adquirido subconscientemente y es intl intentar recuperar una informacién que munca se ha posefdo. Por otra parte, este tipo de caracteristicas textuales como la coherencia, la cohesién Ia adecuacién, han sido poco estudiadas por los lingiistas y es extrafio encontrar informacio- nes de este tipo en una gramética o en un diccionario. Lo més normal es que recurra a textos reales ya esctitos buscando ejem- plos para el texto que quiera producir 0 que utilice alguno dea: a 112 LA COMPOSICION DEL TEXTO Jos libros que ofrecen plantillas estindar para copiar. Este tipo de libros, jormularios, muestrarios y recopilaciones de modelos de textos, son cada vez més abundantes y més utilizados, preci- samente porque responden a estas necesidades. 3. Deficiencias de contenido Si los dos grupos anteriores trataban lagunas en la adquisicién del cédigo, de problemas de forma, éste incluye las deficiencias que puede tener el autor sobre ef contenido del texto, sobte el tema del que esctibe. Mientras trabaja, el escritor utiliza todos los conocimientos que tiene del tema y del mundo en general para ela- borat el significado del texto. Pero es muy fécil que no recuerde tun dato, un nombre © un ejemplo o que, simplemente, ten, ideas sobre un tema determinado, En estos casos puede ul vias estrategias pare satisfacer estas necesidades: (a) Desarroltar y crear ideas: A partic de los conocimientos que tenga sobre ol tema, el autor puede desurvollar y crear ideas nuevas. Puede relacionar les distintas informaciones que tiene y formar nuevos conceptos, puede analizar una idea y dex plosarla en varias partes, etc, Pata FLower y Haves (1980 ¥ 1981) el proceso de composicién de un texto escrito contiene actos ereativos con los que el autor crea significado, Asimis- Imo, parece que estos actos o procesos creativos son biisicos y esenciales para la composicién cuando el autor esta escribiendo sobre un tema que no domina, Pero también es cierto que dificilmente podré utilizatlos sino dispone de unas informa- ciones bésicas minimas. En el capitulo «Un proceso cognitive» se analizan detallada- mente las propuestas de Flower y Hayes y el papel que desem- Pefia la creatividad en la composicién, (b) Consultar una fuente externa: Finalmente, el autor puede re currir a una fuente externa para encontrar las infotmaciones que le hacen falta, Puede pedirias a alguien 0 consultar las fuentes tradicionales: libros especializados, como las enciclo- edias 0 los manuales sobre temas especificos que tienen pre- smente Ia funcién de servir de consulta en estos casos. daué ES LA COMPOSICION DEL TEXTO? M3 Estos tres tipos de problemas o deficiencias sirven para clasi- ficar las distintas estrategias de apoyo segiin los objetivos que quie- ran aleanzar. Los autores las utilizan aisiadamente para solucionar problemas concretos, pero no acttian al margen de las demés estra- tegias bésicas de composicién. Ambos tipos de estrategias, las de composicién y Ins de apoyo, forman la bateria de recursos que desarrollan los autores para componer el texto escrito. DaTos COMPLEMENTARIOS La investigacién sobre la habilidad de la comprensién lectora aporta datos interesantes para nuestro estudio porque ha analizado algunas habilidades, como las de hacer esquemas 0 resumit textos, ‘que también se utilizan en la expresién escrita. Antes hemos vis- to que los buenos escritores se caracterizan, entre otras cosas, por la capacidad de planificar la estructura del texto (por la capacidad de hacer esquemas). Asimismo, como dice SMITH (1986), lo que decimos en un texto no siempre nos fo inventamos 0 10 extraemos dde nuestra experiencia personal, En textos académicos (exémenes, trabajos, resefias) Io que se dice se extrac de otros textos, y para hacerlo es muy importante saber leer y resumir escritos. 