4 Boe G £ 010 ANO 2 UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE PSICOLOGIA Programacion: Autores: 2. Ficha de Catedra. Mo- CELMAN DE ROMERO, SUSANA (1999) La tensién entre la teorla-practica en la Educacién Superior. Buenos Aires: Revista Gel Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacion. At> DIAZ BARRIGA; ANGEL (1984) Didactica y Currfculo. México: |. Nuevomar. Cap. 3. Yas GIMENO SACRISTAN, JOSE (1985) Teoria de la ensefianza y Gesarrollo de! curriculo. Madrid: Anaya/2. Cap. 4 (pag.155-170/ 170-183/ 215-225) Propositos, Objetivos y Contenidos PROFESORADO DE PSICOLOGIA DIDACTICA ESPECIAL Y PRACTICA DE LA ENSENANZA Go ass){= Conjunto de sormas institucionales 2- EI modo de ver las cosas propias del profesor o el equipo de profesores ‘Al hablar de aspectos relacionados con la toma de decisiones del profesor cuando programs Ja ensefianza se alude a: » Concepciones en tomo al aprendizaje (Bruner, 1997 aprendices imitstivos; receptores de la exposicidn didactica, pensadores o conovedores) = Concepeiones en tomo a las relaciones entre ensefianza y el aprendizaje (Ensefianza como causa del aprendizaje — relacion directa entre enseftar y aprender; feaza mediando el aprendizaje- relacion indirecta entre el ensefiar y el aprender, y jus concepeiones que plantean una negacién entre la enseiaza y el aprendizaje) + Concepeiones en tomo a la definicién de la actividad de quien ensefa (Fenstermacher/Soltis, 1999: docente ejecutor, liberador o terapeuta) Componentes de la programac! + Fundamentacion /Presentacidn /Introduccién y Propésites * Objetivos + Contenidos: - La seleccién de contenidos - La organizacién y secuenciacién de los contenidos - La rellexidn sobre los tipos ce contenido que estin en juego y la forma como contenido + Las estrategins de ensefanza, Enfoque de enseflanza que se sostiene, Actividades pensadas. Seleccidn de materiales y recursos, © La evaluacion de los aprendizajes.ENFOQUES DE PROGRAMACION V OBJETIVOS Principales enfoques acerca de la programacién® Existen diferentes modos de concebir la naturaleza del Proceso de programacién, sus alcances y su valor para el mejoramiento de la enseftanza, Las variaciones en los enfoques se vinculan evidentemente con ideas mis yenerales acerca de la ensesianza y el aprendizaje y con las formas de entender las relaciones entre las instancias preectivas e interactivas, entre intenciones, propésitos pedagégicos y contextos de actuacién Teniendo en cuenta el tipo de racionalidad que se imprime al proceso, es posible diferenciar dos enfoques predominantes: ef enfoque sistematico, racional o técnica y el enfoque procesual 0 prictico. Si bien ambos modelos admiten variantes, comparten un Conjunto de rasgos que permiten sostener una clesificacion de este tipo Para quienes participan del primer enfoque la actividad de ensefianza es definida como una intervencion de caracter racional, sistematica y técnica, en la que la preocupacidn central esti determinada por Ia basqueda de los medios més apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de les finalidades educativas. De este modo, la planificacién constituye una heramienta privilegiada para garantizar los resultados esperados a través del seguimiento de una serie predefinida de pasos y procedimiento que gozan de un alto grado de validez y aplicabilidad, es decir, que pueden ser empleado con independencia del tipo de nivel educative y materia, El enfoque prictico y deliberative, en contraposicion, comprende una serie de vertientes de Pensamiento que ponen en cuestién los supuestos de la aproximacion técnica, en especial el alto grado de objetividad, certeza, universalidad y 16gica que otorgan al proceso de diseito. Como contrapartida, enfatizan los aspectos subjetivos e intersubjetivos, estéticos y heuristicos. Como un ejemplo de este tipo de planteamiento, el modelo procesual de Stenhouse se fundamenta en la idea de que es posible disefiar ef curriculum y organizar la ensea sobre la base de principios de procedimiento que procuran dar criterios para la seleccién del conienido por parte del profesor y definir el tipo de proceso que se espera desarrollar en clase. En lugar de una preespecificacién de objelivos, un diseiio de este tipo offece une especificacién del contenido, una especificacion de aquello que debe hacer el profesor expresado segiin principios de procedimiento- y una forma de justificacion (Stenhouse) Las intenciones: objetivos y propésitos Propésitos: * Enfétizan fas intenciones desde fa perspectiva de quienes tienen la responsabilidad sobre ia ensefianza *Sintesis basada wn, FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M. QU0L} "Programaciin de Ia ensenanza en la Universidad. Problemias y Bnfogues”, Publicaciones de la Universidad Nacional de General Sarmiento, San Miguel«Se veeron a rasgos generales de una propuesta de ensefianza, a aquel conjasto de cendiciones, experiencias formativas que se espera ofiecer a Tos estudiantes con el cursado de Ja materia. + Operan como criterios para la evaluacién de la ensefianza 2 Sh formutacién descansa en la enunciacién de aquellos criterios @ principios que orientan el armado del programa. + Seresume en expresiones tales como Girecer a os estudiantes instancias de debate, deliberacién... ete. NO frecer a Ios estudiantes la oportunidad de acercarse a Jos nicleos eentzales del debate te6rico sobre los enfoques de ensefiatza, confiontar perspectvas Y propuestas... ete.” _ Bl programa propone ia aproximacién a los enfoques de easefanzs, partiendo de Te ijea de la ensenianza como una actividad eminentemente practica. ett.” Objetivos: ei etablecen logros esperables de los estudiantes al finelizar un determinado curso o periodo. «Opetan como crterios para la evaluacién de los aprendizajes de los alors | Defren el tipo de capacidades que se espera que los estudiantes desarrollen para los distintos