Bettelheim Bruno - Aprender A Leer PDF

BRUNO BETTELHEIM KAREN ZELAN APRENDER A LEER EDITORIAL CRITICA Grupo editorial Grijalbo BARCELONATitulo original: LEARNING TO READ. THE CHILD’S FASCINATION WITH MEANING Alfred A. Knopf, Nueva York Traduccién castellana de JORDI BELTRAN Cubierta: Enric Satué © 1981: Bruno Bettelheim y Karen Zelan © 1983 de la traduccién castellana para Espafia y América: Editorial Critica, $. A., Calle Pedré de la Creu, 58, Barcelona-34 ISBN: 84-7423-190-6 Depésito legal: B, 41.233-1982 Impreso en Espafia 1983, —HUROPE, S. A., Recaredo, 2, Batcelona-5PREFACIO Desde mis tiempos de estudiante me ha interesado el rol que los procesos inconscientes juegan en la determinacién del comportamien- to humano, tanto el mio como el de los otros. Durante los casi treinta afios que permaneci al frente de la Escuela Ortogénica de la Univer- sidad de Chicago levé este interés ala practica aplicéndolo al tratamiento y educacién de los nifios aquejados de trastornos mds graves. Al principio, muchos de tales nifios eran totalmente incapaces de aprender; otros encontraban tantas dificultades para leer que se les habia diagnosticado una alexia incurable. Sin embargo, a pesar de unos diagnésticos de tan mal agiiero, la atencién esmerada a los procesos inconscientes que actuaban en tales nifios y la aplicacién de métodos terapéuticos y pedagdgicos basados en el pensamiento psicoanalitico permitieron que practicamente todos ellos superaran tales dificultades. Esto me hizo pensar que los méto- dos aplicados en la Escuela Ortogénica también podian ser beneficio- sos para la educacién de niftos normales. Pero, debido a la sobrecarga de trabajo en la Escuela Ortogénica, no tuve tiempo de proseguir mis investigaciones en tal sentido. Después de jubilarme de la universidad, recibi una generosa sub- vencién de la Fundacién Spencer que me permitid dirigir un estudio cuyo objetivo era investigar las posibles aportaciones del pensamiento psicoanalitico ala ensefianza de la lectura en las escuelas. Gran’ parte de lo que se explica en el presente libro se basa en observaciones que en gran medida fueron posibles gracias a la citada fundacién. Agra- dezco su apoyo y en especial el valiosisimo estimulo personal de su presidente, Tom James. Una vez elaborado el plan de la investigacién, se reunid un pequefio equipo de trabajo para ayudarme a ponerlo en practica. Karen8 APRENDER A LEER Zelan, que durante ocho afios habia estado asociada conmigo en la Escuela Ortogénica, entré a formar parte del citado equipo y pasd a ser el més importante de sus miembros. En la realizacién y evalua- cidn de las observaciones que se detallan en este libro Karen Zelan y yo recibimos una ayuda considerable de Margot Griffin. Ademas de esta colaboracién, justo es reconocer y agradecer las de Kristin Field, Gail Donovan Levinson, Judy Schulman, Carol Slobodin, Mar- garet Thé y los innumerables maestros y maestras en cuyas aulas pudimos realizar nuestras observaciones. Los capitulos 2, 4 al 9 y 11 se basan en la labor de todo el equipo y fueron escritos por ambos autores, mientras que yo asumi la res- ponsabilidad exclusiva de los capitulos 1, 3, 10 y los dos dltimos. El manuscrito original fue editado con gran sensibilidad por Joyce Jack. Tenemos contratda una gran deuda con ella por sus numerosas y espléndidas sugerencias; su habilidad y su comprensién sutil hicieron que este libro fuese mucho mds ameno. Theron Raines hizo muchas sugerencias valiosisimas para mejorar el libro; le agradecemos mucho su ayuda e interés. Finalmente, aunque en modo alguno por ser menos importante que los citados, deseamos expresar nuestro agradecimiento a Robert Gottlieb por sus consejos, interés y aliento, ast como por preparar los textos para su publicacién. Para nosotros fue una suerte que él realizara esta tarea y le agradecemos profundamente su apoyo y entusiasmo. B. B. Mi interés por la capacidad de leer de los nifios nacié como parte de un esfuerzo general encaminado a tratar y ensefar a nifios con graves trastornos en la Escuela Ortogénica. Cuando trabajaba con estos nifios quedé impresionada por el poder del inconsciente, incluyendo el significado de las equivocaciones de lectura o de otros «errores» académicos. Entender el significado inconsciente era, en mi opi- nin, mi tarea principal, y prestar atencién a los errores de lectura era uno de los muchos caminos por los cuales yo trataba de facilitar el crecimiento terapéutico. Poco a poco me fueron interesando las cuestiones pedagdgicas bor si mismas. Si a los nifios que estaban a mi cuidado se les podian ensehar asignaturas académicas, su rehabilitacién seria mucho més completa. Y si los muchachos seriamente trastornados se podian be-PREFACIO 9 neficiar de un insight al tratar de aprender, los jévenes normales, al estar mucho mejor capacitados para comprender, podian beneficiarse atin mas de la autocomprensién al aprender. Mi preocupacién especial era una nifia que padecia el més serio de los trastornos de la infancia: el autismo infantil. Cuando finalmente se mosiré dispuesta a hablar, también empezé a leer, aunque de un modo negativo. Dictaba las palabras que deseaba leer y yo las escribia con letras de imprenta en papeles separados que podtan mexclarse para formar diversas frases. Al igual que la mayoria de los nifios menores que ella cuando aprenden a leer, queria conocer los nombres de personas importantes tales como sus padres. Cuando se enfadé a raiz del nacimiento de un hermanito cogié los papeles donde decia «Papa» y «Mamé» y los tird alegremente ala papelera. Mi primer impulso fue sacarlos de allt, pero no lo hice porque me di cuenta de que la nifia debia de haberlos leido correctamente, aunque en si- lencio, ya que, de lo contrario, no habria escogido estas dos palabras entre mds o menos unas veinte. Me puse a meditar sobre el poder de la palabra escrita y no hice nada. Aquella nifta que levaba afos sin hablar con nadie se mostré tan encantada al tirar a la papelera las palabras ofensivas que luego, de forma sistemética, leyé correctamente las palabras restantes. Tras unos ocho afios como miembro de la plantilla de la Escuela Ortogénica, la dejé para doctorarme en psicologia pedagdgica. Desde entonces llevo alrededor de quince afos dedicada a la investigacion de los motivos psicoldgicos que impiden que los nifios aprendan en la escuela o lean pese a ser considerados normales en la mayoria de los demds aspectos. Los padres que me traen estos nifios para some- terlos @ psicoterapia son personas preocupadas por las numerosas y graves consecuencias psicoldgicas de la incapacidad 1e aprender en la escuela: ansiedad, baja estima de si mismo, hiperactividad,u otros sin- tomas diversos que se atribuyen en su totalidad al hecho de que el nifio no sea capaz de aprender o de leer. En todos los casos la aten- cién positiva alo que el pequeno hace durante la lectura u otras tareas académicas, asi como a sus motivos para no hacer lo que se espera de él, ha conducido a una mejoria de su actuacién académica. Fueron estas experiencias y otras parecidas las que me indujeron @ participar en el estudio que sirve de base al presente libro. K.Z.PRIMERA PARTE SABER LEER Y ESCRIBIRCapituLo 1 EL ACCESO A LA INSTRUCCION Para el nifio, su primer dia en Ja escuela no es una experiencia més, equiparable a otras muchas, a menudo alarmante, que ha vivido en el pasado. Por el contrario, es una experiencia que afiade una nueva dimensién a su vida, la cual nunca volverd a ser la misma. En Ja escuela, el nifio tiene que enfrentarse solo —generalmente por primera vez en su vida— a un mundo completamente distinto del de su familia, hogar y amigos, que son lo tinico que ha conocido hasta ahora. Aun mds importante: en la escuela se ve enttegado a una de las instituciones mds importantes de la sociedad, una institucién cuyo propésito declarado es potenciarlo como persona educando su mente y sus sensibilidades. La educacién se ha convertido en la mayor empresa de nuestra sociedad. La educacién da empleo a més personas que cualquier otra empresa con la salvedad de la propia administracién publica, de la cual forma parte. Por consiguiente, existe una burocracia extensa y bien atrincherada que sirve no sdlo a los intereses del nifio sino también a los suyos propios, que no siempre concuerdan ‘con los de aquéllos. (Un ejemplo obvio de que los intereses legitimos de los nifios se ven defraudados por el egoismo comprensible de los educadores Jo constituye una huelga de maestros.) Gran parte de los procedimientos cotidianos de Jas escuelas acusan la penetracién de las necesidades del establishment pedagdgico y a menudo estas necesidades priman sobre las de los nifios. La excusa que se da en tales casos es que, a menos que al sistema escolar se le permita funcionar bien, la educacién de los nifios sufrird. Asi, pues, en la escuela el nifio no se ve expuesto tinicamente a experiencias14 APRENDER A LEER destinadas a beneficiatle, sino también a otras que sitven principal- mente para beneficiar a la burocracia. Esto crea tensién en el seno de la empresa pedagdgica, una tensién de la que se resienten el nifio y su educacién. Los pequefios acusan estas tensiones, aunque al principio sean. demasiado jévenes para darse cuenta de ellas. A pesar de estos conflictos entre lo que se hace en interés del nifio y lo que se hace para satisfacer las exigencias de la burocracia, el nifio asume el hecho de que las escuelas son creadas y mantenidas por la sociedad para servirle fomentando su crecimiento intelectual y personal. De hecho, dado que las escuelas han sido creadas especialmente para él, el nifio tiende a formar su concepto de la sociedad bas4ndose en sus vivencias escolares, razén por la cual las primeras experiencias en la escuela no sélo ctean los cimientos sobre los que descansaré la totalidad de sus posteriores experiencias pedagégicas, sino que influirén en gran medida en su concepto de si mismo en relacién con el mundo. Estos primeros contactos con el aprendizaje en la escuela suelen ser decisivos para la formacién del concepto que el pequefio tiene de si mismo como parte de la sociedad; segiin cudles sean tales experiencias, el pequefio se sentir bien acogido y servido por la escuela y sacaré la conclusién de que en ella tendra éxito, 0, por el contrario, creeré que, como esta institucién supues- tamente creada para él se muestra, en el mejor de los casos, indiferente a sus necesidades, y, en el peor, declaradamente contraria a él, entonces lo mds probable es que ocurra lo mismo en lo que respecta al resto de la sociedad y sus instituciones. Si asf sucede, el pequefio se sentird derrotado por la sociedad desde una edad temprana. En el jardin de infancia, especialmente si no se introducen estudios académicos demasiado pronto o con excesiva insistencia, el nifio aprende mds o menos a jugar con otros pequefios y se familiariza con maiteriales que le preparan para el aprendizaje formal. Posible- mente, la més influyente de estas expetiencias tempranas, en lo que respecta a la futura carrera académica del nifio, es el encuentro con su maestro o maestra. A través del maestro el nifio entra en contacto con el sistema pedagégico. Si las cosas van bien, aprende a enfrentarse adecuadamente a las exigencias académicas, lo cual le satisface. Si las cosas van mal, empieza a sospechar del maestro y de los objetivos del sistema. Entonces cierra su mente ante los esfuerzos del =| |EL ACCESO A LA INSTRUCCION 15 educador y aprende a enfrentarse al sistema, se encierra en si mismo © se convierte en un pequefio rebelde. Saber leer tiene una importancia tan singular para la vida del nifio en la escuela que su experiencia en el aprendizaje de la lectura con frecuencia sella el destino, de una vez por todas, de su carrera académica. Lo que ha experimentado en la escuela hasta el momento en que se le ensefia a leer sdlo es una preparacién para aprender en . | serio; esto ha hecho que le resulte més facil o més dificil triunfar | en esta ctucial tarea de aprendizaje. Si sus anteriores experiencias 5 en el hogar y en la escuela le han dejado mal preparado, el modo de { ensefiarle a leer puede reparar el dafio, aunque no seré fécil. Si la ‘Iectura le resulta provechosa, todo iré bien. Pero cuando no aprende a leer como es debido las consecuencias suelen ser irremediables. Si el nifio no lo sabfa de antemano, pronto se le inculcard la idea de que entre todo lo que se le ensefia en Ja escuela nada tiene tanta importancia como la lectura, cuya trascendencia no tiene paralelo. “Por eso es tan importante la forma de ensefiar a leer: el modo en q que el nifio experimente el aprendizaje de la lectura determinar4 su opinién del aprendizaje en general, asi como su concepto de si mismo como aprendiz e incluso como persona. Que el nifio aprenda a leer, asi como la prontitud, la facilidad y la perfeccién con que lo haga, dependerd en cierta medida de su propia capacidad y en grado considerable de su historial familiar. Esto tiltimo incluye el nivel de desarrollo que haya alcanzado su capacidad de comprender, utilizar y disfrutar el lenguaje; de que se le haya convencido de que Ja lectura es algo deseable, y de que se le haya inculcado también confianza en su inteligencia y en sus aptitudes académicas. Cuando el impacto del hogar haya sido negativo puede que las expetiencias escolares del pequefio ejerzan, en condiciones 6ptimas, una influencia correctiva, aunque sdlo con el paso del tiempo. | Gon independencia del bagaje familiar que el nifio Ileve a la es- ® cuela, una vez en clase el factor mds importante para aprender a leer es el modo en que el maestro le presente Ja lectura y la literatura (su valor y significado). Si la lectura le parece una experiencia ihtere- sante, valiosa y agradable, entonces el esfuerzo que supone el aprender a leer se veré compensado por las inmensas ventajas que brinda el poseer esta capacidad. Darle esta impresién a un nifio resulta muy facil si se cuenta con el apoyo de su historial familiar; pero si este historial no le ha preparado para que vea la lectura de un modo po-16 APRENDER A LEER sitivo, entonces al maestro le resultaré mucho més dificil convencer al pequefio de que saber leer es importante en general y reviste un interés muy personal para él. Hay un gran placer y satisfaccién en el hecho de poder leer algunas palabras. El nifio se enorgullece de set capaz de hacerlo, Pero la alegria que produce el saber leer algunas palabras pronto se matchita cuando los textos que el nifio debe leer le obligan a releer la misma _palabra interminablemente. El reconocimiento de la palabra se dete- tiora rapidamente convirtiéndose en un vacfo aprender de memoria cuando no conduce de manera directa a la lectura de un contenido con significado. Ser capaz de leer con facilidad presupone indudablemente la adquisicién de las habilidades pertinentes, tales como saber descifrar | y pronunciar las palabras que uno no conoce, y esto el pequefio lo | sabe muy bien. Pero también sabe que estas habilidades en y por si mismas tienen poco o ningtin mérito, aparte de su valor de entrenamiento. Y el nifio no mostrard interés por aprenderlas si la impresién que tecibe es que se espera de él que las domine porque sf. Esta es Ja razén por la cual depende tanto de dénde ponga el acento el maestro, Ja escuela y el libro de texto. Desde el principio mismo el nifio debe estar convencido de que el dominio de tales habilidades no es mds que el medio de alcanzar una meta y de que lo tinico que importa es aprender a leer y escribir, es decir, aprender a disfrutar de la literatura y a beneficiarse de lo que ésta puede ofrecerle. Un nifio al que se le haga leer «Nan tenfa una almohadilla. Nan tenfa una almohadilla color canela. Dan corrfa. Dan corrié hasta la almohadilla...» y bobadas incluso peores no tiene la impresién de que se le est4 guiando hacia el dominio de Ia lectura, pues lo que se le obliga a leer obviamente no es literatura. No es que los nifios no disfruten jugando con palabras; les encanta inventar vocablos, incluyendo palabras y rimas bobas, y les entusiasma su recién ga- nada capacidad de hacerlo. Peto, para que semejantes juegos. de palabras sigan siendo divertidos, hay. que evitar el convertirlos en una obligacién, toda vez que en tal caso carecen de todo interés, como ocurre con Ja lectura. El pequefio juega con palabras porque lo encuentra divertido e inteligente. Sin embargo, a diferencia de las crea- ciones esponténeas del nifio, el juego de palabras que aparece en las cartillas y precartillas dista mucho de ser inteligente y, a decir ver- ai | i EL ACCESO A LA INSTRUCCION 17 dad, resulta aburridisimo; peor atin, estos libros constituyen un insulto a la inteligencia del nifio. Los nifios reconocen que el ejetcicio repetido puede ser necesatio para adquirir ciertas habilidades, tales como las que hacen falta para leer y comprender lo que se lee, y si se entrena al nifio a reconocer letras o fonemas, o a descifrar palabras, sin pretensién alguna de que est4 leyendo una historia que metece su atencidn, entonces semejante prdctica, si bien no le ayudard a formarse, al menos no representard un obstéculo serio para ello. De hecho, puede que, al empezar a aprender, a los nifios les gusten los ejercicios de lectura, del mismo modo que disfrutan practicando otras habilidades recién adquiridas. Suele haber un breve perfodo de «juegos précticos» después de que el pequefio aprenda a correr o a saltar y algo parecido puede ocurrir cuando el nifio acaba de aprender a descifrar.! Por ejemplo, los nifios leerdn Jos letreros que hay junto a Jas carreteras, con gran contento suyo y de sus padres, mientras éstos les llevan a alguna parte en co- che. Estos acontecimientos y otros similares demuestran que durante tales perfodos de prdcticas de una funcién recientemente adquirida —la de descifrar, en el caso que estamos comentando—, poco importa lo que se descifre; lo que entusiasma al nifio es el hecho de ser capaz de descifrar, Los nifios maduran a edades distintas y algunos aprenden a leer mucho antes que otros. Asf, la edad que tiene el pequefio cuando disfruta descifrando «por el gusto de descifrar» varia mucho, pero la mayoria de los nifios habrén superado esa fase a mediados o finales del primer grado. Para entonces, después de leer palabras porque les resulta divertido hacerlo, los nifios esperan que venga algo atin mds interesante. Es en este punto crucial donde se encuentran carencias en las cartillas de lectura, ya que se pretende que los ejercicios repe- titivos constituyan una historia que puede disfrutarse. Cuando la historia expresada en los ejercicios es estiipida, aburrida y ofensiva para la inteligencia, la dignidad y la incipiente capacidad de asimila- cién de conocimientos del pequefio, la habilidad que se obtiene entonces leyendo dicha historia pierde sentido. Por esto el énfasis que 1, Piaget comenta lo que él denomina «juegos prdcticos» en Play, dreams and imagination, W. W. Norton, Nueva York, 1962. Estos juegos consisten en ejercicios realizados «sin otro propésito que el placer de funcionar», General- mente aparecen durante el perfodo temprano sensorio-motor del desarrollo, pero también més adelante en Jos casos de funciones més elevadas. 