1, Lectura y esquemas Distintas teorfas (CrowveR, 1982 y VaN Disk, 1978) formulan la hip6tesis de que para comprender un texto y recordar su infor in reconstruimos u ordenamos el contenido del escrito en una estructura abstracta y jerdrquica, muy parecida a la macroestruc- tura del texto. La investigacién experimental (CROWDER, 1982, GeNA y otros citados por esta iiltima) también sugiere que los bue- rnos lectores se diferencian de los deficientes en el conocimiento implicito de la estructura global de los textos. Los lectores mis habiles usan una serie de estrategias como el repaso, la parditrasis © {a inierpretacién de las relaciones causales de los elementos se- ménticos del texto con el fin de inferir la estructura interna del escrito. En cambio, los lectores deficientes se pierden durante 1a operacién de la lectura y de la comprensién del texto y son inca- paces de distinguir las distintas partes del escrito, sus relaciones jerdrquicas, etc. Con esta base, Gena (1985) investiga la utilidad didéctica de hacer esquemas del texto para el desarrollo de Ja(©) Finalmente, los buenos tectores se diferenciaban de los d 114 LA COMPOSICION DEL TEXTO comprensién lectora, Durante 7 semanas un grupo de chicos y chicas de décimo grado de escuela secundaria (15 y 16 afios) apren- dieron a representar gréficamente, con esquemas jetdrquicos de lineas y flechas («flowcharting» o diagramas), la estructura y el contenido del texto, Los resultados demostraron que esta tenica era muy provechosa para desarrollar estrategias de lectura y, en definitiva, para mejorar a comprensidn. Asimismo, los tests de Jectura mostraron importantes diferencias entre lectores buenos y deficientes: (@) Los buenos lectores tendfan a representar jerdrquicamente Ia estructura del texto marcando relaciones de causalidad y rela- cionando elementos que no aparecian contiguos en Ia redac- cién del texto. En cambio, los lectores con dificultades s6lo podian representar linealmente la estructura del texto, rel cionando sobre todo los elementos que aparectan juntos en el escrito, (b) Los buenos lectores y los deficientes se diferenciaban también en las estrategias de seleccién de las frases importantes de un texto. Los deficientes escogian a menudo frases que marcaban el tema de cada patrafo y ademés recurtian al eriterio de posicidn inicial: escogian las primeras palabras de un pérrafo © de un apartado (Winograd corrobora este hecho). En cambio, Jos buenos leetores escogian las frases con criterios més esme. rados: las frases importantes no eran necesariamente las que ‘marcaban el tema de-los pérrafos ni tampoeo las que aparecian en primer lugar. cientes en lo que se refiere a los conocimientos sobre relacic. rnes causales del texto. Por un lado, en Ia actividad de hacer esquemas los buenos leotores demostraron més facilidad para comprender y seialar las relaciones causales entre los ele mentos. Por otra parte, tenfan més conocimientos sobre los marcadores estructurales del texto (las conjunciones y los en- laces que estableven relaciones entre fragmentos del texto: causales, como por ejemplo porque o a consecuencia de: tem porales, como primero o entonces, etc.) {auf ES LA COMPOSICION DEL TEXTO? 115 2, Leetura y restimenes En un magnifico estudio, Wivoorap (1984) analiza las estra- tegias de los lectores al hacer resiimenes. El autor compara los resultados que obtienen dos grupos de alumnos de octavo grado (13 y 14 afios), uno formado por buenos lectores y otro por lec tores deficientes, y un tercer grupo de adultos, formado por estu- diantes, licenciados 0 doctores de universidad. Se analizaron las actividades de comprensién lectora, confeccién de restimenes y res- puesta de cuestionarios sobre las dos tareas anteriores. Los resul- tados fueron los siguientes: (a) Los lectores eficientes demostraban tener més capacidad para discriminar ta informacién relevante de Ia irrelevante. En un ejercicio todos los individuos tenfan que seleccionar las frases més importantes de distintos textos. Tomando como soluciéa modélica la seleccién que hacfan los adultos, los buenos lec- tores mostraban tener més sensibilidad para identificar la in- formacién importante del texto. O sea, los buenos lectores coincidian con los adultos en Ia seleccién escogiendo las mi ‘mas frases, mientras que los deficientes divergian notablemente y seleccionaban otras oraciones del texto. Pero el estudio también descubrié que los lectores deficientes coincidian entre ellos y que las frases que escogian, que eran distintas de las de los adultos y de las de los buenos lectores, fran las mismas para la mayoria. Esto significa que las defi- ciencias de estrategia de estos lectores no eran idiosincrdsicas © particulares, sino que todos ellos se comportaban de I mis ma forma y que simplemente seleccionaban las frases con unos etiterios diferentes de los de los adultos y los buenos lectores, Winograd estudié