aspectos que constituyen el contenido central de la materia Se resume en expresiones del tipo. "Se espera que los estudiantes logren. (se enuncian verbos) = Los estudiantes serdn capaces de. (se enuncian verbos) *Comprender diverses corrientes de ensefianza y su relacién con diverscs enfoques de ensefianza “Contrastar las bases conceptuales de diversas estrategias de enseflanza eEyaluar diversas estrategias de enseflanza en base a una serie de criterios Algunos criterios para la formulacion de objetives: La formulacién de los objetivos de la asignatura debe: 1) Orientarse por un criterio de pertinencia teniendo en cuenta en este sentido si los bietivos planteados. para esta materia en particular son consistentes TH el perfil aoe ieeido para la cartera y contribuyen af Logro de los objetivas mas penrales 2) Enunciarse con Ja mayor claridad posible, de modo tal que sean comunicables y que pueda eomprendesse qué es lo que se espera que los estudiantes hayan logyado al Faliyar el proceso de ensefianza en terminos de conocimientos, cupacidades destreza competencias,actiides, etc. Para ello, & importante que el docente se press igus se espera que el estudiante logre al finalizar el cursado de esta materia? {Cul sera el principal aporte en términos de su formacibn? {Qué se espera que logre eo iéminos de capacidades y actitudes?, ete Es importante que esta tarea se reatice con el suficiente cuidado y detenimient puesto que tnis que un requisito formal, los objeivos seRalam el para qué de Ja wares ¥ 6 Ee sentido conteibuyen 2 dar forma a ls otros elementos del programa (los conten/dos ¥ actividades se sclecvionan teniendo en cuenta su conttibucign al logto de los objetves) También son rene NIimportantes en la medida en que establecen parimetros o criterios de evaluacin del proceso de los alumnos Propésitos v Ob jetivos: Todo programa define, entre otras cosas, unos propésitos, unos objetivos, o bien, ambas cosas, Los propésitos y los objetives son dos maneras diferentes de definir intenciones. Es posible definir las intenciones de ensefianza en términos de lo que los alumnos hasan o en términos de fo que el profesor hard SOBRE LOS OBJETIVOS® Enel momento de realizar la programacién de una accién formative, estamos consideranda, sin lugar a dudas, el tipo de proceso que queremos desarrollar en la misma, El proceso elegido se erigiré en un determinante para la formulacion de objetivos. De forma global, podemos decir, como expone Zabalza y Eisner, entre otros, que existen dos tipos de pracesos formativos: Finalizados y No Finalizados © Abi 1. Procesos Finalizados Asentados en el modelo de planificacién racional técnico, en la interpretacién que el conductismo hace del proceso enseianza y aprendizaje, tratan de conjugar una serie de elementos y fases plenamente orientadas a la consecucion de un fin especifico y determinado de aniemano. En el diseiio de una accidn formativa todo se organiza en ia consecucion de una meta, Esto genera une definicién de objetivos que se caractesizan por (Gimeno, 1985: 23-24) * Su fuente se apoya en la sociedad y no en el ambito de los conocimientos dentro de los que se mueve el que elabora o desarrolle el curriculum * Se centran en reproducir Jo que es y no en producir lo que deberia ser. + Han de ser concretos y observables, Son, ante todo, actividades. * Se pone el énfasis en lo observable y no en los procesos subjetivos, en el producto y actividad que lo puede conseguir mis segura y rapidamente. * Los objetivos se pueden precisar, formular, observar su logro, Se pone el acento en lo mensurable. * Un objetivo completo es la suma de objetivos mas especificos * El culto a la eficiencia supone un énfasis en la concrecion despreciando el significado de fo ambiguo. en fa Autores de referencia son: Tyler, Bobbit, Bloom, Mager, Gagné, etc Al_momento_de_formular los objetivos_se_diferencian en: _en_objetives_generales, especificos, operativos (o terminales finales) 2 Este punto fre elaboradio en base a fos aportes de Zabslza, M, A. (1995): Disetio y desarrollo curricular Madnd, NarceaObjetivos Operatives: Son metas concretas, graduadas y relativamente inmediatas Se expresan por patrones de conducta observables y evaluables. Aunque la conducta es una y todo acto de conducta tiene ingredientes de distintas areas de la personalidad, es posible, sin embargo, casificar con fines didécticas esas conductas de acuerdo con el area de sredominancia a la que se refieren, La forma mas difundida de clasificar estos objetivos es Ja siguiente * Objetivos que se relacionan directamente con las conductas psicometrices: HAbitos habilidades y destrezas. + Objetivos que se refieren a conductas ideatives y cognitivas: Informaciones, y compresiones. « Objetivos que se refieren especialmente a conductas afectivas: Actitudes, intereses ¢ ideales. Sus caracteristicas mas sobresalientes son: Han de describir la conducta a desarrollar por ef alumno, ya que constituyen metas de aprendizaje y no de ensefianza e'Deben de describir lo que debe conseguir un alumno despues de desarrollar una serie de actividades. «= Tan de contener de modo conereto tanto la accion a realizar (actividad) como el resultado {producto}, «Han de apuntar a conductas observables y dejar constancia de las condiciones en que ess conducta debe de manifestarse, ‘Ademas de los caracteres ya descritos, la operativizacién de estos objetives past necesariamente por tener en cuenta » Los objetivos especificos de que se tte. + Los contenidos, objeto de aprendizaje por los alumnos, « La estructura de la taxonomia seleccionada © Unos criterios minimos para su formulacién Para la formulaci6n de los objetivos hay que tener en cuenta SUARTO | VERBO © ACCION / OBJETO | INTENCION © ESPECIFICACION | CONDICIONES Por ej: El alumno reconoceré las reglas de puntuaciin para corregir un escrito Taxonomias siettaxonomias de objetivos como recurso para la integracion del proceso de programacién en el proceso ensefianza y aprendizaje, Llegados a este punto, se nos plantean el problema que recogemos de Ferreres (2004; 36! 