2, — BETTELHETM18 APRENDER A LEER se ejerce sobre los aspectos técnicos del aprendizaje de la lectura, caracteristica de los métodos pedagégicos que actualmente se emplean en este pais, obra en detrimento —destruyéndola a menudo— de la capacidad infantil de disfrutar de la lectura y la literatura. No obstante, cuando las habilidades recién adquiridas pueden aplicarse por separado y directamente a un contenido que, debido a su mérito, hace que la lectura sea una experiencia decididamente valiosa, sucede que la expresién més bien vacia de «Ahora sé descifrar algunas palabras» se convierte en una sensacién eminentemente satisfactoria que resume la afirmacién de «Estoy leyendo algo que aporta algo a mi vida». Por esto los aspectos técnicos de aprender a leer deberfan quedar claramente separados de la introduccién del nifio a Ja literatura, aunque es preferible evitar este proceso de aprendizaje en dos etapas y que desde el principio el nifio aprenda a leer como resultado de su deseo esponténeo de acceder al lenguaje esctito, es decir, de ser capaz de leer libros por sf mismo. A decir verdad, hay nifios que aprenden a leer, antes o después de ingresar en la escuela, sin que les ensefien el arte de descifrar palabras ni significados. Aprenden en casa, con mayor o menor independencia de lo que se les ensefia en clase, ya que son nifios que han adquirido el gusto por la lectura cuando sus padres u ottas personas les Jefan libros en voz alta. El nifio al que le gusta que otros le lean cosas aprende a amar a los libros. Impresionado por el interés que el padre o la madre sienten por la lectura, asf como por el gozo que manifiestan leyendo en voz alta, el nifio se aplica con gran interés Jas historias que le fascinan. Luego empieza por su cuenta a escoger palabras y aprende a reconocerlas con la ayuda de los padres o de un hermano mayor. De esta manera el nifio se ensefia a s{ mismo a leer. He conocido a muchos nifios en edad preescolar que se ensefiaron a sf mismos a leer; peto también sé de algunos que al principio aprendieron a leer las palabras al revés. Lo hicieron de esta forma mientras contemplaban cémo un hermano mayor les lefa desde el otro lado de la mesa o del escritorio. El nifio pequefio sefialaba ciertas palabras, preguntaba cudl era su significado y le contestaban sin dar 1a vuelta al libro, por lo que al principio aprendia a reconocet las palabras al revés. Cuando estos nifios ingresaban en la escuela al principio les resultaba dificil leer correctamente; pero, dado su interés por la lectura, no tardaban en aprender a hacerlo.EL ACCESO A LA INSTRUCCION 19 ‘A los nifios que adquieren gran interés por la lectura en casa les es facil leer en Ja escuela y constituyen la mayoria abrumadora de aquellos que més adelante son buenos lectores. El establishment pe- dagégico los sefiala como ejemplo de la bondad de los métodos que se utilizan para ensefiar a leer en la escuela. Pero no son estos métodos los que convirtieron a esos nifios en buenos lectores yala larga en personas cultas; uno se siente tentado a decir que se trata de actitudes que dichos nifios adquirieron y mantuvieron @ pesar de las experiencias a las que se vieron expuestos en la escuela. De no ser asi, ¢por qué los nifios de padres muy cultos tendrfan tanta ventaja, en lo que se refiere a los resultados escolates, sobie los nifios de pa- dtes menos cultos pero de inteligencia similar? ¢Por qué tantos nifios procedentes de familias culturalmente pobres no se convierten en personas cultas, aunque hayan adquirido las habilidades necesatias para leer en Ja escuela? Una diferencia importante entre los nifios que aprenden a leer solos en casa y los que aprenden tinicamente en la escuela es que los del primer grupo aprenden a leer con textos que les fascinan, mientras que los del segundo aprenden las habi dades de descifrar y reconocer palabras en textos sin contenido si _nificativo que degradan la inteligencia del pequefio. ¢Qué significa ser culto? En el habla corriente, no Iamamos «culto» a quien sepa sdlo leer y escribir a duras penas, sino a quien Posea unos conocimientos, unas aptitudes aprendidas y una instruc- cién de cierto alcance. Ahora bien, para alcanzar el nivel de «culta», una petsona debe recorrer‘numerosos pasos intermedios a partir del aprendizaje de la lectura y la escritura. En este terreno se manifiesta Ja falta de claridad en los métodos —cuando no en los propésitos también— de nuestros sistemas de ensefianza. Nuestras escuelas consiguen que Juanito o Pepita aprendan a leer y escribir més 0 menos bien, segtin los casos, pero el resultado de sus métodos es que demasiados nifios, ya sea en los afios escolates 0 més adelante, son incapaces de hallarle un verdadero sentido a Ia lectura. En diciembre de 1969, el Commissioner of Education de Ids Es- tados Unidos, profundamente preocupado por la ineficacia de nues- * EI texto original en inglés juega aqui con Ja ambivalencia del témino " sditeraten, que significa tanto ‘que sabe leer y escribir’ como ‘culto’, obligando en este pérrafo a reelaborar bastante la traduccién, El juego con Ia ‘anfibologia del adjetivo literate y del substantivo cotrespondiente, literacy, es constante en todo este capitulo, (N. del t.)20 APRENDER A LEER tros métodos de ensefiar a leer, recabé la ayuda de la National Aca- demy of Education. La Academia, compuesta por los mds promi- nentes eruditos de la pedagogia y campos afines, se puso a estudiar el problema y su Committee on Reading redacté un autorizado informe? En él se dice: «Illiteracy [analfabetismo / incultura] no significa necesariamente la ausencia completa de aptitud para leer, mientras que literacy [aptitud para leer / cultura] abarca un amplio es- pectto de capacidades, que van desde —por ejemplo— ser capaz de descifrar un anuncio por palabras en el periddico hasta ser capaz de disfrutar de una novela de Thomas Mann o de leer y entender un tratado cientifico». Si bien cierto mimero de personas cultas o alfa- betizadas pueden no disfrutar leyendo las novelas de Thomas Mann ni leer muchos tratados cientificos, uno espera que la lectura ocupe un lugar importante en sus vidas, que lean con regularidad tanto por gusto como en busca de significado y, sobre todo, que estén con- vencidas de que leer enriquece su experiencia. Dado que la cultura tiene tantas facetas, es comprensible que el informe pregunte: «¢Qué significa “cultura”? ¢Qué significa decir que una persona es capaz de leer?». Y es igualmente comprensible que responda a tales preguntas con ejemplos encaminados a ilustrar el problema de que «hay varios millones de conciudadanos que no saben leer o que, como escolares, no estén aprendiendo a leer a un nivel suficiente para satisfacer sus necesidades personales y que, por consiguiente, se ven imposibilitados de participar plenamente en nuestra sociedad». Las historias clinicas presentan los ejemplos tipicos de un nifio negro, otro nacido en el extranjero y un tetcero aquejado de una le- sién cerebral minima. Aunque son ficticios, todos estos casos «tefle- jan condiciones reales que se repiten una y otra vez a lo largo y an- cho del pais». Un ejemplo es Ja historia clinica de Sandy, alumno inteligente de undécimo grado. La de Sandy es Ja tinica historia clinica de un chico nacido en el pais, de raza blanca y clase media baja cuyas capacidades jamds inspiraron duda alguna. A través de la historia de Sandy los autores ponen de relieve los elementos cruciales en los casos de analfabetismo funcional del nifio que procede de un hogar medio, posee una inteligencia buena y ha asistido a una tipica es- 2, John B. Carroll y Jeanne $, Chall, eds., Toward a literate society. Re- ort of the Committee on Reading of the National Academy of Education, McGraw-Hill, Nueva York, 1975. Las citas siguientes son de este informe,EL ACCESO A LA INSTRUCCION 21 cuela publica de clase media durante toda la educacién primaria y secundaria: Sandy sabe «leer», si definimos esta palabra con bastante ge- nerosidad. Podrfa leer en voz alta un articulo del periddico, pero lo harfa con titubeos y dando escasas muestras de expresidn not- mal. Entenderfa muy poco de lo que la noticia dirfa. El proceso de lectura resulta tan arduo para Sandy que evita leer siempre que ello le es posible. Sandy, que es la estrella del equipo de baloncesto de su escuela, ha logrado Iegar al undécimo grado tinica y exclusivamente gracias al paso del tiempo. Atin no habfa aprendido a leer al llegar al tercer grado, pero de alguna manera, debido a la larga y aburrida exposicién a la letra impresa durante el resto de los grados, ha aprendido al menos a «descifrar» la letra impresa hasta el punto de ser capaz de expresar audiblemente parte de ella. Sandy habla y entiende las conversaciones normales tan bien como los dems chicos de su edad. Por fuera es un chico bien equilibrado y popular entre sus compafieros ... Cuando se le pide que justifique sus malas notas y los deficientes resultados de sus ex4menes, Sandy dice que por alguna razén ninguno de sus maestros supo despertarle el interés por la lectura. Sandy —que técnicamente sabe leer pero funcionalmente es anal- fabeto a pesar de su inteligencia innata y de la capacidad de expresarse verbalmente de un modo apropiado a su edad— echa la culpa j a sus maestros. No entiende lo suficiente para reconocer que la culpa es también de otros factores: sus antecedentes familiares, que no supieron inculcarle la aficién a la lectura ni el deseo de educatse; los métodos que se emplearon para ensefiarle a leer y el contenido de los libros que se utilizaron con tal fin. Pero tiene razén al culpar al sistema educativo, que para él se halla simbolizado por sus maestros. Son tantos los nifios cuyo historial familiar no los motiva su- ficientemente pata que deseen aprender a leer que el sistema educativo deberia tener como tarea el contrarrestar y compensar lo que se echa en falta en los hogares de tales nifios, en lo que se refiere al deseo de instruirse. Como estos nifios no Ilegan a la escuela ‘con el deseo expreso de aprender a leer, reviste una importancia especial que un chico como Sandy no se vea expuesto a libros y métodos pe- * dagégicos que no consiguen despertar su interés y amor por la lectura y de esta forma le impiden reconocer el gran mérito que tiene adquirir instruccién. i YINNL © VOLO22 APRENDER A LEER En lo que respecta a las escuelas, la historia de Sandy pone de relieve dos puntos principales. El primero es que aprender a descifrar —cosa que Sandy consiguis— a menudo no significa aprender a leer para obtener un significado en el momento de la lectura o unos conocimientos potenciales. El dominio de una habilidad técnica como la de descifrar podrfamos equipararlo a la habilidad de abrir una puerta: que uno abra realmente la puerta dependeré de lo que uno crea que hay detrés de ella. Cuando uno ha recibido la impresién de que detrés de la puerta hay més o menos las mismas cosas desagra- dables que uno experimenté mientras adquirfa la capacidad de abrir- la, no existe ninguna motivacién para seguir. El segundo punto es que lo que le suceda a su lectura durante los primeros dos o tres grados tiene una importancia crucial para el futuro de la instruccién de un nifio. En este sentido, el tercer grado es una especie de linea divisoria. Por desgracia, los textos que se utilizan de manera predominante en el jardin de infancia y los primeros dos y a veces tres grados carecen de interés y de mé- tito, cuando no son declaradamente ofensivos. (Dado que este tipo de material de lectura sigue utilizéndose con los lectores deficientes més alld del tercer grado, las cosas s6lo pueden empeorar para ellos, toda vez que a medida que aumentan la edad, la comprensién y la madurez de dichos nifios, los textos ditigidos a principiantes se hacen todavia més repugnantes.) Por eso si, al llegar al tercer grado, el nifio va bien encaminado hacia el aprendizaje de la lectura, lo més probable es que siga andando en Ja misma direccién, puesto que a partir de entonces los textos se hacen més interesantes y Ilaman su atencién. En contraste, al llegar al tercer grado, los nifios como Sandy han perdido todo interés por la lectura debido a sus anteriores experiencias con ella. Para protegerse de lo que odian, baséndose en sus encuenttos previos, se niegan a familiarizarse con materiales de lectura mds avanzados, como harfan en el tercer grado y en gtados sucesivos si hubieran alcanzado los niveles de lectura apropiados. Mas, como no los han alcanzado, nada cambia sus opiniones sobre Jo que la lectuta puede ofrecerles, Enfocando el problema de distinto modo, otros eruditos Iega- ron a la conclusién de que lo que haya sucedido al Iegar al tercer grado es decisivo para los futuros resultados académicos del nifio. Benjamin Bloom, por ejemplo, sefiala queEL ACCESO A LA INSTRUCCION 23 aproximadamente el 50 por 100 del rendimiento escolar general en el duodécimo grado (18 afios) ha sido alcanzado al finalizar el tercer grado (9 afios). Esto sugiere la gran importancia de los pri- metos afios de escuela asi como del perfodo preescolar en la adqui- sicién de pautas de lectura y en el logro de unos buenos resultados generales. Son éstos Ios afios en que las pautas generales de aprendizaje se desarrollan con la mayor rapidez, y si no se consiguen unos rendimientos y un aprendizaje apropiados en estos afios probablemente se arrastrar4 el fracaso —total o parcial— durante el testo de la carrera escolar del individuo3 Sandy nunca alcanzé la suficiente instruccién para desarrollar las facultades criticas necesarias para valorar un texto. Pata poder hacerlo, es preciso que uno se haya visto conftontado con lecturas pro- vistas de significado; sin ello, uno es incapaz de discernir la verdadera literatura de lo que tinicamente pretende serlo. No habiendo lefdo ningtin texto susceptible de conmoverle y de cambiar su vida, Sandy no podia saber que la culpa de su deficiente alfabetizacién era menos de sus maestros que de sus cartillas de lectura. Los nifios de cuarto y quinto grado que saben leer bien y que han dejado atrds sus aburtidos libros para principiantes tienen muy claro que los verdaderos culpables de esta clase de fracasos son los libros. Algunas evaluaciones de tales libros hechas por buenos lectores pueden servir de ejemplo. En relacién con nuestras investigaciones sobre la lectura —algunos detalles de ellas se comentan en el capitulo 4— visité las aulas de varias escuelas ptiblicas. Sdlo al cabo de muchos meses, cuando los pequefios ya me conucfan bien gracias a mis repetidas visitas, durante las cuales hablabamos de gran variedad de temas, cref que habia Legado el momento de hablar con ellos sobre sus cartillas y libros de lectura. Al principio, los nifios titubeaban antes de expresar sus opiniones. Como buenos estudiantes, deseaban proteger a Jos maestros y escuelas que les gustaban. Pero cuando comenzaron a darse cuenta de que a mi me interesaba su opinién honrada sobre Ja forma en que les habfan ensefiado a leer, fue como si de pronto se hubiera abierto una compuerta y un torrente de criticas airadas encontrara paso libre. Las criticas no iban dirigidas contra los maes- 3. Benjamin S, Bloom, Stability and change in human characteristics, John Wiley & Sons, Nueva York, 1964.24 APRENDER A LEER tros o las escuelas, sino contra los libros que les habfan obligado a leer. Sin ninguna excepcién, los pequefios se quejaron de lo esti- pidas que eran las historias que contaban sus libros de lectura basica y dijeron que les habfa fastidiado muchisimo tener que leerlos. Ha- blaron en tono de verdadero odio sobre «todos estos muchachitos dulces que salen en las historias» y se mostraron furiosos porque tales historias daban por sentado que ellos eran tan simples que iban a cteerse que los nifios eran asf. Sélo después de que todos ellos, més o menos al unisono, hubieran desahogado su enojo acumulado contra tales textos fueron capaces de mostratse individualmente més con- cretos sobre lo que les parecfa més detestable. Un muchacho bastante callado que preferfa leer y trabajar solo, que sdlo raramente participaba en los debates-de la clase —cuando se le pedia su opinién—, habl6 entonces por iniciativa propia y con mucho sentimiento. Evidentemente, el tema revestfa gran importancia para él, Aunque ahora le gustaba mucho leer, segtin dijo, todavia le resultaba diffcil leer en voz alta. Explicé que era debido a que en el primer grado le habfan hecho leer en voz alta y que le aver- gonzaba tanto decir las estupideces escritas en la cartilla que habia suftido una especie de bloqueo; sencillamente era incapaz de leer en voz alta. A partir de entonces la lectura le disgusté, hasta Ilegar a la mitad del tercer grado, momento en que empezé a leer historias que eran «realmente buenas». Otro chico detestaba las historias porque no eran realistas ni fan- t4sticas. Lo habria pasado mucho mejor y se habria divertido mucho més aprendiendo a leer —decia él— si las historias hubieran sido o bien verdaderas como la vida misma, o verdaderamente fantisticas, como los cuentos de hadas, Finalmente habia superado su aversién a la lectura al trabar conocimiento con los cuentos de hadas, porque entonces, después de leer una historia, contemplaba su contenido «durante largo rato». Para él estas experiencias tenfan sentido, cosa que no podia decir de Jas lecturas en clase. Cuando se les pregunté en qué sentido las historias «no eran fieles a la realidad», cada nifio expresd un reparo distinto. Uno de tales reparos era que en aquellas historias sélo existian dos grupos de personas: los nifios de su misma edad y los adultos, principalmen- te padres; ademds, tanto los nifios como los padres eran presentadosEL ACCESO A LA INSTRUCCION 25 como seres insipidos. Los nifios deseaban encontrar también historias sobre adolescentes y personas ancianas. Otra objecién generalizada era que en esas historias nadie mos- traba sus verdaderos sentimientos, como el enfado, por ejemplo. Otras quejas formuladas por estos pequefios de diez afios consistfan en que las historias de marras no les ofrecfan informacién nueva, que ellos conocfan mucho mejor y con més detalle lo que se narraba en los libros de los que se suponfa que tenfan que aprender grandes cosas. a Al preguntarles por qué no habfan expresado antes su opinién sobre los libros de lectura, la respuesta fue que a nadie le interesaba conocer lo que opinaban realmente al respecto; lo tinico que querian ofr de ellos era que les gustaban tales