el conjunto de frases seleccionadas para descubrir los criterios que segufan estos lectores. Las frases tenian en comtin la presencia de detalles visuales y de deseripciones de hechos muy concretos que no desempefiaban tun papel demasiado importante en el conjunto del texto pero podian cautivar el interés personal de los individuos. Contra- riamente, las frases seleccionadas por los lectores fluidos de- sempefiaban un papel importante en el conjunto del texto. Los resultados corroboran la teoria de Van Dijk, segtin la cual hay dos critetios bésicos para escoger las frases relevantes de un texto: el del autor (textual) y el del lector (contextual), El autor da una determinada importancia a cada una de las frases116 LA composict6n ps1 TEXT del escrito y normalmente lo marca en la estructura y en ta redaceidn del texto. Asimismo, el lector también puede selec cionar las frases relevantes en funcién de sus in‘ereses 0 de ‘sus conocimientos, 0 sea en funcién de factores contextuales, Los lectores fluidos pueden seguir ambos criterios y seleccionan las frases tanto porque el autor las considera importantes, como porque les interesan a ellos. En cambio, los lectores deficien- tes tienen problemas para detectar los marcadores estructura- les © textuales dei autor (GENA, 1983) y tienden a seleccio- nar las frases en funcién de sus intereses 0 conocimientos personales. (b) Los lectores eficientes, los deficientes y los adultos se diferen- ciaban también en las estrategias que usaban para hacer resi- menes. En primer fugar, aunque los tres grupos utilizaban el mismo mimero de palabras en el resumen, los adultos conser- vaban ms ideas del original que los alumnos de octavo. Segin esto, Jos adultos tendriamos mayor aptitud para transmitir més ideas con el mismo nimero de palabras. En segundo lu- gar, los tres grupos también se diferenciaban en el tipo de transformaciones que aplicaban al texto para resumirlo, Los adultos demostraban dominar la sintesis y la abstraccién: creaban frases nuevas que resumfan informaciones muy ge- nerales de extensos fragmentos del original o, también, eran capaces de construir coherentemente oraciones nuevas combi: nando distintos elementos importantes del texto. En cambio, los lectores deficientes recurrian a la copia de los fragmentos que crefan importantes 0, también, a las listas (a veces mal construidas) de detalles ¢ informaciones variadas. Los lecto- res cficientes se situaban entre estos dos extremos utilizando mas frecuentemente las estrategias de los adultos que las de los otros lectores. CoNcLUSIONES En resumen, un buen proceso de composicién se caracteriza por Jos siguientes aspectos: — Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto tiempo @ pensar en las cosas que {UE ES LA COMPOSICION DEL TEXTO? 47 les quiere decir, en las cosas que ya saben, en cémo quiere presentarse a si mismo, etc. — Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor suele hacerse un esquema mental del texto que escribir — Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quiere decir y también para enlazarlos con los que escribiré después. — Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor los revisa y va introduciéndoles cambios. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al significado. — Durante la composicién el autor también utiliza unas esirate- sias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le presentan. En general, suele consultar gramdtica 0 diceionarios para extraer alguna informacion que no tiene y que necesita. — El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquemas y resumir textos, relacionadas con la comprensi6n lectora, para producir un escrito: © Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores estructurales del texto y después representa jerarquicamente y no linealmente su estructura © Para resumir textos el autor identifica primero la informe- cién relevante del original y posteriormente la transforma cen frases abstractas, sintéticas y econémicas. Barbara Fassler (en un articulo en Wittams GrirriN, 1982) presenta el siguiente esquema que recoge las estrategias principa- les de los escritores competentes y de los incompetentes:18 DIFERENCIAS DE COMPORTAMIENTO ENTRE, ESCRITORES COMPETENTES & INCOMPETENTES compernnres —Conciben el problema retérico en toda su complejidad, inclu yendo ideas sobre la