362) Palomo diferenciar, en los diversos contenidos de fos objetivos, qué po de onocimientos, destrezas y actitudes y valores queremos desarrollar en el alumnacdo? No existe libro de Didictica que no aborde de menera amplia y documental la temética de Jes taxonomias, Su importancia radica en ser un recurso pare la integracibn del procesoLa texonomia en sentido estricto se refiere a orden, ordenacisn, ley. En la practice es el estudio, andlisis, fundamentacién y provedimiento que permita derivar una clasificacton En educacion, tal como exponen Ferréndez y Gonzilez Soto (1990: 38), hace referencia a la ordenacién sistematica y jerarquica de los distintos mecanismos generadores de aprendizaje de los niveles de desarrollo en un dominio 0 campo determinado, Son un recurso teérico y técnico fundamental pers distinguir y proporcionar una descripeidn clara y ordenada de la enseflanza que impartimos, favoreciendo la racionalizacién, sistematizacién y evaluacién de la accion educativa 2. Procesos No Finalizados Constituyen on planteamiento altemativo al modelo tecnolégico En los procesos abiertos o importante es el viaje y la meta es simplemente un marco de referencia secundario que sélo nos orienta hacia donde debemos dirigienos. En definitiva, se intenta partir del proceso y no del producto para definir Ia programacién y seleccionar los contenidos y las actividades a desarrollar, Los fundamentos para entender Jos procesos educativos como no finalizados esti en que: + Ptocesos iniciados en las mismas condiciones pueden llegar a producir sittaciones o resultados muy diferenciados que tiene que ver fundamental mente con la dinamica peculiar, generada en cada uno de ellos, a fo largo de dicho proceso + No creen en la homogeneidad de resultados, respuesias 0 producios logrados, sino en la diversidad de los mismos, + Lo fundamental es orientar el acto didictico. * Los contextos en donde se produce la experiencia educativa have de ésta expansiva; esto es, la identificacién de Ia situacion constituye, por si misma y por la forma en que es planteada, una invitacion a implicarse personalmente, a explorar, a hacerse preguntas ¢ hipotetizar soluciones sobre ellas Desde esta perspectiva, ,cémo son entendidos los procesos enseiianza y aprendizaje? Tomando como referencia a Ferreres (2004) * Los resultados no son esperados. + No se plantean como proceso intencional y premeditado. * No se expresan en términos de lo que fos alumnos y aluminas deben aprender. A partir de la orientacién expuesta, los objetivos, bajo la denominacién de expresivos, centtan su atencién en el proceso. Su eficacia radicaria en la diversidad, fa riqueza y ln impresién de los procedimientos seguidos porque (Eisner ea Gallego, 2004: 369-370), * El objetivo cobra el papel de direccion porque define, no una conducta, sino lis condiciones de un encuentro, + Se orientan las situaciones en que se va a trabajar, sin querer determinar qué resultados concretos se obtendran. * Son objetivos evocativos antes que descriptivos + Resaitan el valor de lo idiosincratico, de lo original, de la bisqueda, de la diversificacisn, en lugar de la acomodacion a un patron de conduct * Orientan fa accién pero no diven qué se obtendré exactamente de ella se«© Son més ficiles de usar que la prolija enumeracion de los referidos a le conducta porque son mis usados por el profesor y se acomodan Los objetivos expresivos, al fundamentarse en situacion en Ja que no se especifica lo que se hi siguiente pauta: mejor a su forma natural de obrar fa descripcién de un tipo de encuentro 0 a de aprender, se formulan de acuerdo # la « [dentifica una situacién en la que el alumno ha de trabajar. » Define el problema al que enfrentarse + Expone las tareas importantes en las que se va Son autores de referencia dentro de esta posici6t En definitiva, los objetivos expresivos orientan procesos iniciados en las mismas condici a implicar 5, Bisner, Stenhouse, Sacristén a accién sin limitarla, provocando que, en ones, se generen resultados diferentes, tonseouencia de le dinémica generada a lo largo del proceso Por ej: Valorar una pelicila; Interpretar un poema TAXONOMIA DE OBJETIVOS DESCRIPCIONES DE LAS CATEGORIAS PRINCIPALES EN EL CAMPO. COGNITIVO, (BLOOM 1956) 3, CONOCIMIENT! Serleine como el recordar et material aprendido anteriormente, Esto puede involucrar ef se tarde de an amplio begaje de material desde hechos cientficos hasta teorias completes, pero todo lo que se requiere es traera la mente Iz informacion apropiads. FI conocimiento representa el nivel mis bajo de los resultados de aprendizaje en el campo counitivo, Conoce términos comunes Define describe, identifica, clasifica, Gonoce hechos especificos___enuimera, combina, _resefa, reproduce, | Conoce métodos y procedimientos selecciona, fija, etc ‘Conoce conceptos bésices Conace principio 2, COMPRENSION Se define vomo la babilided para captar el significado del material, Esto puede demostraise Fe eee fol material de una fomna a la otf (palabras a nlimercs), interpretando material (explicando o resuinienda) y estimando un rumbo fururo (prediciendo conseewinees © cree rosy Estos resultados de aprendizaje van un paso mds alla de fa simple recordacion de material y representa el nivel més bajo de comprension. [Comprende hechos y principios [Interpreta, material verbal —_—_——___—_- TConvierte, defiende, distingue, estima, [explica, extiende, peneraliza, da ejemplos. ; [pasado en BLOOM fy ool) (1975), Texononsn de los cbjtvos educativos: Manual Ly Manual I. New York Long Mane Green. Apéndicrs[interpreta cartas y grificos infiere, parafiasea, predica, _reescribe,] |Transforma material verbal en formulas] resume. matematicas [Estima futuras