historias. Una chica madura de cuarto grado comenté: «En ninguna de estas historias sale al- guien que exponga su opinidn sincera. Asi pues, gcémo fbamos a exponerla nosotros?». Los demds se mostraron completamente de acuerdo con ella. Sus puntos de vista negativos contrastaban marcadamente con los anteriormente expresados ante sus maestros, que con frecuencia les pedian su opinién sobre lo que tenfan que leer, especialmente cuando los nifios habfan lefdo algtin libro fuera de clase. Los maestros solfan hacerles dos preguntas: si les habia gustado la historia y si recomendarfan su lectura a otto nifio; en esencia, si era una buena historia. En casi todos los casos los nifios habian contestado mansamente que si. En la mayorfa de los casos su falta de entusiasmo al decitlo habia resultado més convincente que su respuesta afirmativa. En convetsaciones posteriores me dijeron que fingfan que les gustaban las historias de los libros de lectura porque pensaban —no sin raz6n— que el maestro no les hubiera sugerido su lectura si no hubiese estado convencido de que les gustarfan. Dado que el maestro esperaba que les gustasen las historias de aquel tipo, los nifios se sentian obligados a decir que asi era. La unanimidad y la sinceridad con que los nifios, cuando “se les daba una oportunidad, por pequefia que fuese, criticaban severa- mente los textos bdsicos con los cuales se les habfa ensefiado a leer, deberfan valorarse a la luz de la prontitud e ingenuidad con que hablaban de si les gustaban o no otras historias que habfan lefdo en clase y fuera de ella, asf como de la amplia variedad de opiniones26 APRENDER A LEER que tenfan sobre ellas, Por ejemplo, si bien a la inmensa mayorfa les gustaba mucho leer los libros de Pooh o de Black Beauty, habia algunos que echaban algo de menos en ellos. Aunque a algunos les encantaban las historias sobre el béisbol, a otros no les gustaban ni pizca. Algunos se deshacfan en alabanzas al hablar de la ciencia- ficcién, otros al hablar de los cuentos de hadas y asi sucesivamente. Se sentian libres de expresar sus opiniones sobre todas estas histo- tias y de mostrar desacuerdo unos con otros. Aunque las cartillas y sus Iamadas historias no son en modo alguno la tinica causa de la frecuente falta de sinceridad que empafia las relaciones de muchos nifios con sus maestros y con el sistema educativo, sf contribuyen a aumentar su suposicién de que lo mejor es decitle al maestro lo que éste desea ofr. Esta, al fin y al cabo, es una conocida defensa de los débiles cuando tienen que vérselas con los fuertes, y los nifios son débiles en relacién con sus maestros, por no mencionat el sistema educativo en general, y se sienten especialmente débiles, inexpettos e inseguros de sus juicios cuando to- davfa no saben leer del todo bien. Alentados por la forma directa y enérgica en que los alumnos de cuarto y quinto grado se habfan expresado, decidimos preguntar también a los de primer y segundo grado sobre los libros de lectura que a la sazén utilizaban en clase. Los nifios afirmaron unénime- mente que no les gustaba ninguna de las historias, dijeron que las lefan sdlo por obligacién y que, de depender de ellos, jamés leerfan semejantes «porquerias». Sus razones fueron «jTodo lo que ocurre es imposible!». Al preguntarles por qué, respondieron: «jPorque ninguna de ellas es teal!», refiriéndose a las personas que salian en las historias. «jNo son timidas!», «jNo tienen miedo!», «jNo se en- fadan!», «jNo se disgustan!». Cuando uno de ellos dijo que «no son nada» todos los demés se mostraron de acuerdo en que esa afir- macién resumfa perfectamente el asunto y no quedaba nada més que deci: Cualquier adulto que leyera estos textos sentirfa lo mismo. Cuan- do les pedi a los estudiantes de pedagogfa que leyeran las cartillas que se emplean actualmente para ensefiar a leer y tratasen de recordar sus propias reacciones cuando las habian utilizado con ellos, todos se mostraron escandalizados (véase el capitulo 12), Los mismos maestros no tenfan nada bueno que decir sobre las historias de los libros de Jectura que utilizaban, aunque expresaron sus opiniones de modoEL ACCESO A LA INSTRUCCION 27 circunspecto, Dado que eran ellos los que ordenaban a los nifios que leyeran los libros, no se atrevian a criticarlos abiertamente; pero tampoco ellos entendian por qué los autores de tales libros crefan que semejantes historias tendrfan una atractivo especial para los nifios. En realidad, estas series de cartillas no tienen «autores», Pro- ducirlas es una labor tan extensa que ningtin autor podrfa Mevarla a cabo. En su creacién interviene mucha gente y la inversién econd- mica que se requiere es enorme. En 1966 el coste de produccién de una serie completa, desde la precartilla al sexto grado, se calculé que oscilaba entre los 10 millones y los 25 millones de délares. Por ejemplo, el equipo de produccién de una importante editorial que intervino en la creacién de una serie destinada al programa de primer grado dedicé cinco afios exclusivamente a esta tarea. No obstante, a pesar de los esfuerzos y los gastos que representa Ia crea- cién de una serie nueva, todas las series bdsicas son iguales. Tal como dijo un editor, «Mi serie bdsica viene a ser igual que otras tres © cuatro series conocidas. Son iguales por cuanto tienen un vocabulario controlado hasta el sexto grado ... De forma parecida a otras series basicas, creamos una familia y la mantuvimos hasta el primer grado»! Dada la gran inversién que hace falta pata producir una de estas series, la editorial tiene que conseguir venderla al mayor ntimero posible de escuelas de todo el pais. No puede arriesgarse a que le pongan reparos al contenido de cada libro de lectura, de modo que ha de eliminar todo aquello que sea susceptible de levantat objecio- nes. El resultado es que, al tratar de complacer a todo el mundo, estos libros acaban por no complacer a nadie. Sin embargo, como son totalmente vacfos, su contenido tampoco ofende a nadie més que a los nifios que tienen que leerlos. Dos experiencias personales pueden servir de ejemplo de por qué estas historias carecen de todo interés, de por qué son completamente vacias. La primera ocurrié hace muchos afios. Me vi mezclado for- tuitamente en un esfuetzo experimental destinado a producir un libro de lectura més atractivo para el primer grado, Una de sus historias intentaba despertar cierto interés narrando una pequefia tra- gedia infantil. Unos nifios se hacfan con un globo en una fetia. Se 4, Jeanne S. Chall, Learning to read: The great debate, McGraw-Hill, Nueva York, 1967.28 APRENDER A LEER Jo Ievaban a casa, donde el gato, al saltar sobre él, lo reventaba. La historia parecia bastante inofensiva, pero, cuando el sistema educativo de Illinois puso el libro a prueba antes de proceder a su pro- duccién en gran escala, los amantes de los gatos de dicho estado expresaron sus indignados reparos: 1a historia difamaba a los gatos, ponfa a los nifios en contra de los animales, etcétera. Amenazaron con desencadenar una campafia contra el director de la escuela local, que estaba a punto de presentarse a su reeleccidn. El director creyd que lo més prudente era retirar el libro. Temiendo reveses parecidos para su nueva serie, el editor decidié incluir solamente argumentos contra los que nadie pudiera poner reparos. La segunda experiencia es més reciente. El editor de una serie de amplia difusién estaba preparando una nueva. El presidente de Ja compafifa me pidié que estudiase los planes de la serie y le diera mi opinién. Después de completar mi revisidn, me pidié que hablase con el vicepresidente de la compaiifa encargado de los libros de texto. Le dije con cierto detalle por qué las historias que pensaba utilizar eran atrozmente aburridas y le hice una lista de muchas otras obje- ciones. El vicepresidente me escuchd pacientemente, sin reaccionar. Finalmente le pregunté qué pensaba de lo que yo le estaba di- ciendo, Con mucha cortesfa me contesté que tenfa sentido, que en muchos aspectos venfa a opinar lo mismo que yo. Pero, afiadié, des- gtaciadamente lo mds importante no era lo que él pensaba, sino saber si la serie se venderfa mucho. Me record6 que las series no las compraban los nifios ni los maestros, sino los directores de escuela y las juntas de educacién. La preocupacién de Ja editorial era no recibir ctiticas motivadas por el contenido de las historias, y préctica- mente todos los tipos de historias que yo le sugeri podian encontrar reparos entre algunos votantes. Como acababa de sugerirle la posibilidad de utilizar cuentos de hadas, comprend{ que tenfa razén, toda vez que a algunas personas les molestaria el hecho de que en tales historias las madrastras aparecieran bajo una luz poco favorable, mientras que a otras les pareceria que el castigo de los malhechores era demasiado cruel, y asf sucesivamente. EI resultado de estos condicionamientos son libros de lectura que contienen una aglomeracién de palabras repetidas sin cesar que pre- tenden ser historias, aunque no lo son. Estos libros se los dan a los maestros pata que ensefien a leer. A los maestros no les gustan, pero se sienten obligados a usarlos. Muchos maestros con los que ha-EL ACCESO A LA INSTRUCCION 29 blamos manifestaron que el contenido de las historias no importaba. Para lo tinico que servian los libros —la razén por la cual ellos los utilizaban— era para desarrollar las habilidades lectoras, tales como Ja familiaridad con los fonemas, la capacidad de descifrar, etcétera. Dado que tales libros habfan sido preparados por expertos y su utili- zacién habia sido aprobada por otros expertos, los maestros no ponfan en duda la ensefianza de Ja lectura por medio de un contenido que ellos mismos consideraban irrelevante cuando no detestable, sentimientos que, si bien nunca eran expresados ante los nifios, no dejaban de influir en ellos. Los pequefios sacaban la conclusién de que o el maestro fingia que las historias tenfan interés o tenia en tan poca estima la inteligencia de sus alumnos que ctefa que a éstos les gustaban aquellas historias. A los nifios les molestaba que les tomasen por estipidos. El problema basico estriba en que los maestros, aunque no creen que saber leer sea sinénimo de entender lo que se lee, si creen que lo primero conducir4 necesariamente a lo segundo. Esto plantea de nuevo la cuestién de en qué consiste saber leer. El Shorter Oxford English Dictionary ilustra el concepto «literate» por medio de la siguiente cita: «entretener ... con alguna lectura [literate diversion] el tedioso transcurrir de los dias». Cuando observas a nifios que estén aprendiendo a leer en la escuela te convences de que, lejos de ser una diversién entretenida, la lectura inctementa en gran medida la tediosa duracién de la jorna- da, Nada resulta mds aburrido que tener que emplear el tiempo y concentrar la energia mental en cosas como los fonemas, el reconocimiento visual, el descifrado de palabras y la lectura de combinaciones sin sentido y de pesadas repeticiones de palabras. {Todo ello cuando el nifio podria dedicar el mismo tiempo a la «entretenida diversién» de leer una historia verdaderamente absorbente! Las razones por las que se ensefia a leer mediante estos aburridos textos se basan en dos suposiciones: no importa de qué modo adquiera el nifio las habilidades necesarias para leer, a su debido tiempo se convertir4 autométicamente en una persona instruida; y sélo a través de muchas repeticiones puede un nifio adquirir la capacidad de reconocer una palabra. Ambas suposiciones son erréneas. Si un nifio siente un interés auténtico por una palabra, la aprende facil y rdpidamente, como hace tiempo que deberia haber quedado demostrado por las palabras que los nifios escriben en las paredes30 APRENDER A LEER y después leen con facilidad. Y el hecho de haber satisfecho labo- tiosamente las condiciones previas para hacer algo no garantiza el que uno desee hacerlo. Si, en lugar de concentrarse en desarrollar las habilidades lectoras, los esfuerzos pedagégicos se concentraran desde un principio en desarrollar el deseo de formarse —en esencia, una actitud interior ante la lectura—, entonces el resultado final podria ser que el cali- ficativo «instruido» cabria aplicarlo a un segmento mucho mayor de la poblacién adulta. En nuestra situacién actual la mayoria de los adultos saben leer pero no sienten mucha necesidad de hacerlo como no sea para adquirir alguna informacién especifica que les interese o como medio de matar el tiempo con alguna diversién trivial. Aprender a leer «ahora» con el objeto de poder gozar de la literatura mucho més adelante —Io cual para el parvulo o el alumno de primer grado suele significar tres 0 més afios después, cosa que a esa edad parece una eternidad— es una experiencia estéril en el presente. E incluso si por casualidad un nifio raro pudiera mirar el futuro lejano con confianza y creer que entonces enconttaté un sentido a la lectura, la manera en que se le ensefia a leer en este momento sigue haciendo de la lectura una tarea odiosa. Set motiva- do por recompensas lejanas exige un compromiso con el principio de la realidad en Iugar de con el principio del placer. Pese a ello, la inmensa mayorfa de los nifios no han contratdo dicho compromiso con los estudios académicos cuando entran en la escuela o en los primeros gtados, por no hablar del gran niimero de nifios que no lo contraen ni siquiera més tarde. Semejante compromiso con la educacién académica nace exclusivamente como resultado acumulado de muchas experiencias satisfactorias en el aprendizaje. No puede esperatse que exista cuando ingresan en la escuela. El peor aspecto de los actuales métodos de ensefiat a leer es que el nifio, durante sus ptimeros afios en la escuela, Ilega a creer que la lectura consiste exclusivamente en adquirir una serie de habilidades como, por ejemplo, la de descifrar. Nada malo hay en ensefiar una habilidad, siempre y cuando no se haga de forma que perjudi- que los fines para los cuales esa habilidad concreta sea necesaria 0 deseable, Pero el énfasis que hace el maestro en el desciftar yel reconocer palabras —y sdlo sobre esto puede hacer énfasis, dado que el absoluto vacio de los textos no le permite hacer hincapié enEL ACCESO A LA INSTRUCCION 31 el significado— da al pequefio la idea de que estas cosas son impor- tantisimas. Que no es asf como debe ensefiarse a leer fue reconocido ya hace més de setenta afios, en el primer tratado importante sobre la ensefianza de la lectura escrito en este pafs. Edmund Huey insistié mucho en que la ensefianza, o adiestramiento, de la técnica de leer debe estar completamente separada de ia lectura como tal. «La escuela —escribis— deberfa dejar de convertir la lectura primaria en el feti- che que es desde hace tiempo», y afiadié: «la técnica de Ia lectura no deberia aparecer en los primeros afios y el poquisimo trabajo de fo- nética que habrfa de tolerarse deberfa estar completamente desgaja- do de la lectura». Puso de relieve que: Al nifio jamés deberfa permitirsele leer por el hecho de leer, como proceso formal o fin en si mismo. La lectura deberia hacerse siempre por el interés o el valor-intrinseco de lo que se lee y nunca deberfa hacerse o considerarse como «un ejercicio». Por consiguiente, la pronunciacién de las palabras serd siempre secundaria ante la obtencidn del significado de frases enteras, y esto desde el mismo principio ... El aprender a comprender Ia literatura verdadera deberia empezar en casa y en los primeros dias de escuela y proseguir sin interrupcién. Como eta natural, estas convicciones Ilevaron a Huey a la conclu- sién de que «los libros de lectura escolares,. especialmente las cartillas, deberfan desaparecer en gtan parte, excepto cuando sean ex- tractos competentes de la literatura verdadera de Ja lengua materna, presentados como un conjunto literario, o cuando sean capaces de mostrar las experiencias y pensamientos de los propios nifios». Huey anticipd lo que actualmente se denomina lectura orgénica, basada en historias infantiles. Pero reconocié que esto, por sf solo, nunca Ilevaria a la formacién del nifio, ya que las historias que el nifio inventa, si bien tienen interés para él y revelan su personalidad y sus preocupaciones, casi siempre son de una calidad literaria me- diocre, a menos que sus escritos estén refinados por su conocimiento y comptensién de la gran literatura.’ Por esto la experiencia limitada del nifio debe verse iluminada y enriquecida por lo que Huey lama- ba literatura verdadera. 5. Edmund Burke Huey, The psychology and pedagogy of reading, Mac- millan, Nueva York, 1908, BLOG Mh ° VI) VERS32 APRENDER A LEER Las cosas han empeorado mucho desde los dias en que Huey - hablé con tanta claridad y energfa contra el contenido de las cartillas que se utilizaban en su época y a favor de ensefiar a leer a los nifios , Partiendo de la «literatura verdadera», la cual no deberfa ser simpli- ficada ni expurgada, sino utilizada solamente en «conjuntos litera- tios». Harris y Sipay sefialan que los primeros libros de lectura publicados en la década de 1920 contenfan una media de 645 palabras diferentes. En la década de 1930 esta cifra habfa descendido a unas 460 palabras. En las décadas de 1940 y 1950 el vocabulario habia sido reducido atin més y constaba de unos 350 vocablos. Analizando siete series de lectura bdsica publicadas entre 1960 y 1963, los dos autores citados comprobaron que «el vocabulario total de Jas precartillas oscilaba entre un minimo de 54 palabras y un méximo de 83; los vocabularios de las cartillas iban de 113 a 173 palabras»® Chall comparé los libros de lectura de primer grado de cinco ediciones distintas de las series de Scott y Foresman, cuyo uso estd muy difundido. De 1920 a 1962 se registré un descenso continuo, de edicién en edicién, del ntimero de palabras empleadas en tales libros. Mientras que en 1920 el ntimero de palabras corrientes por historia representaba una media de 333, en 1962 el ntimero habia descendido a 230. En 1920 en cada cuento se introducian por tér- mino medio ocho palabras nuevas; en 1940 eran cinco y en 1962 sélo cuatro palabras nuevas por narracién. El mimero de palabras distintas utilizadas en todo el libro era de 425 en 1920, 282 en 1930, 178 en 1940 y 153 en 1962. Y, a medida que el mimero de palabras de cada historia y en todo el libro disminufa de edicién en edicién, el contenido se hacia més aburrido y repetitivo. Durante el mismo perfodo el ntimero de ilustraciones por cada 100 palabras co- trientes casi aumentaba al doble, pasando de menos de una en 1920 a casi dos en 1962.7 Cuantas més sean las ilustraciones que reve- Jen el sencillo contenido de 1a historia, menos motivo hay para leer la historia en busca de significado. Probablemente, Janet and Mark (antes Dick and Jane), publicada por Harper & Row, se encuentra entre las més utilizadas en la actua- lidad. En sus cuatro precartillas contiene sélo setenta y ocho palabras 6. Albert J. Harris y Edward R. Sipay, Effective teaching of reading, David McKay, Nueva York, 1971. 