audiencia, €l propésito comunicativo y el contexto. —Adaptan el escrito a tas carac- teristicas de Ia audiencia, —Tienen confianza en el escrito. —Normalmente quedan poco sa Usfechos con ef primer. borrs dor. Creen que Ih revision es tn forma de construlr et 'sip nifcado del textor Revista ex tensamente’ In satuctara y el contenido -Estin preparados para dedicar- se selectivamente las distin fas actividades de tn composi- cidn, segin Ia etapa del pro- LA COMPOSICIGN DEL TEXTO —Conciben el problema de ma. nera simple, sobre todo en tér- ‘minos de tema de redaccién, —Tienen poca idea de la audien: —No aprecian demasiado el es —Fécilmente quedan_satisfechos ‘con el primer borrador. que revisar es cambiar pala: bras, subrayar fragments y perder el tiempo. Revisan sole ‘mente palabras sucltas y frases. —A_ menudo intentan hacerlo fodo bien en el primer borra- dor. Se concentran en la elec: cidn de las palabras 0 en a ‘eras elapas, cuando los eseri- ipetenes teabajan en TEORIAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICION Pasamos de la consideracién de sescribir como producto» a la de «escribir como pro- eso» Canoes (1983) En os dltimos afios varios autores se han interesado por el pro- eso de composicién del escrito y han formulado algunas teorias para explicar esta compleja actividad intelectual, Puesto que esta euestién afecta muy de cerca distintes disciplinas del saber (psi- cologia, lingiistica, pedagogia, etc.), las teorias se pueden carac: terizar fécilmente por su procedencia o por cl tipo de influencias que presentap. Por ejemplo, las formulaciones de Van Dijk estén relacionadas estrechamente con los estudios de lingiistica textual y se basan en algunos conceptos que s¢ han desarrollado en este cam- po. En cambio, las concepciones de G. Rohman o de Flower y Hayes son més préximas a la psicologfa, concretamente a tas in- vestigaciones sobre psicologia cognitiva. Asimismo, las ideas de Krashen estén muy influidas por los estudios sobre los procesos de adquisicién de una primera y de una segunda lengua. FREEDMAN ef al, (1983), KrasHEn (1984) y Suit (1986) ofte- cen visiones de conjunto y valoraciones de las investigaciones que se han hecho en esta disciplina todavia muy joven. Los tres estu: dios presentan aproximaciones diferentes al tema y no. siempre citan a los mismos autores, ni tampoco Tegan las mismas con- clusiones. Cabe recordar que siempre es diffcil dar panorémicas generales y valorar los avances hechos en campos de estudio que120 LA COMPOSICION DEL TEXTO acaban de iniciarse. Aun asf, los tres textos no se c zs sf y son bastante interesantes. nose coneaiesn eae Entre las teorfas que mencionan estos estucios, a fas tudios, las que creo 4que ofrecen una visién més completa y rica del proceso de compo. sicién son la de Gornon Rouman y WuxcKe (1964) y G. Ron. wan solo (1965), Ja de Van Dyk (1977 y 1978), Ia de Sim y las de Frower y Haves (1980 y 1981). A continuaci las comento brevemente. 7 BED: A contouacion EL MODELO DE LAS ETAPAS Gordon Rohman ha sido uno de los s i estudiar Ia habildad de In exprestn esrita como un procens come plejo formado por distintas fases en las cuales ocurren cosas dife. entes. Propone dividir este proceso en tres etapas: prevescribip, escribir y re-escribir. Pre-escribir engloba todo lo que pasa desde que al autor se Ie plantea la necesidad de escribir un texto has. ta que obtiene una idea general o un plan del mismo. Es una etapa intelectual e interna en la que el autor elabora su pensamiento todavia no escribe ninguna frase. En cambio escribit y reescribit constituye las etapas de la redaccién del escrito, desde que se apun- lan las primeras ideas hasta que se corrige la itima versién. Cabe lecir que el autor no diferencia ni separa estas dos tiltimas etapas, Podemos esquematizar este proceso lineal de la siguiente forma: ETAPAS DEL PROCESO DE ESCRIBIR is a . Pred ene Bb non Race Obiencién de una idea. general (Gmagen) del texto ‘THORIAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICION iat A continuacién, Rohman se interesa sobre todo por la primera ctapa que define como ef proceso de descubrimiento del tema del escrito. Durante este proceso mental el escritor piensa activamente fen el tema sobre el que tiene que escribir: explora Jas distintas ideas que tiene y busca una imagen 0 un modelo («pattern») para su