consecuencias involucradas [en los datos Tustifica mélodos y procedimientos 3. APLICACION: Se refiere a la habilidad para utilizar el material aprendido, en situaciones nuevas y coneretas, Esto puede incluir la aplicacién de reglas, métodos, conceptos, principios, leyes y teorias. Los resultados de aprendizaje on esta area requieren un nivel mas alto de capacitacion que aquetlos en el aspecto “comprensién’. [Aplica conceptos y principios a situaciones| Cambia, computa, demuestra, descubre, manipula, modifica, opera, predice, prepara, produce, relaciona, demuestra, resuelve,ete, [Resueive problemas mateméticos i Elabora cartas y graficos Demuestra uso correcio de un metodo o |procedimiento _ 4. ANALISIS: Se tefiere a la habilidad para dividir el material en sus distintas partes, para poder comprender su estructura. Esto puede incluir la identificacién de las partes, analisis de las relaciones entre las partes y reconocimiento de los principios organizativos que abarcan, Los resultados de aprendizaje aqui representan un nivel intelectual superior al de comprension y aplicacién, pues requieren una comprensién tanto del contenido como de la estructura del material, [Reconoce suposiciones no fijadas “Wisecciona, diagrama, diferencia, Reconoce falacias logicas discrimina, distingue, identifica, ilustra, Distingue entre hechos o inferencias Jinfiere, reseiia, sefiale, relaciona, soluciona, Evalia la pertinencia de los datos separa, subdivide | Analiza la estructura organizativa de un| | | trabajo (arte, musica, escritura) i} | 5. SINTESIS: Se refiere a la habilidad para reunir las partes para confeccionar un nuevo conjunto, Esto puede involucrar Ja produccién de una tinica comunicacién (tema o lenguaje), un plan de opemciones (propuestas de investigacin) a un conjunto de relaciones abstractas (esquema para clasificar informacién), Los resultados de aprendizaje en esta area acentuan las conductas creativas, con mayor énfasis en la formulacién en las nuevas pautas o estnucturas, (Bscribe un tema bien organizado |Categoriza, combina, compila, compone,plan para resolver un problema 6. EVALUACION: Se refiere a la habilidad de juzgar novelas) para determinado propésito. pueden ser internos (organizacién) 0 elevados de le jerarquia cognitiva po ‘mas juicios concientes de valor, basa escribe. crea, proyecta, disefia, explica, gener. (Da una charla bien organizada 7 Esoube un euento corto (o poemia 0 misica) |reacondiciona, rebosa, reescribe, cuenta Propone un plan para experiments Iniegra jo aprendido en distintas Areas en un el valor del material (oraciones, poemas, informes, Los juicios deben basarse en criterios definidos. Estos extemos (apropiados al propésito) y pueden ser dados PPStumno o set fjados por él Los resultados de aprencizaje en esta area som fos més que contienen elementos de todas las otras categorias, dos en criterios claramente definidos. [Tuzga la consistencia logica del mem conelusiones Juzga la adecuacion con la cual los datos jorial eserito stienen a las |contresta, critica, concluy describe, |discrimina, explica, _ justifica, TAprecia, compara, utilizando criterios intemos TTuzga af valor de uit tabajo (mndsien, rte, eterifura)| interpreta relaciona resume, sustenta. utilizando standars externos de excel encia Tuzga el valor de un trabajo Gnilsica, arte, escritura) | ‘TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCATIVOS: DOMINIO PSICOMOTRIZ (Segtin Simpson) 1, PERCEPCION: Tomar conocimiento de objetos relacionando con accidn potenciales 2. ALISTARSE: texturas, relaciones por absorcién de los sentidos (auditivo, de tacto, visual, de gusto, de olfato, o del muscular), reconociendo pistas ¥ Disposieion mental, fisica, y emotiva de dar comienzo a cualquier eccién, Requiete Percepcion 3. RESPUESTA GUIADA: Una accion evidente que es la resultante de un puede representar una imitacién o pr Requiere percepcién, alistarse 4, MECANISMO: jobar y errar 1 seleccion de Ja respuesta apropiada, que Ta avcidn se ha convertido en parte del repertorio y puede ser empleada con confianza bajo casi fodas las circunstancias. Requiere percepcidn, alistarse y resp juesta guiada5. RESPUESTA EVIDENTE COMPLEIA: Una accién efectuada sin duda, con un alto grado de habilidad, dado que la incestidumbre ha sido resuelta y se ha lovrado una actuacién automdtica mediante continua retralimentacién intema y refinamiento auténomo. Requiere percepcidn, alistarse, respuesta guiada TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCATIVOS: DOMINIO AFECTIVO (Adaptado de Kratwhohl) 1. RECEPCION, Tomar conocimiento de una idea, estar dispuesto a recibicla, prestarle atencién 2, RESPUESTA: Estar dispuesto @ aceptar una idea, ajustarse a ella y hasta lograr cierta satisfaccién en este acatamiento, Requiere Recepcién 3. VALORACION: Aceptar que une idea o una conducta tiene valor, profiriéndole por encima de otes, desarrollar un compromiso suficiente como para promocionarla, Reguiere Recepcion y respuesta 4. ORGANIZACI Conceptualizar un valor y organizarlo en un conjunto de valores relatives de un modo coherente y personalmente aceptable y ajustarse al mismo aiin en situaciones dificiles Requiere Recepcién, respuesta y valoracién 5. CARACTERIZACION MEDIANTE UN COMPLEJO DE VALORES: Integracién del valor dentro de una filosofia total de manera tal que se convierta en una caracteristica de conducta consistenie y predecible, Requiere atencidn, respuesta, valorizacion y organizacién (ya sea explicita o implicita) C CONTENIDOS® a Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre ei conocimiento y el aiumno, siendo él el representante de un conocimiento socialmente legitimado, Este lugar es claro desde el momento que es él quien planifica (plantea objetivos, contenidos y actividades) dandole direccidn al proceso de aprendizaie. 