7. Chall, op. cit.EL ACCESO A LA INSTRUCCION 33 diferentes. La primera cartilla incrementa este vocabulario hasta la reducida cifra de 182 palabras, aunque para entonces los nifios ya Ilevaran casi dos afios aprendiendo a leer y habrén leido cinco libros de la serie bsica ademds de otros muchos libros y textos de trabajo, todos los cuales contienen un vocabulario igualmente limitado. Pero a esta edad la mayorfa de los nifios ya conocen y emplean un vocabulario de 4.000 palabras o mas. Nadie hizo un esfuerzo premeditado por ensefiarles estas palabras, con excepcién de las primeras que los padres les ensefiaron durante la infancia. Todas las demés las aprendieron porque quisieron aprenderlas, porque utilizarlas les resultaba Util, agradable y necesario para hacer lo que querfan hacer: por ejemplo, comunicarse con los demds. Por término medio, el grupo de nifios de primer grado con vocabulario més reducido dominan més de 2.000 palabras, lo cual hace que sea inttil e irrelevante la pretensién de que las primeras cartillas deben emplear muy pocas palabras para no dificultarles las cosas a los nifios procedentes de hogares culturalmente pobres. Esta clase de condescendencia cultural ignora la realidad de la vida incluso en los hogares menos favoreci- dos. Aunque en la década de 1920 eran pocos los que iban al jardin de infancia, y apenas se les ensefiaba a leer en edad preescolar, hoy dia, cuando muchos nifios van a dicho jardin, donde se les ensefia a leer de manera constante, nuestras cartillas contienen solamente el 28 por 100 del vocabulario que se presentaba a los nifios hace cincuenta afios. Serfa dificil establecer una conexidn directa entre la reduccién del vocabulario que se ensefia a los principiantes y el descenso de habilidades verbales que se refleja en el rendimiento de los alumnos de la escuela superior, tanto en los primeros como en los ultimos cursos, destinados a la universidad. A pesar de ello, el descenso de las calificaciones verbales obtenidas cuando se someten a la prueba de aptitud escolar sugiere una disminucién del interés por la lectura seria. Las calificaciones obtenidas por estos estudiantes de las escue- Jas superiores descendieron de una media de 473 en 1956-1957 (sobre una escala de 200 a 800) a 434 en 1974-19758 Este descenso de las calificaciones verbales —que en realidad miden la capacidad de lectura, ya que se trata de pruebas de lectura y escritura y no de ha- 8. Evelyn Stern Silver, Lawrence Johnson y asociados, Declining test scores: A conference report, National Institute of Education, febrero 1976. 3, — BETTE.34 APRENDER A LEER blar— no quedaba restringido a los estudiantes normales, sino que afectaba también a los més brillantes, cuyas calificaciones superan el nivel de 600 0 700 puntos. La disminucién de sus calificaciones era paralela a la del estudiante normal? Las investigaciones sobre la lectura, lejos de justificar la reduc- ciédn continua del mimero de palabras utilizadas en las cartillas, no encuentra ninguna razén para ella. Por ejemplo, Chall, «analizando las investigaciones realizadas para el control del vocabulario de las series hdsicas», comprobé que «a finales de la década de 1940 este control era mucho més estricto de lo que justificaba cualquier inves- tigacién»." Desde entonces, el vocabulatio utilizado en las cartillas ha encogido la mitad por término medio, como acabamos de mencionar. Chall continué: «Investigaciones més recientes llevadas a cabo pot Gates indican que los nifios que se hallan a la mitad del segundo grado y al final del tercero [los dos grupos estudiados por Gates] conocen la mayor parte de las palabras que salen en los libros de lectura de los grados superiores al suyo. Sin embargo ... cada edicién sucesiva de una serie contenia una carga de vocabulario inferior». Al igual que Huey antes que ella y otros después, Chall critica las historias que se utilizan para ensefiar a leer a los nifios. Personalmente, creo que el contenido mds adecuado pata los nifios de primer y segundo grado son las leyendas populares y los cuentos de hadas. Tienen un atractivo universal ... Son cuentos que contienen luchas y triunfos, el bien y el mal, risas y I4grimas... temas que han desaparecido de las historias modernas basadas en expetiencias conocidas. La mayoria de los autores que seleccionan y adaptan historias para los libros de lectura de primer y segundo gtado parecen haber olvidado que los nifios, al igual que los adultos, disfrutan lorando a moco tendido de vez en cuando. Hacer que todas las historias terminen bien resulta no sélo irreal, sino también insfpido. Sara Zimet también lamenta que «los textos de lectura hagan én- fasis en la habilidad y que se ensefie a leer por amor a la habilidad misma», y hace hincapié en que «tenemos que desplazar nuestro 9. Annegret Hatnischfeger y David E. Wiley, Achievement test score de- cline: Do we need to worry?, Cemrel, Inc., Saint Louis, 1976. 10. Chall, op. cit. RAED nnam COa eee EL ACCESO A LA INSTRUCCION 35 énfasis desde “leet para aprender a leer” hasta “leer sobre algo con significado mientras se aprende a leer”. Al hacer énfasis en el proceso de exclusién de las ideas con significado, sacrificamos la razén de set del aprendizaje de la lectura». Més adelante afiade que «tanto la fantasia como la realidad de 1a vida de los nifios son plenas y ricas comparadas con las pdlidas escenas y palabras de los primeros textos de lectura»."' De esto exactamente se quejaron los propios nifios. Teniendo en cuenta los puntos de vista de los expertos que acabamos de citar, resulta dificil entender por qué los editores de libros de texto han restringido sucesivamente, durante el ultimo medio siglo, el vocabulario de sus libros de lectura bdsica, haciéndolos menos interesantes para los nifios; y por qué los educadores han utilizado estos libros cada vez més aburtidos en lugar de otros més interesantes. Una explicacién posible (que concuerda con el descenso - progtesivo de la capacidad de lectura entre los estudiantes norteamericanos) es que a medida que los libros de lectura iban siendo mds aburridos los nifios aprendfan peor a leer. La conclusién que se sacé de este hecho no fue la obvia, es decir. que al hacerse los libros de texto mds aburridos, tanto para los nifios como para los maestros, a aquéllos les costaba més sentir interés por aprender a leer. Por el contrario, se pensé que los libros eran demasiado dificiles para los nifios y que era necesario ponerles las cosas mds faciles jhaciendo que aptendieran menos palabras! As{, pues, cada nueva edicién contiene menos palabras, y repetidas més a menudo, que la anterior, con lo que la actual resulta mas aburrida que la precedente. A causa de esto los nifios sienten cada vez menos interés por Jo que les hacen leer y encuentran menos satisfaccién en el aprendizaje; sus calificaciones de lectura descienden y cada vez son més los que experimentan dificultades con Ia lectura. Como este ciclo continia en nuestros dias, las cosas han ido de mal en peor. Los autores y editores de libros de texto no son ajenos al hecho de que sus nuevos libros tienen menos interés para los nifios, de modo que han tratado de aumentar su atractivo afiadiéndoles, mds ilustraciones en color. Lo malo es que estos dibujos tan bonitos hacen que en comparacién el texto impreso parezca atin menos atractivo, porque es menos vivido y contiene mucha menos informacién 11. Sara Goodman Zimet, What children read in school, Grune & Stratton, Nueva York, 1972,36 APRENDER A LEER que las ilustraciones. Al ser capaz de adivinar por las ilustraciones de qué trata el texto que ‘las acompafia, el nifio que ya no siente demasiado interés por leer no ve por qué ha de esforzarse y aprender las palabras cuando los dibujos le brindan toda Ja informacién que desea, Las observaciones realizadas en las aulas han demostrado que los nifios miran las ilustraciones, deciden el significado del texto y luego le prestan poca o ninguna atencidén. Ni siquiera los adultos pueden evitar el mirar primero los dibujos, que son mucho més atractivos que el texto con sus interminables repeticiones, mientras que cada una de las ilustraciones al menos se diferencia un poco de las demés. Los maestros, a sabiendas de que los dibujos son més atractivos que el texto, hablan de ellos con los alumnos antes de ocupatse del texto. De hecho, se recorre mucho més terreno hablando de los dibujos que leyendo, lo cual hace que la lectura parezca atin més sin sentido. No creo que sea necesario sefialar que las historias biblicas que en el pasado se empleaban para ensefiar a leer a los nifios no Mevaban dibujos 0, en caso de Ilevarlos, éstos no permitfan adivinar de qué trataba el texto; si querfas averiguar qué decfa el texto, tenias que aprender a leer. Algunos expertos han comentado que es muy censurable el empleo excesivo de ilustraciones en los textos bdsicos, ya que menos- caba el interés por la lectura. Citando una vez mds a Chall: Nadie ha demostrado atin que los dibujos ayuden al nifio a reconocer las palabras o a comprender el texto. De hecho, experimentos recientes prueban que las ilustraciones pueden entorpecer Jos esfuerzos del nifio en el intento de edificar una comprensién. En cualquier caso, si la atencién se ve desviada constantemente hacia los dibujos, puede que el principiante no se fije en las. palabras y se haga una idea totalmente equivocada de en qué consiste la lectura. Y dice también la citada autora: Los alumnos de primer grado ya saben cémo «leer» las ilustraciones ... la tarea de la instruccién inicial en la lectura consiste en ensefiarles a leer palabras ... Dado que el contenido de los libros de lectura del primer grado se ve limitado por las habilidades descifradoras del alumno, las preguntas sobre el significado y la apreciacién tienen que alimentarse naturalmente de los dibujos.EL ACCESO A LA INSTRUCCION 37 Tipicamente, las complicadas guias del maestro que acompafian a cada libro de una serie sugieren que «la primera pregunta que se hace [en relacién con] cada pdgina, de las precartillas a los libros de lectura de segundo grado [deberia referirse a] una ilustracién. Sdlo en el libro de lectura de tercer grado [sugieren las guias del maestro que se lame] la atencidn del nifio primero sobre el texto». Pero «incluso en el primer libro de lectura del tercer grado alrededor del 30 por 100 de las preguntas [que debe hacer el maestro] pueden responderse sin leer las palabras». Y esto pese a que los resultados de los experimentos inducen a pensar que las ilustraciones retardan o entorpecen el aprendizaje de Ja lectura: A los nifios del segundo curso del jardin de infancia se les hizo practicar con palabras cortientes de cuatro o cinco letras («gato», «cama», «perro», etc.), escritas en tarjetas. A un grupo de nifios se les mostraron las palabras acompafiadas del dibujo apropiado. En otro, aparecian solas. Las pruebas de adiestramiento, durante las cuales el experimentador pronunciaba la palabra en el momento de mostrérsela al pequefio, se alternaban con pruebas reales consistentes en ensefiarle al nifio solamente la palabra y pre- guntarle cudl era. Significativamente, el grupo de los dibujos co- metié més errores y tardé mds tiempo [en aprender a leer la palabra] que el grupo sin dibujos. El exceso de dibujos distrafa en lugar de ser til. Resultados parecidos los obtuvo S. J. Samuels. Y sin embargo, a pesar de la evidencia, los textos de lectura pri- marios siguen estando Ilenos de ilustraciones: probablemente porque (como se ve claramente a estas alturas) los dibujos son el tinico aspecto atractivo de estos libros, ya que sus textos son de una estupi- dez tan obvia que resultarian insopcrtables de no ir acompaiiados. Hasta las gufas que los editores dedican a cada libro de lectura se concentran en los mensajes que contienen los dibujos, reconociendo 12. Chall, op. ci 13. Eleanor J. Eitson, «Theory-based research on reading and its impli- cations for instruction» en Carroll y Chall, eds., op. cit. 14, S. J. Samuels, «Attention process in teading: ‘The effect of pictures on the acquisition of "reading responses», Journal of "Educational Psychology, 58 (196738 APRENDER A LEER que sin ellos el maestro no tendrfa nada de que hablar con sus alumnos. Con la disminucidn del vocabulario y el gran vacfo del contenido del texto, a los maestros y a los nifios cada vez les gustan menos la ensefianza y el aprendizaje de la lectura. Si bien los maestros emplean debidamente el tiempo sefialado para Ia lectura, sélo los mejores entre ellos son capaces de encontrar la forma de hacer que el aprender a leer resulte atractivo para los alumnos cuya procedencia no los haya condicionado para desearlo. Dado que a la mayorfa de los maestros realmente les gustan los nifios y procuran que- las clases sean de su agrado, sus esfuerzos se concentran cada vez més en actividades ajenas a Ja lectura, para las cuales el aula moderna oftece innumerables alternativas. En tiempos pasados, cuando aprender a leer era de un modo mucho més exclusivo la tarea mds importante de la educacién primaria, la principal y a menudo tinica forma de ganarse la siempre gratificante atencién y las alentadoras alabanzas del maestro consistia en aprender a leer bien. Era esta recompensa lo que hacia del aprendizaje de la lectura una razén sensata y a menudo tnica para permanecer en la escuela en lo que a estudios se refiere. Hoy dfa, al igual que en tiempos pasados, el nifio busca la satis- faccién de recibir la aprobacién del maestro. Pero hoy dia esta recompensa puede obtenetse facilmente mediante procedimientos que, en y por si mismos, exigen una aplicacién comparativamente menor: di- bujando, jugando en el jardin de infancia, incluso durmiendo la siesta. jResulta mucho més fécil recibir los elogios del maestro por dormir bien la siesta, construir casitas o participar en los juegos que se hacen en el aula que a través de Ja ardua tarea de aprender a leer partiendo de un texto sin interés! Incluso si el nifio, por iniciativa propia, se concentrara en la lectura, a pesar de las otras y mds agta- dables oportunidades de granjearse las alabanzas del maestro, el texto de Ja cartilla también le distraeria al sugerirle que buscase el placer de muchas maneras, tales como corriendo, saltando, jugando al aire libre, es decir, cosas completamente ajenas al aprendizaje, la lectura o la formacién. Si deseamos inducir a los nifios a que se conviertan en petsonas instruidas, nuestros métodos de ensefianza deberfan estar de acuerdo con la riqueza del vocabulario hablado del nifio, su inteligencia, su curiosidad natural, su ansia de aprender cosas nuevas, su deseo deEL ACCESO A LA INSTRUCCION 39 desartollar la mente y su comprensién del mundo y su dvido deseo de que se estimule su imaginacién; dicho en pocas palabras, convir- ' tiendo la lectura en una actividad con un interés intrinseco. Esto «entretendria» al nifio. Cuando asf se hace, los analfabetos empedet- nidos, nifios que han rechazado todo aprendizaje, sienten que la lectura les fascina. En la Escuela Ortogénica algunos de ellos aprendieron f4cilmente a reconocer palabras que tenfan un significado emocional para ellos después de haberlas visto una o dos veces, y aprendieron a deletrearlas y escribirlas después de unas cuantas repeticiones. No les resulté dificil aprender a leer diez 0 mds palabras de éstas, que con frecuencia eran complicadas, en un solo dia.’ Sylvia Ashton-Warner dio cuenta de expetiencias parecidas.* Si se les «entretiene», los lectores principiantes pueden aprende: ee muchas palabras en un dia, y no sdlo las palabras consideradas «fa z ciles». Hay muchos ejemplos histéricos que asi lo demuestran yj 8 Z| probablemente el caso més notable es el de Helen Keller. Cuand 5 C| atin no habia cumplido los siete afios, Helen, que era ciega y sordoj] = | muda y habfa luchado ferozmente contra todo aprendizaje y com} 2 5 portamiento socializado, fue puesta en manos de Anne Sullivan. Enj + 2. pocas semanas Helen aprendié a «leer», es decir, a reconocer unas} 2 4} 400 palabras cuando se las deletreaban en la mano. Aprendfa cinco) g| o seis palabras nuevas cada dia. Anne Sullivan cuenta: «En una lec.) > € cién le ensefié estas palabras, cama, colchén, sdbana, manta, colch: cobertor, almohada. Al dfa siguiente me encontré con que las recor- daba todas menos cobertor. El mismo dfa, a distintas horas, apren- dié estas palabras: casa, hierbajo, polvo, frambuesa, columpio, me- laza, rdpido, lento, regaliz, mostrador. De estas ultimas no habia olvidado ninguna». Es cierto que en este caso una maestra muy poco corriente, aunque del todo inexperta, se encontré con una nifia muy brillante. Peto los ejemplos entresacados de nuestra propia experiencia en Ja Escuela Ortogénica con nifios de inteligencia normal y maestros que, pese a su entrega y su entrenamiento especial, en modo alguno hacfan tilagros, sugieren que probablemente semejantes progresos serfan muy frecuentes si utilizdramos los métodos de ensefianza apropiados. 15. Bruno Bettelheim, «Violence: A neglected mode of behavior», Annals of the American Academy of Political and Social Science, 364 (marzo de 1966), re Sylvia Ashton-Warner, Teacher, Simon and Schuster, Nueva York,40 APRENDER A LEER Caracteristicamente, el dia en que Helen Keller conocié a Anne Sullivan ésta deletres primero la palabra «mufieca» y luego la palabra «pastel» en la mano de Hellen.” Ambas palabras poseen un gtan significado emocional para una nifia pequefia. A pesar de la brillantez de Helen y del extraordinario talento de Anne Sullivan, si ésta hubiese comenzado ensefidndole palabras como «mira», «y» y «ver», que son las primeras que se ensefian a los nifios en nuestras escuelas, o «Nan sigue a Dan. ¢Puede Dan seguir a Nan?», tal vez Ja pequefia Helen jamés hubiese aprendido a leer. Después de todo, habia una buena razén para que la propia Anne Sullivan, tras gra- duarse en el Perkins Institute para ciegos, se negara a set maestra, como se le sugirié insistentemente, aunque no sabia de qué otro modo lograrfa ganarse la vida. Anne no queria ensefiar porque «habia comprobado que los maestros del instituto Iuchaban dfa tras dia Por ensefiar una asignatura sin interés con resultados dolorosamente magtos»."