texto, Para Rohman esta primera etapa es la més desconocida de todas, aunque sea una de las fundamenteles en el proceso com- pleto de la composicién. Segiin é1, si el autor descubre activamente stl tema puede aspirar a producir un buen escrito; si se limita a copiar las ideas de los demés y le da pereza explorar él mismo el tema o no sabe hacerlo, dificilmente podré escribir un buen texto. ‘Ast pues, el tipo de descubrimiento (0 Ia forma de pensamiento) en la pre-scritura determina el éxito de la comunicacién escrita (Ronman, 1965): Hay que distinguir el pensamiento de la escritura, El pensa- miento precede a Ia escritura en términos de causa y efecto. EL buen pensamiento puede producir buenos escritos y, al revés, no puede existir un buen escrito sin. buenos pensainien- tos BI buen pensamienio no siempre desemboes en buenos or critos, pero el mal pensamiento nunea puede dar como resul- tado buenos escritos. (.) creemos que ela buena eserituray es aquella combinacién Ge palabras ‘descubierta por ol autor que te permite dominar ‘su tema con una imagen fresca y original. En cambio, «la mala fserituras es un eco de una combinacién que ha hecho otro, ‘que nosotros meramente asumimos para escribir en una deter- minada ocasisn. Finalmente, el autor intenta analizar con detalle este proceso activo que genera Ia buena escritura y también presenta algunas téenicas didécticas para ayudar a los estudiantes a pensar en el tema y a descubrirlo. De hecho el texto que escribié con WLECKE (1964) es Ia descripeién detallada de un curso de redaccién que realizaron para ensefiar a pre-escribir satisfactoriamente a un grupo de estudiantes. ‘Afios més tarde, FLower y Haves (1981) critican este modelo por varias razones. Segin ellos no describen tanto el proceso inter- rho y mental que desarrolla la persona para elaborar el texto, como las distintas etapas observables en las que ef autor redacta las fra- ses del producto escrito. Ademas no estén de acuerdo con Ia con- cepeiéa lineal y fgida del proceso de composicién que ofrece este esquema. Como veremos al hablar de sus teorfas, ereen que la re- cursividad y la flexibilidad de las etapas 0 procesos que participan122 LA COMPOSICION DEL TEXTO en Ia composici6n es una caracterfstica fundamental de la escritura. Pero a pesar de las criticas, Flower y Hayes aprovechan muchas de las ideas de su antecesor. En definitiva, profundizan en las inves- saciones sobre 1a composicién en la misma linea, sugerente y productiva, que tratara affos antes Rohman, EL MODELO DEL PROCESADOR DE TEXTOS Por su parte, Teun A. Van Dijk trabaja en Is formulacién de un modelo general de procesamiento de textos que incluya tanto Ja comprensién esctita como la produccién y, también, tanto los textos orales como los escritos. A partir de algunos conceptos de Ja ingiistica textual (regla, macroestructura, coberencia, etc.) y siguiendo el enfoque desarrollado por la psicologia cognitiva, ele bora un conjunto de reglas para la codificacién y descodificacién de la lengua, Estas reglas son las operaciones mentales con las que iduo puede tratar los textos: por ejemplo, extraec las ideas slobales, captar las relaciones jerérquicas o eliminar Ja informacién inrelevante para comprender un texto: o desarrollar ideas generales y abstractas y buscar ejemplos concretos para producir otro, Primeramente, hay que tener en cuenta que este autor se inte- resa sobre todo por los procesos mentales de Ins habilidades recep- tivas: Ia comprensién oral y escrita. Su teorfe especifica con bas- tante detalle cémo un individuo Mega a comprender unas pequefias secuencias de oraciones, cémo capta el contenido global de un texto, cémo lo almacena en la memoria o cémo extrae su estruc- tura seméntica. Concibe todas estas operaciones de una forma ac- tiva: el individuo no descodifica mec‘inicamente los signos de la lengua, sino que construye el significado del texto en su-mente. EL oyente 0 el lector fos hipStss sobre lo que escuchan o leen, se arviesgan a predecir | vendré, elaboran el si lees arfesgan @ predesr lo que vendré, elaboran el signif _ Asimismo, presenta las habilidades productives como un con: junto de procesos de reproduecidr,, reconstruccién y elaboracién de las informaciones ya memorizadas. El individuo que habla o que estd escribiendo elabora el texto a partir de las ideas que re- cuerda, que