2Cémo definir qué es un contenido? En el sentido amplio det témino, el contenido de la ensefianza puede ser definido como “todo aquelio que se ensefla’, La determinacién clara de qué es Io que se considem 5 Sinwesis basada en, FELDMAN, D. y PALAMIDESS!, M. (2001): “Progeantacitin de la ensenanza en le Universidad. Problemas y Enfoques’. Publicaciones de fa Universidad Nacional de General Sarmiento, San Miguel,contenido de la ensefanza es importante puesto que designar algo como contenida implica la necesidad de ensefiarlo en forma sistematica Puede entenderse como “Stock de objetos a ser ensefiados” Producto de una construccion especifica, El conocimiento se produce fuera de los ambitos de ensefianza. Esto converte al tema en un cuestidn de suma importancia y sabre el cual no hay una respuesta univoca entre los tedricas de la ensefianza y del curiculum, Mientras algunos sostienen que el contenido de la ensefianza debe estar constituido exclusivamente por aevrovinsientos - y mas especificamente por Ios conocimientos de las disciplines cientificas- ono vonden wa concepcida més amplia acerca del contenido y consideran que Is fuente sees eontenidos esta en la cultura, y en este sentido, incluyen no sélo conocimientos sina también lenguajes, convenciones, destrezas, valores, En general son los conenidos e! componente que mas se destaca en las planificaciones, sespondiendo a la necesidad actual de su revalorizacién como instnumentos pare S122 2 Comprender la realidad. Como se plantea en los documentos curriculares 509 ellos el centrate bésico del proceso de ensefianza y de aprendizaje; siempre se ensefa ¥ st aprende “algo”, que debe servir para organizar la realidad en la que s¢ inserta el alumno. BE proceso de configumacién del contenido que lleva a cabo el profesor presents distintas favetas pero centralmente supone instancias de seleceién y estructuracion del contenido de enero, a determinados criterios de organizacioa y secuencia, Ello supone, enfonces, decisiones referidas « © 1. Seleccion © 2. Organizacion = 3. Secuenciacion ‘A su vez ¢s importante pensar en: «4. Los tipos de contenidos que estén en juego y «5. La“forma” como contenido. 1, Selecciin de contenidos Si bien el disefo curricular planten una determinadla seleccion del contenido, los profesores fen sus programeciones definen prioridades,clelimitan niveles de prof ndidad y deciden qué fine de informacién incluis, eseogen dimensiones posibles de andlisis de los temas, Dada la compleja ecuacion que resulta de la escasez de tiempo de ensefianz’ ¥ la vastedad del conocimiento, la existencia de criterios que otienten este proceso revisie Unt importancia central Brrdicu y Gross® plaatean varios eriterios @ tener en eventa para Ta seleccion de contenidos que son relevantes al momento de disefiar SS eee ‘» BOURDIEU, P. y GROS, F. “Prine de Educacion, N°292, 199.) pao wna rflein sobre Ios contenido dela ensetianza”, on Revistaa) E] primero es lo que puede considerarse el principio basico de le seleccibn y es muy sencillo: es necessrio revisar periddicamente los programes y compensar lo que se agregue suptimiendo alguna cosa anterior, Aunque parezca trivial, ef enunciado apunta a moderar ol impulso a que los programas crezcan junto con los avances de un campo, conservando, al mismo tiempo, las Jineas clasicas y acumulando temas y bibliografias sin que los tiempos reales de trabajo aumenten de manera proporcional. La seleccién no es un problema epistemol6gico. Es un problema esencialmente pedagagico que proviene de las necesidades de enseitar en condiciones permanentes de restriccion, Esto obliga a elegir. b) La seleccion debe ser realizada de modo de asegurar Ia asimilacion de los modos de pensamiento fundamentales en el campo o disciplina de que se trate pero, también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros, manejo de bases de datos, busqueda documental, comunicacién de resultados, etc.) que se suponen requisitos para un progcama de trabajo. ©) Un proceso de selecci6n de contenidos debe asegurar que se han interrogado los aspectos principales de la disciplina o del campo en cuestion. Gowin propone cinco preguntas para analizar el conocimiento e identificar elemenios fundamentales: {cuales son las preguntas clave a Je que responde esa disciplina?, zeudles son fos conceptos clave?, gqué métodos de investigacién utiliza para generar conocimiento?, {cuales son las afirmaciones principales en respuesta a las preguntas clave?, {qué jusicios de valor hace intervenir? d) La seleccidn debe asegurar progresividad en el avance (que suponga une linea de la iniciacién al dominio dentro de un campo o disciplina), o sea que implica alguns conexion vertical, También la seleccién deberia tener en cuenta la posibilidad de conexicn horizontal Todo aprendizaje tiene cierto requisito de redundancia Esto es, la posibilidad de ceviser y retomar temas, conceptos 0 ideas ya estudiados. No es sencillo determinar cuél es el nivel Sptimo de redundancia, pero es cierto que debe realizarse un esfuerzo en ese sentido, ye que fa fiase “esto ya fue dado” puede ser una buena racionalizacion pero no implica el dominio nevesario. e) Siempre es muy delicado el problema de fa extensién, La formula es muy sencifla: un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. Esto incluye lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos: hasta donde llegaremos con eso que elegimos? Una pregunta cuya respuesta depende, en mucho, del tiempo disponible. E! tiempo de trabajo es siempre restringido frente al cimulo de conocimiento existente y por eso afecta a la seleccidn de contenidos que se realiza. Frente a Ja seleccién que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son polares: trata muchos contenidos, para cubrir amplias areas de distintos campos de conocimiento, 0 tratar usios pocos conienidos en la creencia de que estos serin profundamente formativos y sustanciales. El dilema, siempre presente, se da