* Mas no hay asignaturas aburridas, lo unico que hay son maneras aburridas de ensefiarlas. Si se ensefia de un modo aburrido, cualquier asignatura pierde interés y son dolorosamente magros los resultados que se obtienen de su ensefianza. Ensefiar a leer presenténdole al principiante, durante el primer afio, unas setenta palabras sencillas y sin interés —o sea, menos de dos por semana—, y esto en un momento en que su vocabulario funcional es unas cincuenta veces més extenso, consistente en palabras bastante complicadas y, lo que es més importante, de gran significado emocional, es en si mismo un ejemplo de condescendencia. Cuando, ademés, las historias que se construyen con este vocabulario tan lastimosamente pequefio estén Ienas de repeticiones interminables y sin sentido de las mismas palabras vacias, aburridas y princi- palmente monosildbicas, entonces la cosa se convierte en un insulto para el nifio, que tiene la impresién de que le estén tratando como a un estiipido. No conozco una forma mejor de definir este método de instruc- cién empleado para ensefiar a leer que las palabras que Anne Sulli- van escribié en 1887, en un tiempo en que los libros de lectura contenfan como minimo cinco veces més palabras que los de hoy dia y 17. Nella Braddy, Anne Sullivan Macy, Doubleday, Doran and Co., Nue- va York, 1933, 18. Joseph P. Lash, Helen and teacher: The story of Hellen Keller and Anne Sullivan Macy, Delacorte Press, Nueva York, 1980. lean wmie anEL ACCESO A LA INSTRUCCION 41 en el que a los nifios se les ensefiaban de cinco a diez veces mds palabras por semana. Anne escribié: «Parecen [los sistemas de ensefianza] edificados sobre la suposicién de que todo nifio es una especie de idiota al que hay que ensefiar a pensar». Hoy dia parece que nuestro sistema de ensefiar a leer considera al nifio cinco veces més idiota y cinco veces mds incapaz de pensar que hace unos cien afios.CapituLo 2 POR QUE A LOS NINOS LES FASTIDIA LEER Aunque preocupan mucho los nifios que no consiguen comprender lo que leen y se han iavestigado minuciosamente las causas de la incapacidad de leer que padecen algunos nifios, asi como el modo de superarlas, en general se ha mostrado escaso interés hacia las razones psicoldgicas vdlidas por las cuales un nifio puede resistirse pasivamente o negarse activamente a instruirse, a pesar de las obvias veti- tajas que brinda la instruccién. Las investigaciones han ido dirigidas de modo predominante a encontrar las causas fisicas que impiden que el nifio aprenda a leer a jxesar de sentirse inclinado a ello, como los trastornos visuales. que impiden reconocer correctamente las letras o defectos del sistema nervioso central que no permiten una lectura adecuada. Se olvidan casi por completo las razones vdlidas que inducen a un nifio a desear vo leer y que, por lo tanto, le motivan a resistirse activamente a los esfuerzos por ensefiarle.! Algo parecido puede observarse en la investigacién de un fend- meno denominado hipercinesia, que también obstaculiza el proceso de aprendizaje. En este caso las investigaciones se centran en el sistema nervioso central y en la farmacologia, sin tener en consideracién la posibilidad de que el nifio, lejos de ser incapaz de permanecer quie- to, concentrarse y prestar atencién, quizd no hace ninguna de estas cosas porque no quiere. Puede que a través de este comportamiento hipercinético trate de afirmarse contra aquellos que intentan domi- 1, Hace afios, en Bruno Bettelheim, «The decision to fail», The School Review, 69 (1961), se puso de relieve que Jos fracasos en el aprendizaje a menudo no son consecuencia de una incapacidad de aprender, sino de la firme decisién del nifio de no aprender determinada asignatura. (El citado articulo figura en Educacién y vida moderna, Critica, Barcelona, 1982.) a4 renePOR QUE A LOS NINOS LES FASTIDIA LEER 43 narle, desee derrotar a quienes considera enemigos suyos o, al menos, devolver los golpes a lo que él cree que son personas insensibles o un sistema contrario. Mientras ahora aceptamos que en la mayoria de los demds aspectos incluso un nifio muy pequefio tiene voluntad propia y pro- cura ejercerla tan bien y con tanta frecuencia como le sea posible, en lo que se refiere a un nifio que no sabe leer, que lee mal o que da muestras de hiperactividad, procedemos como si ninguna de estas cosas pudiera ser consecuencia de su voluntad. Damos por sentado que al pequefio le gustaria estarse quieto y leer, sdlo que algdn defecto que él no puede evitar le impide hacerlo? Con el fin de empezar a hacer frente a este problema, deberfamos preguntar: «¢Qué siente el nifio y qué importancia tiene lo que siente?». Y luego deberfamos encontrar una respuesta que fuera valida desde su punto de vista en lugar de una respuesta que se limitara a reflejar nuestro punto de vista. La mayorfa de los nifios aprende a leer antes o después y més 0 menos bien. Sin embargo, sélo una minoria —aunque afortunada- mente es una minorfa bastante grande— se deleita leyendo y, mas adelante, durante toda su vida, se beneficia considerablemente de ello. De lo que nos acupamos aqui no es de esta feliz minorfa, sino del gran ntimero de nifios, demasiados, para los cuales la lectura y lo que ésta les brinda constituyen una experiencia que prefieren evitar. 2, La razén por Ia cual hablamos de una Iamada «hiperactividad» es que, en casi todos los casos que observamos, cuando el nifio se sentia libre de exptesar su opinién honrada, no dejaba ninguna duda en el sentido de que, a su modo de ver, la cantidad de actividad motora que desplegaba era totalmente apropiada a sus intereses, sus deseos y la situacién en que se encontra- ba. Su movilidad era excesiva sélo a ojos de aquellos padres y maestros que no querian que el nifio fuese tan activo como le obligaban a ser sus presiones internas, No reconocfan que el medio ambiente puede plantearle unas exigencias al nifio que éste encuentre inaceptables y que creen la necesidad de que responda a ellas con una descarga motora. Las opiniones erréneas y muy di- fundidas al respecto hallan apoyo en las manifestaciones de nifios que, a sabiendas de que los adultos con autoridad no aceptarén como valido su deseo de no aprender a leer o de no estarse quietos, pero sé aceptarén su exctisa en el sentido de que no pueden hacerlo, afirman que no pueden hacer tales cosas. En algunos casos el nifios cree conscientemente que le gustaria leer y poder concentrarse y no ser tan hiperactivo. Pero unos procesos inconscientes Je impiden comportarse de acuerdo con sus deseos conscientes. En tales casos las presiones y necesidades inconscientes se imponen al deseo consciente y mucho més débil de conformarse y entonces es verdad que el nifio no puede hacer Jo que quiere hacer a causa de este conflicto.44 APRENDER A LEER Con frecuencia se trata de nifios cuyas experiencias iniciales y posteriores con la lectura no eran de aquellas que les permitieran inter- venir en ellas personalmente, Al contrario, experimentaron la lectura como un procedimiento_esencialmente. pasivo que consistfa_en_ el simple reconocimiento de letras, palabras y oraciones carentes de un significado més profundo. Puede que los nifios se resistan activamente a aprender a leer debido a alguna inquietud relacionada con ello, 0 porque lo experimentan como algo mortalmente aburrido (y realmente lo es cuando no nos interesamos personalmente por lo que Ja lectura puede ofrecer- nos). Tales nifios ven el hecho de leer como algo ajeno a sus inte- Teses, como una tatea impuesta que no les proporciona gozo ni ninguna otra satisfaccién valiosa, una actividad que, si. bien es poten- cialmente util para el futuro, exige demasiado a cambio de lo que puede brindar en este momento. Dado que la mayoria de la gente sélo lee cuando realmente le interesa lo que esté leyendo, todos los esfuerzos, desde el mismo principio de la ensefianza de la lectura, deberian ir dirigidos a ese objetivo. Por desgracia, lo més frecuente es que, al contrario, la lectura se presente como la habilidad de descifrar, y descifrar es esencialmente una actividad sin sentido —un proceso de mero reconocimiento— que llevamos a cabo por alguna razén exterior; porque el maestro nos Io ordena, por ejemplo. Incluso si absorbemos lo que el texto trata de transmitirnos, mientras no respondamos y no nos interesemos por ello como Ja persona singular que es cada uno de nosotros, permitimos que nos influya pasivamente lo que ha elegido otra persona: el autor del texto, el maestro que nos ordena leerlo, etcétera. Sélo cuando empezamos a responder personalmente al contenido del texto y nos abrimos a su mensaje (prescindiendo de que la consecuencia de esto sea la aceptacién, modificacién 0 rechazo del mismo) vamos més alld de un simple descifrado o percepcién de las palabras y comenzamos a percibir significados, Lo que haremos entonces serd aplicar nuestras experiencias anteriores y nuestros intereses actuales a lo que leemos; en resumen, participamos activamente en la lectura, capaces por fin de comprender lo que el texto significa para nosotros y lo que puede hacer para y por nosotros. Y los comienzos de Ja vida son el mejor momento para establecer este proceso de compromiso con el alfabeto.POR QUE A LOS NINOS LES FASTIDIA LEER 45 La palabra impresa no es algo tangible, pero sf representa algo. Aunque cabe que en algunos momentos el nifio siga comparando las palabras con acontecimientos u objetos tangibles, también lucha en pos de un aspecto critico de las palabras: su intangibilidad. La palabra es lo que Piaget denomina un «significante», el cual se refiere al objeto que la misma significa. Al tratar de hacer la distincidén entre la palabra (el significante) y el objeto (el significado), el nifio vacila entre pensar que la palabra puede existir aparte del objeto y que es idéntica a él. Cuando intenta averiguar el significado de las palabras, Ilega a comprender que éstas no son objetos, pero que, a pesar de ello, tienen connotaciones definidas. Al luchar con estos pensamientos complejos, se Hama a engafio si el maestro le transmite la idea de que resolver4 el misterio dominando las diversas letras que forman la palabra. La concentracién en el estudio de las letras le hace retro- ceder al concepto menos maduro de que lo més importante es la palabra, un objeto cuyos elementos deben dominarse. Pero la palabra no es importante porque sea un objeto; se hace importante sdlo porque significa o imparte significado. El nifio tiene que aprender esto si se quiere que la lectura tenga sentido. La concentracién del maestro en el desarrollo de Jas habilidades bdsicas del lenguaje se opone a la comprensién por parte del nifio de la funcién de los simbolos, ya que se presta demasiada atencién a descifrar letras que en y por si mismas no tienen ningtin significado intrinseco. Incluso encontrar la palabra pequefia dentro de la mayor hace dificil averiguar el significado de una palabra dada, toda vez que distrae la atencién hacia una palabra pequefia que no tiene nada que ver con la que ha de leerse ni con el contexto de la historia. El cargo de profesor visitante en la universidad de Kyoto per- mitié6 que uno de nosotros visitara las escuelas piblicas donde se ensefiaba a leer a los nifios japoneses. Resultaba asombroso ver las historias interesantes, con pensamientos complejos, que se utilizaban para ensefiar a los nifios de primer grado y parecfa que todos ellos aprendian como minimo las habilidades bdsicas necesarias. Al termi- nar el primer grado se supone que el escolar japonés habr4 dominado los dos alfabetos sildbicos diferentes —hira-gana y kata-kana—, cada uno de los cuales consiste en cuarenta y seis silabas, que a su vez consisten en una sola vocal o una consonante seguida de una vocal. Todas las palabras japonesas se construyen con estas sflabas. Asimis- mo, se supone que todo nifio japonés, al finalizar el primer grado,46 APRENDER. A LEER habré dominado setenta y seis ideogramas. Aunque a los nifios se les ensefian los trazos de la pluma o del pincel con los que se construyen las silabas y especialmente los ideogramas, el simbolo mismo tienen que aprendérselo como tal y es necesario comprender su significado para que el nifio aprenda a leer y escribir. Por lo tanto, desde el mismo principio, la ensefianza de la lectura se concentra solamente en el significado de un simbolo pictogréfico y no en los elementos que lo constituyen., No existe una’ pronunciacién en voz alta de los elementos que forman una palabra en los sistemas ideogréficos de escribir y leer. Los pasos que se dan en la ensefianza de un lenguaje alfabético —desde aprender a reconocer las letras del alfabeto y su pronunciacién, la escucha, pronunciacién y reconocimiento de la palabra, la compren- sién de ésta como simbolo de lo que significa— se reducen, en las culturas ideogréficas, a reconocer el signo como algo que simboliza un referente especifico. Asi, desde el principio mismo la ensefianza de la lectura se concentra en el significado del simbolo y en nada mas. Parece que esto petmite leer rdpidamente oraciones que expre- san pensamientos complejos. Habrfa que mencionar, sin embargo, que ensefiar a leer ideogramas no se parece a ensefiar a reconocer palabras completas en contra- posicidn a la ensefianza fonética. El énfasis no se hace sobre el reconocimiento del ideograma sino sobre su significado, lo cual es necesatio porque los mismos simbolos reaparecen como elementos en muchas combinaciones distintas y sélo la comprensién del significado de cada ideograma permite la comprensién del significado de estas combinaciones. Setfa précticamente imposible aprender por s{ sola cada una de estas combinaciones; uno debe ser capaz de construir una comprensién de su significado partiendo del significado de los ideogramas individuales que se combinan en ellas. La velocidad telativa con que los nifios japoneses de primer grado aprenden a leer oraciones bastante complejas y a eatenderlas induce a pensar que deberfamos reflexionar seriamente en la posibilidad de basar nuestra ensefianza de Ja Jectura mucho més en la biisqueda del significado y de preocuparnos menos por el descifrado de las letras, al menos para que el nifio, desde el mismo principio y luego ininte- trumpidamente, entienda que el descifrar letras no tiene un ptopé- sito o importancia intrinsecas, sino que su tinico valor es el conducir a un significado.POR QUE A LOS NINOS LES FASTIDIA LEER 47 Hasta un texto interesante puede tener sdlo significados idiosin- créticos, especialmente para el lector novato. El nifio necesita tiempo y experiencia para comprender que el material esctito existe para impartir mensajes a cualquier persona que lo lea, en lugar de conte- ner solamente mensajes especificos dirigidos a él. Y de esta manera Ja transicién de lo idiosincrético a lo generalizado sdlo puede tener lugar a través del significado, no a través del descifrado de palabras. La importancia, pues, ya no reside en la palabra misma, sino sdélo en el significado, que se ve determinado en gran medida por el uso cortiente, pero hasta cierto punto se halla también abierto a Ja inter- pretacién individual. Un elemento importante para dar sentido a la lectura es la reso- nancia que las palabras evocan en nuestro inconsciente. Sabemos que lo que sucede en el inconsciente de un autor juega un papel significativo en la creacién de una obra literaria. Muchos de nosotros cree- mos que, a menos que consigamos comprender no sélo los fenéme- nos conscientes que intervienen en la creacién literaria, sino también lo que a la misma aporta el inconsciente del autor, no lograremos entender aspectos importantes de la obra. Existe mucha literatura dedicada al problema de cémo el inconsciente de un escritor o un artista influye en su obra. Igualmente importante es la participacién del inconsciente en la configuracién de la apreciacién de una obra literaria por parte del lector. El inconsciente del lector configura.de manera significativa sus respuestas a la obra que esté leyendo, pero hasta el momento se ha prestado poca atencién a este fenémeno, aunque su_investigacién nos ayudarfa a comprender por qué algunas personas obtienen gran- “des beneficios de la lectura mientras que otras siguen siendo indi. ferentes a ella. Toda obra esctita contiene mensajes manifiestos y encubiertos. La persona que Ia esté leyendo responde a ambos tipos de mensajes con reacciones tanto conscientes como inconscientes. Por lo tanto, los mensajes pensados por el autor y los que el lector saca de lo que el autor ha escrito en modo alguno son idénticos. ‘ Si sus inquietudes personales son activadas hasta cierto punto por lo que esté leyendo, el lector se sentir emocionalmente afecta- do por la obra. Hasta qué punto se dejara llevar el lector por sus reacciones idiosincrdticas a un texto dependerd de su capacidad para pensar en abstracto, su propensién a controlar los pensamientos aje-48 APRENDER A LEER nos, impidiéndoles entrometerse, y la experiencia que tenga en ha- cetlo. Cuanto menor sea la «sofisticacién» intelectual del lector, menos acostumbrado estaré a comprender cuestiones de acuerdo con razonamientos abstractos y mds propenso sera a verse influido por sus preocupaciones dominantes o su humor del momento. Asi, el significado de lo que esté leyendo se ve deformado tanto por los sentimientos que él aporte como por los que Ia lectura despierte en él. Todavia no sabemos demasiado acerca de las fuerzas inconscientes que acttian dentro del lector y condicionan sus respuestas ante una obra literaria hasta el punto de que quiera hacerla parte de su experiencia personal. Atin menos sabemos sobre los factores que intervienen cuando existe una disparidad entre los mensajes pensados por un autor y los que recibe el lector. Cuando se produce esta disparidad, puede que leamos el texto de manera distinta a como est4 impreso en realidad o puede que opongamos resistencia y que, en los casos extremos, nos resulte imposible leer siquiera el texto. Cuanto mayores sean la juventud y la inmadurez intelectual del lector, con més fuerza afectarén sus emociones a todo lo que haga. Por lo tanto, el lector no ser4 muy capaz de experimentar las cosas con independencia de sus inquietudes, objetivamente, ni podrd impedir que su inconsciente se entrometa, deformando lo que conscientemente trata de comprender. Si bien estos fendmenos son muy co- nocidos, suelen olvidarse cuando se trata de ensefiar a leer a principiantes. El inconsciente ni siquiera es mencionado en los tratados més autorizados y difundidos sobre la ensefianza de la lectura. La idea de que uno, al enfrentarse a un estimulo externo como es la palabra impresa, por ejemplo, tiende a modificarla para que se ajuste mejor a las expectativas o inquietudes propias no es exclusiva de Freud y del psicoandlisis. Piaget ha escrito extensamente sobre el modo en que los nifios, en su pensamiento, tienden a asimilar, es decir, a hacer que el material nuevo encaje en su sistema de significados dominante en aquel momento. En los adultos existe normal- mente un equilibrio bastante armonioso entre la experimentacién y la interpretacién de los estimulos externos de acuerdo con el sistema del sujeto (asimilacién) y la disposicién a hacerles justicia de manera més objetiva (acomodacién). Pero cuanto més pequefio sea el nifio, més fuerte es su tendencia a