tiene almacenadas en la memoria, Reproduce las infor- maciones que le son titiles, que seguramente adquirié hace tiempo con Ia comprensién de otto texto. Las reconstruye a partir de las presuposiciones y de los conocimientos del mundo que posee finalmente, las elabora de nuevo para producir un texto original ‘TEORIAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICIGN 123 Esta concepcién de los procesos de produccién del texto es interesante por dos motivos. En primer lugar, relaciona intima: mente las habilidades 0 procesos receptivos con los productivos. En definitiva, los dos son operaciones activas que se basan en la construccién del significado seméntico de un texto. En el caso de las habilidades receptivas, se construye el significado de un texto jque ha dicho 0 ha escrito otro; en el caso de las productivas, se (e)construyen informaciones antiguas y memorizadas para clabo- rar un texto nuevo. Esto permite al autor postular unos modelos de comprensién y de produccién muy parecidos que contienen, in- vertidas, Ias mismas reglas. En segundo lugar, esta teoria muestra el papel que desempefian la creatividad (la innovacién, la originalidad...) y Ia reelaboracién (la tradicién, la copia...) en la composicién. Las ideas que contie- he un texto no surgen de la nada generadas @ partir de un acto creativo en un instante de inspiracién, sino que son bésicamente cl producto de la reelaboracién de informaciones antiguas proce- dentes de otros textos. Esto no quiere decir que la creatividad no pueda desempeiar un papel importante en la composicién. Esté Claro que hay escritores que son més originales que otros y tam- ign que en determinados textos podemos ser més creatives que cn otros. Pero la principal fuente de informacién y de trabajo de lun autor es su conocimiento del mundo, su memoria, el conjunto de textos que ha escuchado 0 que ha Ieido. Como dice la eritica literaria, todo Jo que no es tradicién es plagio. En lo que se refiere a la formulacién de la teorfa, uno de los conceptos bésicos es el de macroestructura. Dicho de una forma sencilla, la macroestruetura es el conjunto de las informaciones ‘mas importantes, ordenadas de una forma légica, que elabora un individuo para procesar un texto, Es el resumen mental de un es- ctito que se construye un lector para comprenderlo, es lo que re- gistra en su memoria, Io que podré recordar después de cierto tiempo y también es 1a imagen mental que utilizaré cuando quiers reconstruir el texto viejo para reescribitlo en otro contexto comu- tivo. Para elaborar y desarrollar las macroestructuras el individus utiliza unas macrorreglas lingiifsticas de comprensién y de produc cin. Las primeras le permiten elaborar la macroestructura de un texto ya escrito: sacar del mismo las informaciones més impor- tantes, prescindir de los detalles, generalizar, etc. Las segundas le permiten desarrollar una macroestructura memorizada para cons- fuir un texto nuevo: concretar ideas generales, completar tna idea124 LA COMPOSICION DEL TEXTO bésica con detalles y ejemplos, etc. El conjunto de estas macto- rreglas forma el méicleo del modelo de elaboracién de textos de Van Dijk A continuacién reproducimos esquematicamente las mactorre- alas de comprensién’ y de produccién. Es interesante notar que ‘cada regla de comprensién es Ia inversién de Ia correspondiente de produccién. MACRORREGLAS DE LA BLABORACION DEL TEXTO ‘COMPRENSION DEL, TEXTO PRODUCCION DEL TEXTO Omitir. Se omiten todas las Adjuniar. Se afiaden las proposi- roposiciones que el usuario ciones de detalle que no represen- no considera importantes. ten proposiciones importantes en al texto, 2. Generalizar. Una proposicién Particularizar. Si se dispone de un que contiene un superconcep- concepto general, se pueden cons {0 sustituye las proposiciones truir los conceptos parciales més ‘que contienen conceptos que _plausibles quedan englobados en el super- concept, 5. Construir. Una secuencia de Especificar. Fs el caso més simple proposiciones que indique re- de reconstruccién de informacio- quisitos normales, componen- nes, ya que éstas se pueden dedu- tes, consecuencias, propieda- cir del marco correspondiente con des, etc., de una circunstancia el que se hizo la construccién, més global, se_sustituye por tuna proposicién que designe esta circunstanci, Van Diy (1978) En textos posteriores (1985) VAN