entre la extensién (tratar una cantidad importante de contenidos) y la profundidad en el tratamiento de los temas. Raramente es posible plantearse cules son grados los ideales de extensién y de profundidad. Mas bien se trata de un belance siempre dificil, ye que aqui es bien aplicable la teoria de la “frazadacorta”, a mis extensién se limita Ja profundidad y viceverse, No hey aingtal respivesta tconica a esta cuestiOn y es necesario enfrentarla cada vez y tomar resoluciones adecuadas a esa situacion especifica {) Todo proceso de seleccién debe ser expe de justficar Ja exigibilidad de los contenidos qe plantea, Debe responder a la pregunta zqué tipo de argument avalan la inclusion de Aguello que fue seleccionado? {Por qué puede exigirse a fos estudiantes su dominio? Este fue actia como un principio de seleccién, tambien ace al catacter piblico de la programacion, Y es necesario reconocer que este carole: e5 mat Ficilmente adjudicable al Pian de Estudios (por definicign un documento publico) que al programs, muchas veces rpattingido al ambito del curso 0 de la cdtedra, Sin embargo, los presse en tanto oncretan ¢! plan de estudios en contenidos y Tineas de accion especificadas, son quizis el aoe io cs importante en el proceso de la formacién universitaria, Fn la medida en que as decisiones relativas a la selection estén jutiicadas (aunque no formen parte del fbxto) no solo aumenta la cepacidad de evaluacién del propio programtl Pet parte de sus ores sino que permite, en términos de L, Stenhouse, someterlo a “escrutini eritico” «) La seleccidn de contenidos no solo debe aseguras que Tos conociinicti Sh exigibles, Site debe asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad La idea de trunsrisibilidad esta relacionada con distintas variables: deben poder ser transmisibles en el tempo disponible, deben ser transmisibles « estos ahumnos (cuentan, 98 os requisitos de cere onto y con las capacidades de estudio), deben ser transmisibles con los recursos disponibles, La idee de transmisibilidad fooma un fterte par con ta de exigibilidad y, en realidad, fa compensa y lisnita en buena medica. 1h) Un proceso de seleceién de contenidos debe diferenciar qué aspecto® del conocimiento respltan obligatories, cules son de importancia pero pueden ser opeionales para los vTuninos y euiles serdn facultatives, 0 See, opeionales para los profesores |A este listado pueden incorporarse algunos de los eriterios propuestos Por Zabalza. Ellos son’ i) Representatividad. Los contenidos seleccionados eben, en alguna medida, ser representativos del universo del cual son tomados, Este onto te funciona de manera Thofuta y esta, como en off0s casos, rlacionado con los propositos del curso. }) Transferibilidad, Esta ha sido una cuestion ya tratada y une intenci6n presente en muchos ile los programas actisles, Se provurs que los cootenides seleccionados PET elementos fe puedan ser uilizados en otros campos o contextos, 0 gon distintes propasitos. Como et ti caso anterior, se trata de un principio que marca una orientacion k) Convencionatidad y consenso, Aunque toda seleccién de contenidos es, como fue planteado, etbitrria en un sentido, es conveniente que Se ahs & algunos criterios de invonso 0 aceptacion por parte de comunidades que puedan considerarse autorizadas para feo El onunciado es mas sencillo que la prevision de las consecuenciat practicas de fa sspacién de este principio. Cualquier cuestion relative al consenso en este tem lleva a vensideraciones palticas’ {quienes deben participar del consenso”, (2 quienes Se consideraVoces autorizada?, {cuales son fos limites de ese consenso? De todos modos, es interesante plantearlo como una tendencia y una preocupacion en el proceso de seleccidn, Al menos obliga a preocuparse por cémo fite resuelto por otros o en otras partes 1) Especificidad. Este es un principio de importancia. Indica que debe tenerse especial cuidado en incluir aquellos contenidos que dificilmente sean tomados por otra materia o en ottos cursos y que resultan “propios” de una asignatura en particular. En campos de contomos difusos este principio puede resuitar de difici! aplicaciin y es necesario, en esos casos, acentuar los procedimientos de consenso entre los implicados. El principio de especificidad alerta, también, contra un énfasis en los “iltimos” desarrollos que funcionan en campos tansversalizados. Cuando este énfasis ao se compensa con el criterio de especificidad, Jos alumnos pierden, en ocasiones, la oportunidad de acceder a conocimientos bisicos (y especificos de disciplinas particulates) necesarios, El planteo de criterios 0 principios para la seleccién de contenidos marca tendencias y otientaciones. Todo proceso de seleccién esté, principalmente, guiado por los propésitos de un curso, Los criterios funcionan en alaiin tipo de proceso deliberative, ya que algunos de ellos tensionan las cosas hacia lugares diferentes y otros encierran en si mismos una tension {por ejemplo, extensién-profundidad). Se los debe utilizar teniendo en mente que lo que se Jograra seré mis parecido a un balance que a una maximizacién de las indicaciones de cada uno de ellos sumadas 2. Organizacién de contenidos La organizacién da cuenta de decisiones referidas a ta forma en que se agruparin los contenidos. Las formas de organizacion son varias. bolillas (responde a fa tecnologia de bolillero), problemas, nicleos, unidades, bloques, ete. 3. Secuenciacién de contenidos La secuenciacién implica progresién, entre ottas cosas implica pensar en criterios para la secuencia y tipos de secuencia,- {Qué e5 fo que debe determinar el orden de suvesién? Cuél es el criterio que define fa progresion? {Cuil es Ia razén para definir este tipo de ordenamiento? La determinacién de un principio de secuencia es una decisién compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura Logica del conocimiento como de las