asimilar los estimulos externos y menos desarrollada estard su capacidad de hacer justicia a lo que es objetivamente inherente al estimulo externo.POR QUE A LOS NINOS LES FASTIDIA LEER 49 Ademés, Piaget dice que la acomodacién debe ir precedida siempre por cierto grado de actividad asimiladora; es decir, el individuo tiene que experimentar con el modo en que la informacién nueva encaja en lo que ya sabe, con el fin de ajustarse a las caracterfsticas del material nuevo y alcanzar un nivel mds elevado de desarrollo. Asi, pues, es de todo punto razonable suponer que los nifios pequefios tratardn la palabra impresa, al menos inicialmente, en términos de lo que ya saben, piensan o sienten. Por lo tanto, el nifio que cambia el texto que est4 leyendo se comporta de acuerdo con la tendencia propia de su edad a manipular activamente las cosas. Sin saber conscientemente lo que hace, el nifio, al modificar lo que estd leyendo, domina activamente, de manera personal, aquello que de otro modo sdlo absorberia pasivamente. Esta manipulacién activa da a la lectura un sabor personal, una impronta personal, y la hace més importante. Todo esto es bien sabido. Es la raz6n por la cual las Ilamadas historias que salen en los libros de lectura bdsica intentan presentar temas considerados como personalmente atractivos y llenos de significado para los nifios en la edad en que la mayorfa empieza a aprender a leer. Pero el mero hecho de que una actividad resulte atractiva para un nifio no significa que leer cosas muy simplificadas sea también atractivo. Por ejemplo, puede que un nifio de primer grado conozca por experiencia propia lo complejas que son las interacciones personales en un partido de pelota; por consiguiente, cuando lea un texto sobre uno de esos partidos escrito con un vocabulario limitadisimo lo en- contrard completamente desprovisto de interés. Semejante texto sdlo serviré para convencerle de que leer cosas sobre los partidos de pelota es una verdadera lata cuando se compara con los acontecimientos vitales de un partido de verdad. De esta manera habré aprendido que la lectura no justifica el esfuerzo necesatio, ya que lo tinico que puede ofrecer es un cuadro muy incompleto de lo que ya conoce. Ensefiamos a leer a los nifios con la-esperanza de que lo que lean en el futuro tenga un significado para ellos. Es muy poco probable que una habilidad que no tenfa un significado intrinseco cuando la aptendimos por primera vez se vuelva profundamente significativa més adelante, sobre todo al compararla con una actividad que cautivé los estratos mds hondos de nuestro ser desde un buen principio. Los textos de lectura bdsica.no apottan nada nuevo pata el nifio y raramente contienen algo de interés inherente para él. Aun cuan- 4, — BETTELHETM50 APRENDER A LEER do fuera posible interesar verdaderamente al nifio por el contenido del texto que se expresa con un vocabulario tan limitado, el nivel del pensamiento estd tan por debajo del de un nifio normal que lo que hace el texto es hablarle como si fuera tonto. Todas estas razones impiden que el nifio participe personalmente en el acto de leer, a menos que lo haga por motivos enteramente propios. La juventud es la edad en que las tendencias activomanipuladoras del hombre alcanzan su punto més alto y en la que el nifio més desea hacer algo que sea suyo déndole una impronta personal. Todos nosotros estamos mucho mds (y mds profundamente) comprometidos con lo que configuramos y reconfiguramos activamente que con lo que debemos aceptar tal y como se nos ofrece; y esto es atin més acentuado en el nifio pequefio que en el adulto. Asi, que el nifio adquiera o no un compromiso profundo y duradero con la lectura dependeré del hecho de que vea la lectura como algo que se le impone desde fuera 0 como algo en cuya creacidn él participa realmente. Es extrafio que cuando ensefiamos a leer a los principiantes olvi- demos su manipulacidn activa de la lectura, que podria convertirla en una experiencia personal y significativa para ellos. Hacemos que en el proceso de aprender a leer intervenga exclusivamente el intelecto del nifio y no dejamos que participe en él su vida inconsciente. Es Iégico pensar que, al tratar de despertar en el nifio un compromiso con la lectura, tendrfamos mucho més éxito si, de buen principio, hiciéramos que en el proceso de leer intetviniese toda su personalidad. Lo cual sencillamente quiere decir que, siguiendo el precepto de Dewey, ensefiarfamos a todo el nifio. Algunas dificultades con la lectura son debidas a trastornos neuro- légicos. Los nifios que padecen tales trastornos necesitan ayuda especial. En la mayoria de los casos mds graves el maestro de escuela no puede ofrecer esta ayuda. Pero incluso en estos nifios las cosas cambian mucho segiin si el maestro recibe o no con comprensién sus fallos al leer, haciéndose cargo de lo que revelan y mostrando com- pasién y respeto hacia sus esfuerzos. Si el maestro acttia asf, hasta estos nifios adoptardn una actitud positiva ante la lectura y sentirén deseos de instruirse, lo cual les ayudaré mucho a hacer frente a las consecuencias de sus dificultades. En vista de que las cosas que el maestro normal puede hacer en el aula no bastan para superar los problemas de lectura resultantes de trastornos neuroldgicos reales (y no simplemente supuestos), aquiPOR QUE A LOS NINOS LES FASTIDIA LEER 51 no hablaremos de las dificultades surgidas de los mismos, ya que de lo que nos ocupamos es de lo que podria hacer el maestro normal para impedir el retraso en aprender a leer por parte del nifio también normal. Por suerte, el ntimero de nifios que realmente padecen trastornos neutolégicos que les dificultan el aprendizaje de la lectura es muy reducido. Lamentablemente, el retraso y otras dificultades con Ja lectura de muchos nifios perfectamente normales se atribuyen a causas neuroldgicas, aunque no se encuentren indicios vélidos de que existen tales causas. Constituye un triunfo del razonamiento circular el que a un nifio que presente ciertos tipos de dificultades con la lectura se le considere como prueba de la presencia de algiin impedi- mento neuroldgico. La dislexia es la «enfermedad» que se supone causante de la mayorfa de las dificultades con la lectura. En 1965 la Federacién Mundial de Neurologia definid la dislexia del modo siguiente: «La dislexia es un trastorno de los nifios que, a pesar de una experiencia convencional en las aulas, no consiguen adquirir las habilidades lingiifsticas de la lectura, la esctitura y la ortografia corres- pondientes a sus capacidades intelectuales». Esta definicién plantea Ja cuestién importantisima de si no serdn estas «experiencias convencionales en Jas aulas» Ja causa de que los nifios no adquieran las habilidades requeridas que, de acuerdo con su inteligencia, deberfan estar a su alcance. De hecho, el Comité consultivo nacional para la dislexia y otros trastornos en la lectura, nombrado por el ministro de Sanidad, Educacién y Bienestar de los Estados Unidos, opiné, en 1968, que el concepto de la dislexia era tan impreciso que el comité, nombrado especfficamente para estudiar este tipo de trastornos, decidid no utilizar el término en su informe. En la inmensa mayorfa de los nifios que tienen dificultades con la lectura éstas se deben a esas «experiencias convencionales en las aulas» a las que se hizo alusién cuando se intenté definir la dislexia. Desde luego, el historial familiar de un nifio ejerce una influencia significativa sobre su actitud ante la lectura y con ella sobre su capacidad 0 incapacidad de aprender a leer como es debido. En el caso de Sandy, mencionado en el primer capitulo, hay que suponer que sus padres no le motivaron para que se interesase por la lectura y que las escuelas, como afirmé el propio Sandy, no supieron contrarrestar tal influencia. Son muchas las influencias hogarefias que impiden al nifio aprender a leer. Con frecuencia, la actitud negativa de un nifio52 APRENDER A LEER ante Ja lectura es consecuencia de la falta de interés de sus padres por cuestiones intelectuales, incluso una aversién subconsciente a ellas, a lo cual el nifio responde sin saberlo, La negativa a instruirse también puede deberse a causas totalmente opuestas a éstas: el exceso de presién ejercida por los padres sobre el nifio para que éste obtenga triunfos académicos puede inducir a una negativa a aprender, ya sea por tesentimiento hacia la presién que le amarga la vida o porque el nifio piensa que no vale Ja pena esforzarse, pues nunca logrard estar a la altura de las expectativas paternas. La negativa del nifio a aprender también puede ser un esfuerzo por afirmar su independencia respecto de sus padres 0 un intento de herirles donde mds les duele. Es muy importante el modo en que la escuela haga frente a estas actitudes negativas nacidas de las influencias del hogar. Con un mé- todo apropiado pueden vencerse estas influencias. Pero si el nifio ve que sus fracasos son recibidos con una actitud critica —o con una actitud que a él le parece critica—, su aversién a la lectura serd mayor, efecto que también producirén los textos que por una u otta razén le fastidian. Si el maestro considera que los errores de lectura se deben a Ia incapacidad de descifrar —lo cual puede ser muy cier- to—, también es probable que esto incremente su actitud negativa ante la lectura. Si, por el contratio, el maestro interpreta los errores del nifio como fruto de un pensamiento o sentimiento subyacente importante para el pequefio, entonces su actitud serd agradable incluso para el nifio cuya reaccidn a la lectura sea basicamente negativa. Y ello puede despertar cierto interés por Ja lectura, dado que la aten- cién del maestro por lo que le ocurre al alumno inducitd a éste a mirar con buenos ojos lo que el maestro quiere que aprenda. Habrfa que mencionar también que el hecho de que un nifio lea bien en voz alta, sin cometer etrores, desgraciadamente no prueba que todo vaya bien. Un nifio podré haber dominado la técnica de la lectura y, pese a ello, el hecho de leer le parecerd una experiencia tan vacia que la evitar4 siempre que pueda. Entonces habr4 adquirido una habilidad que no le sirve de nada. La lectura sin errores también puede deberse a que el nifio se somete pasivamente a la dominacién del estimulo externo de la palabra impresa y a la exigencia de que ésta sea lefda. El nifio lee correctamente, si ello le resulta facil, debido a que domina las habilidades que se necesitan para leer. Se acomoda, pura y simplemente, a Ja tarea de leer porque el maestro se lo exige, pero no tiene lugar ningunaPOR QUE A LOS NINOS LES FASTIDIA LEER 53 asimilacién debido a que no adscribe ningdn significado al texto ni éste le dice nada. Entonces la lectura es un gesto vacio; no tiene nin- gan propésito. El nifio siente que la lectura no tiene ninguna importancia petsonal para él o para sus inquietudes y que no le beneficia de ninguna manera salvo en librarle de la insistencia del profesor. Transcurridos unos afios, puede ocurrir que un nifio asf no acuda a los libros en busca de ideas, toda vez que desde buen principio los libros no le comunicaron ninguna idea y lo tinico que le importaba a su maestro era que no cometiese errores al descifrar. Ya adulto, y como la lectura no le ofrece ninguna dificultad técnica, podrd leer los titulares de los periddicos, las predicciones :meteoroldgicas, las paginas deportivas o los informes bursdtiles; es, decir, leeré en busca de informacién, pero no para disfrutar o para enriquecer su vida. La verdad es que este tipo de indiferencia total o de actitud pasiva ante Ja lectura parece ser tipico de la mayorfa de la poblacién. Cuando de nifios se les pedia qué aceptasen lo que decfa el texto, se les advertia que no debfan equivocarse al leer y se les criticaba cuando cometian algdn error, estas personas aprendieron a someterse pasivamente a la dominacién de la palabra impresa y para ellas la lectura se convirtié en una experiencia «ajena al ego», algo que les era indiferente. Pero saber leer realmente —disfrutar de Ja lectura y del significado que se obtiene de ella como elemento enriquecedor de nuestra vida— exige que la lectura sea una experiencia en la que toda la personalidad entre plenamente en los mensajes transmitidos por el texto. Todo esto se nos hizo muy evidente durante los afios que pasa- mos en la Escuela Ortogénica tratando a nifios aquejados de graves trastornos. Sdlo teniendo en cuenta de qué modo el inconsciente del nifio participaba en la lectura (o a menudo en su negativa a aprender a leer) pudimos inducir a los que no lefan a aprender a leer y convertir la lectura en algo atractivo para los nifios que anteriormente se negaban resueltamente a interesarse por ella. Apelando al inconsciente de tales nifios, conseguimos que la lectura fuera no sdlo. posible sino deseable para los que antes no lefan, muchos de los cuales se transformaron luego en dvidos lectores. Entonces pudimos comprobar que con frecuencia estos nifios no lefan porque la forma en que habian personalizado lo que lefan resultaba completamente inaceptable desde el punto de vista de sus maestros y de otros adultos significativos. El aprendizaje de la lectura se54 APRENDER A LEER habfa convertido en una tarea impuesta ajena a sus intereses. Cuando se les obligaba a leer de una manera que era contraria a las necesidades que ellos trataban de expresat por medio de los errores de la lectura, ésta se convertia en algo opuesto a sus intereses vitales, algo que no sdlo habia que evitar sino también combatir activamente. Pero una vez personalizada la lectura para estos nifios —y especialmente cuando podiamos ayudarles a reconocer que por medio de sus lecturas adquirirfan una comprensién mejor de si mismos—, entonces procuraban hacer suyo lo que antes evitaban y mostraban ansias de aprender a leer. Atpss asmpome nonHoaCapituLo 3 LA MAGIA DE LA LECTURA’ Saber leer bien es de gran utilidad préctica en nuestra sociedad y en todo el mundo. Por desgracia, sin embargo, esta es la principal razén que los maestros dan a los nifios cuando les~dicen que deben aprender a leer. Para ensefiar a leer se emplean métodos que no sdlo ocultan por completo el amplio universo al que da acceso la capacidad de lectura, sino que ademds impiden al nifio adivinar que este universo exista. Hasta los maestros dedicados esencialmente a la erise- fianza de Ja esctitura hacen hincapié en el valor prdctico del saber leer cuando ensefian a los principiantes, olvidando el valor més escurridizo pero mucho més importante que el saber leer puede tener para la vida de uno. Los maestros ambiciosos, ansiosos de asegurar para sus alumnos una vida econdémica mejor, les apremian a aplicarse més asidua- mente al aprendizaje de las habilidades lectoras con el fin de que puedan «prospetar en el mundo». Pero al nifio no le motivan lo suficiente las recompensas que pertenecen a un futuro lejano y no se siente firmemente convencido por esta razén. No debemos dejar que nos engafie el hecho de que todo el mundo afirme saber que la capacidad de leer es provechosa. Que la gente alabe semejante conocimiento no quiere decir que el mismo se haya conyertido en parte de su visién de la vida o que dé direccién a su comportamiento; puede seguir siendo un conocimiento inoperante-que se guarda en los recovecos de la mente y al que no se presta ninguna atencién en la vida cotidiana. 1, Unos cuantos fragmentos de este capftulo y de los capitulos 12 y 13 fueron publicados por primera vez bajo el titulo de «Janet and Mark and the new illiteracy: Reading and the emotions», en Encounter, 43, 5 (1974). manawa any * wanorald Wii56 APRENDER A LEER Tal vez esto se vea més claramente al considerar la ensefianza de Jas mateméaticas. Es obvio que dominar las habilidades basicas de las mateméticas resulta util. Constituyen algo que se ensefia a todos los nifios. Pero, a pesar de esa utilidad, la mayorfa de los nifios dejan de estudiar mateméticas en cuanto han adquirido las nociones esen- ciales que permiten ir tirando. La razén esté en que, al hacerse én- fasis en el cardcter préctico de las habilidades rudimentarias para calcular, ninguno de los aspectos del método que se utiliza para ensefiar matemdticas muestra a los nifios el mundo fascinante de los nuimeros o el hecho de que las mateméticas ofrecen la clave para entender mejor el mundo, Sélo los pocos alumnos que por alguna razén especial se han sentido extasiados hasta el punto de ir mds alld de sus aplicaciones prdcticas comprenden de qué tratan realmente las mateméticas. No sé si este concepto més elevado y mis fiel de las ma- teméticas se halla o no al alcance de todo el mundo, pero no hay duda , de que podrfa interesar a un niimero mucho mayor de estudiantes si no se hiciera hincapié en que el principal mérito de las mateméticas estriba en su aplicacién prctica. Lo que se necesita para hacer que el nifio desee aprender a leer no es el conocimiento de la utilidad practica de la lectura, sino la firme creencia de que saber leer abriré ante él un mundo de expetiencias maravillosas, le permititd despojarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser duefio dé ‘sir destino. Porque es la fe la que enciende la imaginacién y nos da fuetza para emprender las tareas més dificiles, aunque de momento uno no entienda cémo, por ejemplo, la lectura puede proporcionarle todas estas oportunidades maravillosas. Ensefiarfamos a leer de manera muy distinta si viéramos la lectu- a como la iniciacién de un principiante en un mundo nuevo de la experiencia, la adquisicién de un arte arcano que descubrird secretos hasta ahora ocultos, que abrir4 la puerta de la sabidurfa y permitird participar de sublimes logros poéticos. Cuando el aprendizaje de la lectura se plantee no sélo como la mejor manera sino como la dnica de verse transportado a un mundo anteriormente desconocido, entonces Ia fascinacién inconsciente del nifio ante los acontecimientos imaginarios y su poder magico apoyardn sus esfuerzos conscientes por descifrar, dandole fuerzas para dominar la dificil tarea de aprender a Jeet y convertirse en una persona instruida. Nuestra tesis es que el aprendizaje —especialmente el de la lectuta— debe dar al nifio la impresién de que a través de él se abrirdn1 ; , : LA MAGIA DE LA LECTURA 57 nuevos mundos ante su mente y su imaginacién. Y esto no resultarfa dificil si ensefiéramos a leer de otra manera. Ver cémo un nifio pierde Ja nocién del mundo u olvida todas sus preocupaciones cuando lee una historia que le fascina, ver cémo vive en el mundo de fantasia des- crito por dicha historia incluso mucho después de haber terminado de leerla, es algo que demuestra la facilidad con que los libros cau- tivan a los nifios pequefios, siempre y cuando se trate de libros apropiados. La literatura bajo la forma de mitos religiosos y de otra indole fue uno de los mayores logros del hombre, ya