Dijk valora_positivamente este modclo psicolégico de elaboracién del texto, pero explica que se ha reformulado en varios puntos. Uno de los cambios més im- portantes es [a sustitucién del concepto bésico de reglas por el de estrategia. EI autor comenta que las estrategias son operaciones cognitivas més flexibles que actiian para conseguir un objetivo de- terminado que dirige el escritor segtin sus intereses y que una de sus propiedades es que intentan ser eficientes al maximo. De esta BoR{AS SOBRE EL PROCESO DE CoMPOsICION 125 ‘manera, Van Dijk se acerca mucho més a los planteamientos de otros investigadores de la comp: sicién: las teorias de Rohman o de Flower y Hayes. EL MODELO DE LAS HABILIDADES ACADEMICAS May SHIH (1986) no formula propiamente una teorfa, pero reanuda 1a antigua distincién de Rohman entre pre-escribir, escri- bir y reescribir 0 revisar. Sugiere que los textos que tienen que es- cribir los jOvenes estudiantes norteamericanos no son tanto los tipi- cos textos comunicativos (cartas, notas, instancias, ete.), como otto tipo de textos que denominan académicos (exémenes, trabajos, re- censiones, articulos, ete.) que requieren el dominio de unas estra- tegias diferentes. Estos textos tienen unas caracteristicas comunes especiales: no tienen una estructura fija como los primeros, sino una estructura variable que tiene que crear el autor; se redactan con limite de tiempo; no tratan de las experiencias personales subjetivas del autor, sino de informaciones objetivas que provie- nen mayoritariamente de otros textos (bibliografia, experimentos, manvales, etc); utilizan un lenguaje muy especializado, etc. En conjunto los jévenes escritores necesitan, ademés de las estrate- sias habituales, un conjunto de habilidades especiales, estrictamente ‘académicas interpretaci6n de datos experimentales, capacidad para relacionar informaciones de distintas fuentes, capacidad de sinte- sis, etc. El siguiente esquema ordena estas habilidades a lo largo del proceso de composicién, dividido en las fases de pre-escribir, escribir el borrador y revisar. PROCESO DE COMPOSICION PRE-ESCRIBIR 1. Saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar in- formacién procedente de un curso de una maieria determi- nada (explicaciones y discusiones en clase, apuntes, lecturas complementarias, manuales, ete.). Son driles para hacer exdme- rnes, trabajos, recensiones, etc. 2. Saber aprovechar 1a experiencia y los conocimientos perso- rales: seleccionar la informacién sugerente, relacionarla con126 2 . Saber leer erfticamente un texto (litera LA COMPOSICION DEL TEXTO otras ideas, ete. Para esrtos personales, redaccién libre creativa, etc. re + redaccién Wore y . Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y cl ses con la experiencia personal. + Saber realizar un estudio, de campo (experimentos, observa clones, enctestas, cis) defini ef problema la, hipotsi de trabajo, recoger datos suficientes y apropiados ‘on’ méto. dos" adecuados y saber analizarlos einterpretaries correct mente, Para informes y'recensiones de esusios emplrcon siodiatico, et. iets Tos problemas de: inemeacsh corset extlo Tingistico, ln estructura, ele. Para comentarios de tex: fo, erica, ee * tarios de Saber obtener y organizar informacién a partir de otros tex- tos: escoger y delimitar un tema de investigacién, localizar referencias bibliogeéficas, valorar su interés y utilidad, skim- iling lecture répida de vistazo) y scanning (Ietara‘atenta ic fragmentos), tomar apuntes, etc. Para trabajos basados en sey fagment ipuntes, etc. Para trabajos basados Saber refundir datos e ideas recogidas de otros textos o de investigaciones de campo: hacer esquemas, clasificaciones, comparaciones y andlisis, etc. ESCRIBIR BL PRIMER BORRADOR |. Aplicar un proceso de composicién eficiente y productive: estar dispuesto a escribir més de un borrador, a alterar Ios planes iniciales, ete, Controlar los pasos del proceso: primero generar ideas, de- jar ls corsectign gramatital para cl inal, et. ‘Tener conocimientos Iéxicos y semdnticas y fluidez: transfe: rir los conceptos y las ideas « palabras . Tener conocimientos morfosintécticos y fuidez: construir fra- ses bien formadas, cohesionarlas, ete Conocer Jas convenciones del diseurso: variedad y regsto, coherencia, estructura, disposicién, etc. Yee . Conocer las convenciones mecénicas: ortograffa, mayisculas, untuacién, tipografia, etc, ‘TEORIAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICION 127 Evaluar y revisar el contenido: qué dice of texto y qué qui sigra cl autor que dijera, emo reaccionard el lector y eémo quisiera el autor que éste reaccionara, ete, 2, Evaluar y revisar la estructura: adaptarse a la audiencia, bus ear prosa de lector, etc. 5. Corregit la gramética: aplicar las reglas de gramética aprendi- das conscientemente. 