ideas relatiyas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede 2 un tipo de conocimiento en particular (criterio psicologico). Criterios para ta secuenciacion + Enfasis en aspectos de a realidad * Relaciones conceptuales + Lainvestigacion + Lalogica del aprendizaje + Problemas propios de cada contextoTipos de secuen’ + Lineal © Concéntrica {Zoom » Espiralada 4. Tipos de contenido © Conjuntos de informaciones, conceptos, teorias | Habilidades/procedimientos! metodologias +» Pricticas o experiencias + Actitudes / Valores Hay varias clasificaciones de tipos de contenido, Seguin el uso que se te de puede clasificarse: «© Conacimiento como biblioteca (archivo- supone mayor extenston que profundidad) + Conacimiento como herramienta (supone profundidad antes que extension} Conecimiente como prietica (debe aprenderse en contextos reales “viene” con fk experiencia) 5. La forma como contenido Veronica Edwards plantea que Ja forma que adquiere el contenido en el aula, es contenido que se aprende. El contenido no es independiente de ta Forma en la que es presentadlo Formas: + 1. Tépica: datos, hechos 2 Operneional: teoremas, principias, generalizaciones (aplicacion) y 2: La telacion con ef contenido es de “exterioridad? 5, Situcional; ubieacidn en el eontexto y vineulacidn con las leas de Tos alunsnes; 3, La telacion con el contenico es de “interioridad Referencias biblivgrificas Iglesias, Leticia, Sabelli, M José, y Tenutio, Marte (2005) Dossier sobre Programacion de Te ensefanza, Profesctado Universitario, Didaéctica General, Instiute ‘Universitario ISALUD.LA TENSION TEORIA-PRACTICA EN LA EDUCACION SUPERIOR Susana Celman de Romero” "No hay nada tan prdctico como una buena teoria” Einsteis “Observa los hechos, elabore teoria, Pero welve siempre a los hechos” Kafka El campo de la préctica en la formacién universitaria posee, por un lado, uh lugar, un tiempo un reconocimiente que no es reciente, En efecto, nadie discutirfa hoy en dia que los saberes y los aprendizajes necescrios y pertinentes para la capacitacidn de in estudiante y un egresado de este nivel, consisten en conocimientos que tienen que ver con el “campo de fo tedrico” y con el “campo de la practica’. También es frecuente el acuerdo rdpido y el consenso casi superficial, en cuanto a que exist irian profesiones que estén mas penetradas por los conocimientes “tedrices” y otras, por los *précticos”. Por otra parte, en la Universidad Argentina si miramos la distribucidn horaria de las asignaturas, vemos que en la casi totalidad de las Facultades, se establece un tiempo para la enseRanza de “los tedricas" y otro para el desarrollo de los "trabajos practices”. Entiendo que es sumamente significative el modo como se designa cada actividad: cl "hdbeas tedrico se lo ensefa”, mientras que “los practicos son trabajos que se desarrollan". Asimismo, es comin encontrar que en los primeros afios de las carreras exista un predominio de materias “tedricas’ y en las ttimes sea mayer el predominio de las "précticas’. Actualinente, ha aparecide, un reclamo y una demahda por parte de alumnos de distintas carreras, en relacidn a ta necesidad de destinar un mayor espacio, en el periode de formacién de grado, a los saberes cercanos al campo de la préctica Entre los que han trabajado tedricamente este tema pareciera que no existe consenso-y creemos que no ha sido objeto de suficiente ‘andlisis reflexivo -en nuestro pals, al menos- sobre "El sentido y fa inteneionalidad de las acciones prdcticas”. Dicho en un lenguaje diario y coloquial: Para qué girve la préctica? ¢Qué se espera de ella o con ella? que: transformar”y recrear en fulcidn de ‘as cualidades”y procesos dindmicos que ocurran en ese espacio constituide por docente, alumne y conocimiento. Se concibe a la educacién en el campo de la préctica y al hacer del docente como un hacer pensante o uh penscmiento prdctico, como lo llama Schén (op. cit.) que implica “conocimiento en la accidn", “reflexion en la accién",y "reflexién sobre la accidn” » rafiexidn critica", En esta concepcidn, Teoria y Practica no son dos e: separadas sino que Be tieladforman parte de un proceso unico. El docente mantiene un didlogo interactive con la situacién, la lee y la entiende, y descubre en ella aspectos nuevos, creando nuevos marcos de referencia y ruevas formas de entender y actuar frente a la realidad. 3. Und Vuelta al Aula y a la Institucién - Intentaremos ahora volver a mirar hechos que ocurren en la cotidianeidad de las instituciones educativas del nivel superior, a ta {uz de los marcos referenciales brevemente expuestos en el punto anterior. Una salvedad: la complejidad y dinamisimo de las situaciones educativas ro pueden aprehenderse de manera total y directa por el sdlo hecho de tener un marco tedrico desde el cual se hace e! intento de interpretacién. Siempre exigen un acto peculiar de consideracién y sintesis, a fin de no caer en un reduccionismo mecanicista. Creemos si. que la teoria, implicita o explicita, desde la cual uno parte para mirar la rzalidad, imprime una direecionalidad global a esa mirada y marca el tromento mismo de la problematizacién. En otras palabras: algo se constituye en "problema" por que. se piensa y entiende una situacién, hecho o proceso de determinada manera y no de otra. Partiendo de lo anterior, este tema de las relaciones entre teoria y préctica {involucrado en propuestas curriculares, situaciones de ensefianza y aprendizaje, metodologias evaluativas, etc. de nuestros establecihientos del rivel superior), se constituye eh “problemdtico" sdlo si nos ubiesttios en ina cierta postura acerca del conocimiento y sus actores en el marco de fa educacidn: los docentes y los alunos En esta tercera parte realizaremos algunas propuestas diddcticas desde un lugar teérice que podria expresarse, esqueméticaments, del medo siguiente: la concepcién de la ensefianza come un proceso