que en ellos exploraba por primera vez el significado de su existencia y el orden del mundo. Asi, la literatura empezé como visiones del hombre y no fue creada para servir a fines utilitarios. A todos los nifios les fascinan las visiones, la magia y el lenguaje secteto, y a la edad en que empiezan a it a la escuela es el momento en que el pequefio més desea participar de los secretos de los adultos, La satisfaccién de tales deseos se ha- Ilaba contenida histéricamente en los textos religiosos, de modo que los nifios solfan aprender a leer bien partiendo de tales textos. El dominio del arte de leer no sélo permitfa el acceso a poderes supe- tiores, sino que era el instrumento a través del cual recibfamos sus mensajes: los de Dios en los escritos religiosos, los de mentes supe- tiores en los escritos de los filésofos, poetas y cientificos. Cuando el aprendizaje de la lectura se experimenta asf, intervienen en ello no sélo las facultades cognoscitivas de la mente del nifio, sino tam- bién su imaginacién y sus emociones: resumiendo, todos los niveles de su personalidad. Aprender a leer, pues, atrae los aspectos més ele- \ vados y mds primordiales de Ja mente, involuctando simultdneamente al id, al ego y al superego, o sea, a toda nuestra personalidad. Por consiguiente, hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura (y su aprendizaje): 0 bien como algo de gran valor prdctico, algo importante si uno quiere progresar en la vida; o como la fuente de un conocimiento ilimitado y de las més conmove- doras experiencias estéticas. De cual de estas dos maneras 0 combina- cién de las mismas experimenta el nifio la ensefianza de la lectura depende de las impresiones que reciba de sus padres y del ambiente que reine en su hogar, asi como del modo en que le ensefien a leer en la escuela. Es decisiva la imagen de Ia instruccién que inculquen en él aquellos que configuren significativamente su visién de las cosas durante sus afios mds impresionables, por cuanto durante estos58 APRENDER A LEER afios tempranos de la formacién de la personalidad bdsica del nifio, éste atin no percibe las cuestiones basdéndose en una valoracién racional y critica de sus méritos objetivos. Hay motivos para creer que sélo aquellos para quienes la lectura estuvo dotada, en una edad temprana, de algunas cualidades visiona- tias y de significado mégico Ilegardn a ser instruidos. La lectura, y lo que ésta es capaz de aportar a la vida de cada uno, no es algo que pertenezca exclusivamente al ego y a la mente consciente; es tam- bién algo con rafces muy hondas en el inconsciente. Aquellos que durante toda su vida conservan un profundo compromiso con la lectura albergan en su inconsciente algiin residuo de su convenci- miento anterior de que leer es un arte que permite acceder a mundos mégicos, aunque pocos de ellos se den cuenta de que albergan esta creencia subconsciente. Conscientemente, la mayorfa de nosotros nos enorgullecemos de nuestra racionalidad y nos sentimos correctamente convencidos de que més que cualquier otra cosa es la capacidad de lectura lo que nos eleva por encima de la irracionalidad y nos hace ser racionales. La posibilidad de que una idea anterior e infantil del poder mgico de la lectura siga actuando sobre nosottos nos la sugiere lo que expeti- mentamos cuando nos sentimos profundamente afectados por el arte, la poesfa, la mtisica o la literatura, toda vez que entonces nos sentimos tocados por esa magia. Es una atraccién irracional, pero una atraccién que contintia conmoviéndonos durante toda la vida. El fervor especial con que el astrénomo emprende sus estudios cientificos estd imbuido de restos del asombro infantil que le dominé la primera vez que contemplé la belleza o la inmensidad del firma- mento, cuando. no su eternidad. Si bien no busca las respuestas que buscaba el astrélogo —cuyo trabajo era ciertamente una empresa magica, peto, pese a ello, el origen de la astronomia—, el astrénomo sigue empefiado en descubrir qué creé el universo y de qué manera lo cred. Tal vez en el desarrollo de Ja mente humana, desde la infancia hasta la madurez, la ontogenia corra parejas con la filogenia en cierta medida o manera. La creencia mdgica en la astrologia evo- lucioné hasta transformarse en la ciencia de Ja astronomfa, del mismo modo que la alquimia se convirtié en la quimica. El buen bidlogo, al igual que el buen médico, conserva en alguna parte la sensacién de maravilla que inspira el milagro de la vida. Por muy racionalmente que actte al tratar de aliviar las aflicciones ffsicas a a ¢ 1LA MAGIA DE LA LECTURA 59 y mentales que padecemos cuando estamos enfermos, por mucho que su labor se apoye en el conocimiento médico, en nuestra experiencia de él como curador el buen médico se verd tefiido hasta cierto punto por las cualidades mdgicas que las generaciones pasadas atribufan al hechicero. Cuanto més se debiliten nuestras capacidades racionales, con mayor fuerza nos afectardn nuestras emociones, y més dominante se hard el pensamiento mégico, Al ingresar en la escuela, el nifio se encuentra en una edad en que su tacionalidad todavia no est4 bien desarrollada y en la que los sentimientos dominan al pensamiento. Asi, pues, cuando algo reviste verdadera importancia pata él, tiende a investirlo de magia; y cuanto més lo haga, mayor importancia tendr4 para él desde el punto de vista emocional. Pero, si no ve cierta magia en lo que hace, el pequefio mostrar4 poco interés. Si la literatura —prescindiendo de si es, segtin nuestros intereses y sensibilidades, de naturaleza literaria, filosdfica 0 cientifica— no hubiera estado dotada inicialmente de cualidades que Ja hacfan atractiva para nuestro inconsciente, y si todavia no consetvara para nosotros algunas de estas cualidades, no nos sentitfamos plenamente comprometidos con ella, porque una parte importante de nuestra personalidad seguirfa sin verse afectada. Para que la literatura nos afecte més alla de lo que pueda expresarse facilmente con palabras, nuestra respuesta a ella debe seguir conteniendo trazas de los sentimientos y de las ideas irracionales que proyectamos sobre tantas de nuestras experiencias infantiles. Al educador moderno, que ve el aprendizaje de la lectura como Ja adquisicién de una habilidad cognoscitiva especialmente importante, quizd le pareceré una idea inverosimil que dicha habilidad pueda dominarse bien sélo si, al principio y luego durante algtin tiempo, la lectura es experimentada subconscientemente por el nifio como un arte magico, susceptible de conferirle un gran poder, y en ciertos aspectos desconocido. Sin embargo, el deseo del nifio de penetrar en lo que él cree que son los secretos importantes de los adultos es lo que hace que el aprendizaje de la lectura se convierta en una aventura apasionante, una aventura tan atractiva que el pequefio ansfe dedicar a su dominio la concentracién y la energia necesarias. ‘ Tal vez convendria recordar otra vez aqui que la literatura em- , pezé como poesfa, la cual formaba parte de la religién, como en las * invocaciones a los dioses o las rimas a las que se atribufan propie-60 APRENDER A LEER dades mégicas. La literatura tuvo su origen en la poesia que se reci- taba y transmitfa oralmente. Con frecuencia servia para fines mdgicos mds que corrientes y utilitarios. Incluso cuando la escritura se hizo mas comin, gran parte de la literatura que se conserva seguia tratando cuestiones relacionadas con la religién, tanto es asi que podria de- cirse y creerse universalmente, que «En el principio era el verbo, y el verbo estaba con Dios, y el verbo era Dios». Durante milenios Ja escritura y la lectura fueron artes arcanas que conferfan poderes y privilegios especiales. Fue necesaria una lucha larga y dificil para que al hombte corriente se le permitiese leer las Escrituras y la imprenta empezd con la impresién de Biblias y otros textos religiosos. Con la Biblia se ensefiaba a leer a los nifios y sdlo después de que al hombre se le permitiera leer las Escrituras se hizo universal la educacién. También hoy, para que la cultura constituya un objetivo realmente deseable a ojos del nifio pequefio, éste debe dotarla de un significado mégico. Sdlo entonces resultard plenamente atractiva para su inconsciente, el cual, por ende, apoyard los esfuerzos conscientes que por dominar la lectura haga el pequefio. Més adelante, los aspectos irtacionales de Ja cultura pueden reducirse sin problema al tiempo que cobran mayor importancia los aspectos racionales, Pero si esta eliminacién de las connotaciones mdgicas se produce demasiado pron- to y de modo excesivamente radical, la lectura no se verd fuertemente investida desde el punto de vista emocional. No es su mérito objetivo sino la elevada valoracién paterna lo que hace que la lectura resulte tan atractiva para el nifio. Este atractivo no emana de los propésitos racionales y utilitarios que los padres puedan satisfacer por medio de la lectura, sino que el nifio mas bien responde a la absorcién emocional de los padres en Ia lectura. Lo que le da atractivo para él es el hecho de que parece fascinar a sus padres. Lo que el nifio desea poder compartir es el conocimiento secreto de sus padres. Cuanto mds coincidan Ja devocién paterna a la lectura y la creencia del nifio en sus ptopensiones mdgicas, més fécil seré para el pequefio aprender a leer y més importante y agradable sera para él la lectura. Son raras las ocasiones que se nos ofrecen de comparar el impacto de dos métodos distintos de ensefiar a leer —el que es tfpico de nuestras escuelas y aquel en el que se ensefia a Jeet partiendo in- mediatamente de un texto dificil que tiene un significado profun- eLA MAGIA DE LA LECTURA 61 disimo tanto para el nifio como para los padres— sobre la capacidad Jectora de un nifio y su interés por la lectura. Pero de vez en cuando uno oye hablar de un expetimento de esa indole in vivo: Un chico fue educado simulténeamente en la escuela piblica de su barrio y en una escuela judia ortodoxa o yeshiva, donde se ensefia a leer a los nifios partiendo directamente de la Biblia hebrea, hacién- doles traducir a la lengua verndcula lo que leen, exactamente como se ha hecho durante cientos de afios. Alli ninguno de los textos que se presentan a los nifios pequefios estd expurgado o recortado. De hecho, la ley judfa prohibe acortar, ex- purgar o incluso saltarse los pasajes que cabria considerar como controvertibles, De esta manera los nifios, incluso los mds pequefios, leen desenfadadamente cosas sobre el intento “de seducir a José que Ievé a cabo la mujer de Putifar, sobre los mellizos que Jud engendré en una mujer a la que crefa una prostituta y sobre la violacién de Dina por Schechem? Un dia el padre del nifio, que a Ja sazén contaba seis afios de edad, quiso demostrar que el chico era capaz de leer material més complicado y le pidié que tradujera algo del libro del Génesis ante una visita que tenfamos en casa. La visita indicaba un capitulo y un versiculo y el pequefio, tras una pausa para localizarlos, hacia una traduccién totalmente exacta empleando sus propias palabras. Nuestro asombrado visitante pregunté si por casualidad el nifio no estaria leyendo una versién bilingiie y de vez en cuando miraria de reojo la traduccién inglesa. Con gran azoramiento, comprobé que, efectivamente, le habia dado al pequefio un volumen en el que habia una traduc- cién literal al inglés de cada una de las lineas. Le aseguré a la visita que el nifio no utilizaba ninguna muleta, sino que, de hecho, lefa solamente el original hebreo. Buscando una prueba de lo que decfa, le dije a Steven que mirase el texto inglés y me lo leyera. Obedientemente, el nifio concentré su atencién en el otro lado de 2. Esta cita y las que la siguen han sido extrafdas de Leonard R. Mendel. schn, sSophisticted reading for children; The experience, of the Classical Je wish Academy», en F. Butler, ed., Children’s literature: The great excluded, Journal of the Moder Language Association Seminar on Children’s Literature and the Children’s Literature Association, University of Connecticut, Storrs, Connecticut, 1973. El autor es catedrdtico de inglés en la Sir George Williams University, Montreal, y también da clases en el Rabbinical College of Canada.62 APRENDER A LEER Ja pdgina, tropezd patéticamente con la fonética y, haciendo una mueca, dijo «No puedo». He aqui un ejemplo que dista mucho de ser aislado entre los estudiantes de las yeshivas: nifios capaces de parafrasear el libro del Génesis, de hacer una cténica de la creacién ... y de captar conceptos como el vacfo y que, pese a ello, no entienden el mismo texto cuando Io leen en su lengua materna. Estos mismos nifios siguen el programa de estudios seculares que exige la ley estatal y las pruebas estandarizadas indican que sus resultados son como minimo iguales a los de sus condiscfpulos en el sistema de escuelas piiblicas ... Los programas seculares, incluso los de los distritos escolares mds avanzados, tales como aquel en el que vi- vimos, no siguen el ritmo de los conceptos ni de las habilidades lingiiisticas que se ensefian en las escuelas judias. Comparando los textos que se utilizaban para ensefiar a su hijo en las dos escuelas a las que asistia, este padre coments: No sé de ningtin padre que abriera hoy la cartilla de lectura sin otra intencién que la de descubrir qué lee su hijo ... Los textos del primer grado de la yeshiva, por el contrario, son las lectu- tas idénticas que cada dia exploran sus padres y maestros. A re- sultas de esta serie perpetua y sutil de recordatorios de la pro- fundidad y el potencial infinitos de la asignatura que estudia, las frases «He lefdo» 0 «Ya he aprendido» nunca se utilizan, ya que esta finalidad no es posible ni deseable. El estudio es un proceso continuo. El objetivo consiste en verse continuamente metido en el texto y no que éste se nos quede pequefio, toda vez que el material jamés Ilegard a dominarse plenamente. El chico, al que se habfa ensefiado hebreo pata que le encontrara significado y prescindiendo pot completo de si alguna palabra dada resultaba facil o dificil, lefa dicha lengua en busca de significado y se dejaba llevar por su comprensién de la misma de manera que era capaz de traducir un texto dificil. En la escuela publica le habian enseiiado a descifrar laboriosamente sencillas palabras in- glesas que formaban secuencias sin sentido. Dado que lo que allf Je obligaban a leer no contenfa nada que despertara su interés, sdlo sabia leer las palabras que habia aprendido en clase. Sabia que ningtin adulto podfa sentirse interesado por lo que lefa en la escuela ptiblica, de modo que tampoco él era capaz de interesarse por ello.n- a a le + le o - la D. LA MAGIA DE LA LECTURA 63 Perfectamente consciente de que a los adultos les intetesaba tanto como a él lo que lefa en la escuela hebrea, si no més, aprender a leer en dicha escuela le parecfa un reto al que debfa responder lo mejor que pudiese. La importancia del texto de la Biblia invita a cada uno de sus lectores a buscar su propio significado en lo que estd esctito. Desde el momento en que aprende a leer, al nifio le impresiona el hecho de que su maestro lea el mismo libro innumerables veces y encuentre siempre algdn significado nuevo en él. Esto desafia al nifio a hacer Jo mismo y le sugiere que el significado que encuentre, sea cual fuere, es legitimo para él. Lo que transmitfa el texto —tanto como Ja actitud de sus padres y maestros ante el mismo— hizo que el nifio al que acabamos de mencionar cayera bajo su hechizo cuando empezé a aprender a leer. Con ello la lectura y la literatura cobraron connotaciones mégicas. En comparacién con los panoramas verdaderamente ilimitados y profundamente absorbentes que la Biblia abre ante el nifio, como dice Mendelsohn, «el sistema de escuelas ptiblicas emplea diversas series de lectura elemental que, a pesar de todas sus pretensiones de progreso lingifstico y literario, en realidad equivalen a poco més que una versién actualizada de Dick and Jane». En efecto, equé panoramas se ofrecen al nifio al que se pide que sienta interés por la lectura, por no hablar de la literatura, aprendiendo a leer cosas como: «Janet. Mark. Janet y Mark. Ven, Mark, ven Mark, ven. Ven aqui, Mark, Ven aqui. Ven aqui, Matk. Ven y salta. Ven y salta, salta, salta. Ya voy, Janet. Ya voy. Salta, salta, salta»? Este es el texto completo de las primeras siete paginas de Janet and Mark, la versién puesta al dia de la precartilla, que contintia de modo parecido. Debido a su indiscutible importancia, la lectura deberfa ser el ejemplo supremo de qué es Ja educacién en el sentido més hondo de la palabra: un ir de la irracionalidad a Ja racionalidad, empezando en los propésitos irracionales del id, que poco a poco van siendo con- trolados por el ego y de esta manera transformados para hacer frente de modo racional a los desaffos tanto de la realidad externa ‘como de Ja vida interior. Si la educacién equipa a los estudiantes de esta manera, entonces enriquece su personalidad y hace que la vida sea més gobernable y valiosa. Pero la educacién moderna —creyéndose capaz de eliminar el lento y tortuoso desarrollo de la irtacionalidad a la racionalidad— tiende a mermar los recursos naturales del ego y STRONG wr LOO ® —64 APRENDER A LEER a debilitarlo, dejéndolo sujeto a la dominacién de una irracionalidad que no ha sido transformada en grado suficiente por el proceso de educacién. A un nifio con inteligencia de genio (su coeficiente era superior a 160) le suspendieron repetidamente en primer grado porque le crefan incapaz de aprender a leer, a pesar de los esfuerzos especiales que se hacfan por ensefiarle. Durante nuestro primer encuentro trabé conmigo una conversacién sumamente mundana y complicada, aunque idiosincratica y algo ilusoria, sobre la naturaleza de los cuerpos celestes y sus movimientos. La conversacién no me dejé ninguna duda de que el chico era brillante, pero, en lo que se referfa a su rendimiento académico, funcionaba como si fuera realmente imbécil, Hi- cieron falta dos afios de intensos esfuerzos terapéuticos en la Es- cuela Ortogénica para librarle de su bloqueo completo ante todas las asignaturas que se ensefian en las escuelas. Cuando por fin deci- dié que querfa aprender a leer, se le dio libertad absoluta para elegir el método y optd por ensefiarse a si mismo utilizando un libro que explicaba cémo el hombre habia desarrollado el alfabeto, un libro ditigido a lectores adultos? Con él aprendié fécilmente, y sdlo con una ayuda minima, a leer con soltura. Como siguiente material de lectura, para aumentar su competencia como lector, eligié el New York Times, que luego leetia con bastante regularidad y gran com- prensién. Una vez hubo aprendido a leet —es decir, una vez hubo decidido que valia la pena esforzarse en ello—, nos revelé el secreto de por qué se habfa resistido tan empecinadamente a aprender: Tanto su padre como su madre eran cientificos; para ellos los resultados intelectuales eran muy importantes y los impusieron al chico a expensas de su vida emocional, que habia quedado completamente estéril. Al ingresar en la escuela, el chico albergaba la esperanza de que en ella las cosas fueran distintas, que el aprendizaje no tuviera que ser algo abstracto, desprovisto de todo contacto humano y conquistado a expensas de la satisfaccién de sus necesidades emocionales. Y asf creyé que serfa al comenzar sus experiencias escolares, Sus espetanzas aumentaron, especialmente porque simpatizaba con su maestra de primer grado, que parecia una «persona efusiva». Pero cuando la maestra en quien depositara sus esperanzas empez6 a ha- 3. O. Ogg, The twentysix letters, Thomas Y. Crowell, Nueva York, 1948.LA MAGIA DE LA LECTURA 65 blar con entusiasmo de «ven, Mark, ven y salta», el deseo y la espe- yanza de combinar emociones verdaderas con actividades intelectua- Jes resulté destruida por completo. La lectura —o, mejor dicho, aque- Ilo a lo que le obligaban a prestar atencidn con el fin de aprender a leer— era sencillamente demasiado superficial para comprometer con ello sus emociones, al mismo tiempo que habfa Ilegado a evitar y odiar las empresas intelectuales que no estuvieran investidas de aspectos satisfactorios desde el punto de vista emocional. La tinica forma de escapar de una vida que se habfa hecho insufrible consistia en replegarse enteramente en si mismo y en una vida interior hecha de fantasias de la que quedaba excluida toda realidad, porque en su casa la realidad estaba desprovista de los sentimientos que el chico necesitaba para su supervivencia emocional y en la escuela habia emociones, pero eran tan inoportunas y petvertidas que la experiencia constituia un insulto a su inteligencia.