4. Cottegir el yoeabulario y el estilo: utilizar los conocimi tos léxicos y Ins obras de consulta (diccionarios, thesaurus, cetoétera). 5. Corregit los aspectos més mecénicos: ortografia, separacién de palabras, abreviaturas, maydsculas, puntuacidn, etc. En este dltimo apartado Ia autora agrupa Jos puntos anterio- res en dos blogues: — La revision interna o revision de las intenciones, que afecte al contenido y a Ia organizacién, — La revisién externa o revisién de las convenciones, que afec- ta a a forma: la gramatica, los aspectos mecénicos, cte, ‘A continuacién, 1a autora comenta los distintos enfoques di- dacticos que puede’ recibir el aprendizaje de estas habilidades aca- démicas (basado en la geamética en la tipologia textual, en ol proceso de composicién, etc.) y postula un enfoque basado en el contenido del texto («content-based-writinge) , segin el cual Ios estudiantes pueden aprender a escribir explorando y analizando el tema de sus esctitos, Los MoDELOS coGNITiVos Finalmente, Flower y Hayes se interesan por los procesos cog: nitivos que intervienen en la composicién de un texto. Elaboran un modelo te6rico muy detallado que explica tanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos es- critos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido y al final en Ja forma, ete.) como las operaciones intelectuales que conducen la composicién (memoria a corto y a largo plazo, formacién de objetivos, procesos de creatividad, etc.). Sus estudios suelen basar-128 LA COMPOSICION DEL TEXTO se en el andlisis empirico de la realidad y generalmente utilizan métodos variados y complementarios: Ia comparacién de escrito. res competentes con aprendices de escritor para buscar diferencias de comportamiento, el anélisis de los textos y de los borradores de los escritores, etc. Creo que sus teorias son las que describen con més precisién 1 fenémeno de la composicién del texto escrito y por ello las he escogido para presentarlas y comentarlas detalladamente en los si guientes apartados. La primera teorfa, de Flower, analiza los borra- dores y los textos que producen los escritores y diferencia dos tipos de prosa que tienen caracteristicas y usos distintos. La segunda teoria, de Flower y Hayes, formula un modelo cognitive general del proceso de composicién del texto escrito, Buena parte de las apreciaciones y comentarios que han hecho otros autores y que hhemos mencionado aguf y allé se incluyen en este modelo. LAS PROSAS DE ESCRITOR Y DE LECTOR rosa de escritor (ideas privadas) en la pro sa de lector (expresién piiblica). Fiowen (1979) Linda Flower (1979) diferencia la expresién de la comunica- cidn, Expresar nuestro pensamiento mediante palabras no signi- fica necesariamente que el receptor del mensaje tenga que com prendernos y por lo tanto que haya comunicacién. Entre estos dos extremos, la expresién de las ideas y la comprensién, suelen produ cirse distintas operaciones intelectuales. Por ejemplo, los escrito- res suelen transformar su expresién, que reproduce la forma de su ppensamiento, en un mensaje que se adapta a las necesidades y a las caracteristicas de los lectores. Siguiendo este razonamiento, Flowet distingue dos tipos de prosa: la prosa de escritor («Writer-based- prose») y la prosa de lector («Readerbased-prose»). La primera es Ia expresién y la segunda Ia comunicacién. Cuando escribimos nosotros mismos, cuando s6lo queremos transcribir y guardar nues- tras ideas, cuando usamos palabras que tienen un significado es- pecial para nosotros aunque sepamos que nadie las entenderé, uti lizamos prosa de escritor. Cuando escribimos para que alguien nos entienda, para comunicarnos, cuando formulamos el contexto de lo que queremos decir y no lo dejamos implicito, usamos prosa de lector. Todos los individuos alfabetizados utilizamos prosa de es- critor de vez en cuando, pero s6lo los buenos escritores saben usar