* En yuxtaposicién a esto, consideremos los primeros recuerdos de un poeta famoso que estaba igualmente convencido de que sus primeras experiencias con el aprendizaje de la lectura afectaron po- derosamente su vida. En Aftergrowth and other stories$ Chaim Nachman Bialik reflexiona sobre su primera experiencia con el aprendizaje de la lectura: 4, . Habfa, por supuesto, razones psicolégicas més importantes y profundas para que se negara a instruitse, las cuales tenfan que ver con las relaciones entre él y sus padres. El nifio habia sido objeto de descuido emocional a muy temprana edad; su madre no habfa tenido tiempo para el bebé ni habia mostrado interés por él y no tardé en empujarle intelectualmente, como también hizo el padre, Esto fue razén de mds para odiar las actividades intelectuales que resultaban estétiles desde el punto de vista emocional, pero el nifio no comprenderfa todo esto hasta més adelante. Entonces pudo darse cuenta tam- bién de por qué habfa decidido probar la Escuela Ortogénica. En nuestro primer encuentro habia tratado de impresionarme con sus comentarios eruditos sobre astronomia, En lugar de dejarme impresionar, comenté que, por interesantes que sean los cuerpos celestes, me interesaban mucho més los cuerpos humanos. Mi preocupacién en la Escuela Ortogénica estribaba en que se les cuidase muy bien. Le dije que las relaciones entre los cuerpos humanos son mucho més importantes e interesantes que las relaciones entre los cuerpos celestes. De momento no dio ninguna sefial de que mi comentario hubiese pe- netrado en su mente, Sin embargo, habfa sido crucial en su decisién de acudir a la Escuela Ortogénica al ofrecerle la oportunidad de hacerlo. Peto nada de todo esto obra en menoscabo de su valoracién correcta de las reacciones de los nifios ante los maestros que piensan que sartas de palabras como «Mira eémo corre Spot. Mira cémo salta Spot. Salta, salta, salta» hacen gracia a los a © consiguen retener su atencién por medio de un mensaje aburridamente simplista. 5. The Jewish Publication Society of America, Filadelfia, 1939. 5, — BEITELHEDM,66 APRENDER A LEER Para set sincero, todo lo que me ensefiaban Iegaba a mf sélo por detrés de la oreja, por asi decirlo, a través del aladar iz- quierdo, como dice la gente .en yiddish. Mi oreja derecha estaba ocupada escuchando un tema completamente distinto que surgfa del devocionario entre las lineas y se unfa con lo que ya estaba en mi corazén. Las lineas mismas, y las letras que las componfan, no eran mas que débiles insinuaciones de esta otra sabiduria. Desde el primer dia en que el maestro me ensefid las letras del aleph- beth [éstas y las que siguen son los nombres de las letras del alfabeto hebteo] colocadas en Iineas, vi saltar hacia afuera las filas alineadas de soldados, como los que a veces pasaban por delante de nuestra casa, con el tambor redoblando, rampataplén, al frente. Asf parecia que se movian las alephs, todas como brazos oscilando y piernas dando zancadas, y las gimels con su bota moviéndose hacia la izquierda, especialmente cuando tenfan la vocal kubbutz debajo, con sus tres puntos como una escalera de mano... Mis ojos empezaron a registrar los lados y flancos del libro. «A quién estas buscando?», pregunté el welamed [maestro]. «Al tamborilero», dije yo mientras mis ojos buscaban ... Durante todo el dia sofié despierto con ejércitos y soldados... Cuando Ilegué al punto de combinar unas letras con otras me encontré con una mezcla inmensa de criaturas extrafias; Iegaban en bandadas, espalda contra espalda, la sencilla nun y la pe de nariz achatada siempre saltando sobre una pata por delante de las demés. La Jamed caminaba erguida, con el cuello estirado. De las letras borrosas de estos viejos libros ... todos esos libros de los que me aprend{ fragmentos, con grandes saltos ... de todos éstos venian hacia mi fragmentos confusos e incompletos de generaciones ... cuentos e historias ... Y ahi me tenfais, con- versando con todos estos antiguos caracteres y participando en su vida y en sus hechos... En un momento ctitico uno de esos sabios antiguos se me acercaba y hacia un comentario, y todo se aclaraba de una manera hermosa y feliz. Con este tipo de aprendizaje uno puede comprender facilmente que «se hiciera innecesario traducir las palabras; la traduccién casi era un defecto. Las palabras manaban y manaban del corazén, siendo su significado parte de ellas. La puerta del entendimiento se abrié por iniciativa propia». Gracias a experiencias como estas, uno aprende a leer por su cuenta. Como resultado de lo que uno lee, y de lo que ello evoca en uno, parece como si esponténeamente la «puerta del entendimiento» Zi7 $ 1 $ 1 LA MAGIA DE LA LECTURA 67 se abtiera por si sola y lo que por ella sale enriqueciera la vida de uno hasta el punto de que uno elija ser una persona instruida, aunque para ello haga falta mucha aplicacidn. La ensefianza hebrea tradicional no es en modo alguno la tnica que se basa en el significado més profundo que Ja literatura puede tener. Hubo un tiempo, no muy lJejano, en que, si en una casa habia algiin libro éste era la Biblia, y en que personas de todas las edades Ja lefan y escuchaban, era Ja fuente de sus pensamientos més pro- fundos, tanto si se trataba del nifio mds pequefio como del adulto més anciano. En aquel tiempo muchos nifios cristianos aprendian a leer de la Biblia, como hoy dia hacen en sus yeshivas los nifios judfos ortodoxos. Las primeras oraciones del New England Primer de 1727 dicen: «En la caida de Adin / Pecamos todos / Para enmendar tu vida /, Atiende a este libro». Al leer esto, no podia caber ninguna duda e: Ja mente de un nifio de que aprender a leer estaba relacionado co: Jas primeras y Ultimas cosas: con nuestra condicién humana tal com la simboliza la caida de la gracia y la esperanza de salvacién. Est libro prometfa que aprender a leerlo bastaba para enmendar nuestr: vida y ganarnos la felicidad eterna. Ante semejantes recompensas, es seguto que aprender a leer, a pesar de las dificultades que entra- fiaba, aparecfa como la cosa més valiosa que podfa hacer una persona. Si se les diera una oportunidad, los nifios norteamericanos de hoy dia, incluyendo los desvalidos, serian tan receptivos a las propen- siones mégicas de la literatura y responderfan tan prestamente a ella como los nifios norteamericanos del pasado. El poeta Kenneth Koch ensefid a los estudiantes de tercer a sexto grado de la escuela ptiblica 61 de Nueva York poemas de Donne, Shakespeare, Wallace Stevens, Lorca, etcétera, y comprobé que sus alumnos estaban preparados para comprender los valores reales de la literatura y mos- trarse fascinados por ellos, ansiosos de hacer suyo lo que la poesia ofrece, siempre y cuando fuera poesfa auténtica.’ Pero los libros de lectura regulares les habfan despojado del interés por leer. Refitiéndose a los poemas que aparecen en Ias cartillas actuales, Koch afitma: 6. Kenneth Koch, Rose, where did you get that red? Teaching great poetry to children, Random House, Nueva York, 1973. vINnL © VoRLONel |68 APRENDER A LEER Los critetios habituales que guian la eleccién de poemas pata ensefiar a los nifios estén equivocados ... Estos critetios son la posibilidad de una comprensién total, lo cual atrofia Ja educacién poética de los nifios al no darles a entender nada que no hayan entendido ya: el «infantilismo» del tema y de su tratamiento, que se muestra condescendiente con sus sentimientos e inteligencia; y la «familiaridad», que les obliga a seguir leyendo los mismos poemas impropios. Un ejemplo de «infantilismo», especialmente susceptible de impedir que los nifios amen la poesia y se la tomen en serio, es una visién empalagosamente dulce y tranquila de la vida? No es extrafio que las mentes de los nifios respondan con la mayor facilidad a la poesia auténtica y que ésta sea lo que mejor les motiva. para aprender a leer. No es ni mds ni menos que otra prueba de que a los nifios se les deberfa ensefiar utilizando textos que ellos encuentren dignos de su atencién y de sus esfuerzos mds resueltos. Su material de lectura no sélo deberfa ser nuevo e interesante, attactivo pata todos los estratos de su personalidad (tanto los conscientes como los inconscientes), sino que, lo que es més importante, deberfa abrir nuevos panoramas que los nifios encontrasen cautivadores. Concordando con la sugerencia de Huey, al nifio deberfa en- sefidrsele a leer partiendo de una «seleccién de cldsicos de la literatura», con el fin de que desde el mismo momento de empezar a leer el pequefio tenga una oportunidad de apreciar Ia literatura. La buena literatura tiene algo significativo que ofrecer a todos los lectores, cualquiera que sea su edad, aunque a niveles distintos de compren- sién y apteciacién. El nifio que lea uno de los clasicos reflexionard sobre lo que el libro trata de decirle acerca de él mismo y de su mundo y tendrd Ja sensacién de que en el libro hay mds de lo que haya sacado de una primera lectura. Tanto si ello le induce a leer de nuevo el poema o la historia como si no, lo que sf es seguro es que fomenta la mejor actitud posible para enfrentarse al mundo de la cultura, a saber: que se puede sacar atin mucho mds provecho de nuevas lecturas y del cultivo del intelecto, y que lo que estd leyendo ahora le introduce en un camino que, siguiéndolo con cons- tancia, aumentard indefinidamente sus conocimientos y su valor como persona. 7. K, Koch, New York Review of Books, XX, 4 (20 septiembre 1973).CapiTuLo 4 Jgl?? ~ OBSERVACIONES Y PRINCIPIOS Al explorar lo que un estudio de orientacién psicoanalitica puede aportar a Ja comprensién de los problemas con que tropieza la en- |sefianza de nifios del grado primario, nos encontramos una y otra vez con el mismo interrogante molesto: ¢Por qué son tantos los nifios que no aprenden a leer tan bien como podrian? Dada nuestra pre- disposicién psicoanalitica, nos parecié importante comprender qué aporta el nifio al aprendizaje: de qué manera responde a él; qué efecto surte el aprendizaje en él y cémo lo experimenta. En esencia, intentamos concentrarnos en las inquietudes del nifio mds que en las del maestro y del sistema educativo, cuya principal preocupacién estriba en lo que el pequefio deberfa aprender. Dadas las limitaciones de lo que nosotros podiamos hacer, estudiamos las respuestas de los nifios cuando se les ensefiaba a leer y procuramos descubrir qué opi- nién tenian de los libros que se utilizaban para ello; cudl era su reaccién profunda.al método de ensefianza y de qué modo respon- dian al tratamiento que se daba a sus dificultades de aprendizaje. Nuestras obsetvaciones y exploraciones nos sugirieron que muchas de las dificultades con que tropiezan los nifios al aprender a leer, asi como muchos de los errores que cometen y que les son cortegidos o les suponen una reprimenda, se deben no a una _inca- pacidad de descifrar o entender el texto, sino que a menudo obede- cen a que lo entienden muy bien, lo suficiente como para techazarlo por razones que a ellos les parecen vlidas. También nos dimos cuenta de que la forma en que se corregian los errores de los pequefios con frecuencia no sélo dejaba de mejorar su lectura, o de estimularles a proseguirla, sino que en realidad les ponfa en contra de ella.70 APRENDER A LEER Uno de los principios psicoanaliticos consiste en que el analista debe estar preparado para ver el mundo a través de los ojos de su paciente, considerando vélidos sus sentimientos y actos, viendo las cosas con su perspectiva, por mucho que todo ello se aparte de lo que se considere la norma. Cuando se hace asf y el paciente se siente realmente comprendido y (lo que es mds importante) apreciado y acep- tado, se muestra dispuesto a experimentar las cosas y responder a ellas igual que el resto del mundo. Este principio nos sugirié una exploracién de cudles serfan las consecuencias de dat crédito a la opinién del nifio en el sentido de que lo que lefa necesitaba ser me- jorado o merecfa set rechazado; es decir, las consecuencias de en- contrarles un sentido a sus equivocaciones. Los resultados de nuestro estudio de esta teorfa fueron fructfferos. Dado que las actitudes posteriores se ven condicionadas por nuestras primeras experiencias, la ensefianza de a lectura a los nifios en edad de asistir a la escuela primaria (de los cinco a los ocho aiios) reviste una importancia especial. Asi, pues, nos éoncentramos en el estudio de lo que sucede durante los primeros afios de la ensefianza de la lectura en las escuelas piiblicas. Procuramos observar cuidado- samente lo que parece bueno y lo que parece censurable en los mé- todos que se emplean y lo que podria hacerse para impedir que los nifios se sientan vencidos pot las dificultades que surgen ante ellos cuando tratan de aprender a leer. También intentamos explorar de qué modo podfa hacerse que la lectura resultara mas atractiva para aquéllos que no mostraban interés por ella. En esta tarea nos ayu- daron los seis colaboradores que se mencionan en el prefacio. Los ocho nos pusimos a observar la ensefianza en las aulas de ottas tantas escuelas, siete publicas y una privada, de tres ciudades de California y dos de Massachusetts. Es ésta una muestra pequefia, aunque se observé cémo lefan unos 300 nifios a lo largo de un pe- riodo de cuatro afios. Decidimos que el tipo de errores que cometian, asi como sus reacciones ante el contenido de los libros de lectura, eran, por lo general, los tipicos de los pequefios de Ia citada edad y que lo mismo cabia decir de lo que hacfan los maestros al respecto. Para corroborar esta suposicién, hicimos también observaciones en cierto ntimero de otras escuelas de localidades diferentes. Las ocho escuelas donde se Ilevaron a cabo las observaciones principales eran las mejores en sus sistemas respectivos, segtin afirmaron sus administradores y los miembros implicados de las diversas comu- Anan e EeReRe ae soswownaf se eR OBSERVACIONES Y PRINCIPIOS 71 nidades. Empezamos explicando con cierto detalle a los directores y maestros lo que nos proponfamos hacer y comprobando cémo reac- cionaban ante ello. Nos proponfamos observar lo que pasaba en el aula, entrometiéndonos lo menos posible, y hablar de vez en cuando con algtin nifio o grupo de nifios sobre lo que habfan lefdo para averiguar sus respuestas espontdneas ante ello; asimismo, querfamos comentar luego con los maestros los motivos que les inducfan a ensefiar de tal o cual manera, asi como compartir nuestras observaciones con ellos y explicarles por qué habiamos tomado esta o aquella medida en determinados casos. No dijimos que pensdbamos concentra nuestra atencién en las reacciones de los alumnos ante los textos que utilizaban ni en las fal- tas que cometian al leer, por la sencilla razén de que, al principio, no estdbamos seguros de qué era lo que valfa més la pena estudiar. Si dijimos que nuestro enfoque sobre la manera de encontrar un sentido a las observaciones se verfa guiado por percepciones psicoanali- ticas, toda vez que desedbamos estudiar la aportacién —si la habfa— que la comprensién psicoanalitica podfa hacer a la ensefianza en el aula primaria. Pero también dejamos bien claro que no nos interesaba nada tratar de psicoanalizar a los nifios o a los maestros. Es decir, si bien entre muchas otras cosas querfamos tratar de entender el rol que el inconsciente puede desempefiar en el aprendizaje en clase, no tenfamos la intencién de explorar el contenido inconsciente, a menos que éste se revelase en lo que pasa por ser un comportamiento normal y manifiesto en el aula. Nuestras observaciones se hicieron en las mejores escuelas del sistema y, ademds, sdlo en lo que cada escuela consideraba sus mejores aulas, donde ensefiaban los mejores de sus maestros; no nos interesaba estudiar la totalidad del proceso educativo ni lo que ocu- trfa en un aula normal con maestros normales. Mas que representar Jo que ocurrre en el aula tipica, los maestros y las aulas superiores de un sistema sugieren lo que éste pretende: revelan lo que se considera como una ensefianza deseable. Si habfa limitaciones en la ensefianza de la lectura en estas clases, cabia suponer que las habria atin mayores en las otras clases. Si un estudio basado en el pensamiento psicoanalitico podia aportar algo a estas clases superiores, atin podrfa aportar més a las demés. Los maestros que participaron en las observaciones lo hicieron de un modo voluntario, lo cual es comprensible si se tiene en cuenta«72 APRENDER A LEER que los mejores maestros son también aquéllos a quienes més intere- san los problemas de la educacién. Gustosamente dedicaron parte de su tiempo libre a comentar con nosotros lo que habfamos observado en sus clases cada semana. Quedé bien entendido que los maestros que cooperasen en esta investigacién no iban a recibir ninguna com- pensacién extra a cambio de ello. Queriamos tener la seguridad de que participarfan en el estudio movidos tinicamente por su propio interés. (Se Ilevan a cabo muchas investigaciones pedagégicas a cargo de
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