incentivad del pensamiento y la.construccién del conocimiento por parte de los alurmnos; Ia necesidad del docente de actuar sobre el contenido cientifico para transformario en objeto de ensefianze, El aprendizaje, entendido:como un proceso reflexive, en el cual no sélo se aprende un contenido sino maneras de aprender y pensar, mediante procesos interactives individuales y g¥pales, ¥ el docente como profesional reflexivo, creativo con capacidad de recuperar el pensar del ha- cet, como declamos en un trabajo anterior (Celman de Romero, S. 1989), Desde alli, que sea imposible concebir a "la préctica’ como algo separcvo de "la teorfa", Por el contrario, entendemos que se trate de un proceso Unico de conocimiento, enseRanza y aprendizaje, dentro del cual, temporalmente, podrén existir momentos en los cuales se enfatizan algunos dspectos més 3% A4 a tque ofros. Una practica despojada de valores, ideas y principios se transforma en un acto de conducta repetitive y rigid, solamente capaz de adaptarse a situaciones idénticas a si mismas Y aqui hay un punto importante: entendemos que las situaciones de la practica profesional de los egresados universitarios son, en gran medida, una cuestisn de eleccio. hes estratégicas. "Una teoria que Prescriba la accién, se transforma en tecnoldgica y mecdnicd' (Popkewitz, T. 1988) ChE propuestas podemos sugerir? Organizar los Planes de Estudio de modo que contemplen una progresiva aproximacién al campo de la practica profesional, desde los comienzos de la carrera, no al final. Aprender a analizar esa realidad, problematizarla, es ya romper la invariabilidad de “lo dado”. Es poder interrogar a la teorla y demnandarle —sugerencias para entender y actuar. Es reflexionar, hipotéticamente, sobre los por qué de las prdcticas de otros. Es ce! que. las normas prescriptivas de aplicacién lineal se usan en reducidos casos: algunos de aquellos en donde se manipulan objetos y no se trata con personas y Fenémenos sociales. Este acercarse a la préctica profesional y sus dmbitos, puede realizarse de forma "real", saliendo del aula y concurriendo a los lugares donde ésta se desarrolla (hospital, tribunales Fabrica, laboratorio) para volver a la Faciltad 0 Instituto a trabajar reflexivamente con los compafieros y los docentes desde los marcos referenciales teéricos. Pero a veces esto no es posible por innuinerables razones. Tendremos entonces que recurrir a material de video, Imaquetas, modelos diddcticos, etc. que pueden cumplir en parte el objetivo Propuesto, siempre y cuando se cuiden las caracteristicns del oprendizaje citadas en el pdrrafo anterior. La Ciencia es disciplinar; la realidad demanda aburdojes que exceden lo disciplinar. Tomemos por ejemplo el caso del maestro, Durante su periodo de formacién, estudia Historia, Psicologia. bidactica, Sociologia, Matemdtica, Lengua... Pero su trabajo tiene que ver con sujetos, personas, individuales y formatdo gripes, que no son "este peddcito" producto dé la historia, "este otro" de la dindmica social y “la tercera parte", de las emociones. Que se encuentran en instituciones educatives von su organizacion y vida propias, pero a la vez son parte de sistemas nacionales o provir’ ales éCémo pensar en este caso a ia prictica docente: como "la aplicacién’” de la teorla? ¢De qué teorfa? éDe cudles y en qué reiacién? Los précticas docentes requieren planeamientos flexibles que dejen espacio o {e ere tividad reflexiza osy procesos evaluatives posteriores que sé constituyen en fuente de conacimientos y nuevas propuestas de intervencidn. En [a organizacién de los procesos de ensefianza, estar dispuestes y ser capaces de trabajar con los contenidos, de modo de que los mismos sean generadores de preguntas, confrontaciones, justificaciones refutaciones, Clasificaciones, probleméticas, tanto conceptuales como surgidas de situaciones concretas. Es cierto que en la formacion de profesionales de algunas éreas, existen tn imero de procedimientos que pueden y deben ser ensayados" para, ser aprendidos a ejecutar con precision y eficiencia: una practica de laboratorio que implique manejo de instrumental; acciones de manipulacién de instrumentos y méquinas en ina Fabrica mecanisttos de registro de informacién contable: etc. Si deseamos formar “profesionales reflexivos" como apunto Schon, deberemos recordar que no sélo estamos buscando egresodos runides de instrumentos fécnicos, sino personas capaces de plantearse el problema, realizar el diagndstico © hipotetizar explicaciones como punto de partida y sostén en la eleccidn de las técricas- utilizar. ‘Ademds, parece necesario indagar sobre por que debe procederse ast, cudndo y en que circunstancias, a finde lograr un manejo racional y flexible de esas técnicas por parte de Jos alumnos. Integrar equipos de cétedra y grupos de trabajo docente, més allé de las denominaciones formales de los cargos. En la Universidad, existen diversas categorias de profesores, que fienden acentuar la distancia Teorfa- Préctica, ubi¢ando a esta Ultima en une jerarquia menor, en tanto se exigen menores requisitos académicos para cubrin uno y otro cargo ademés de diferencias de remuneracién. En los Institutos de Formacién Docente, 206 otra situacion: generalimente, jos docentes de los diferentes asignaturas, no participan en los perfodes "de préctica" de los alumnos. Estes dos hechos nos parecen poco adecuados: si !a propuesta pedagdgica estd lett plantenda y las intervenciones »prdcticas’ estén planeadas incluyendo Jos procesos de reflexidn-en la accion, favorecer e incentivar estos proceso sera; por un lado, une farea més dificil que exponer pris: ‘pios teéricos, y requerird, por el otro, la concurrencia de diferentes aportes desde distintas Geos disciplinares. No estamos proporiendo inver Tir ellugar de las personas y los cargos. Se trata de buscar imaneras de ro dividir sine de integrar. En tal sentido, seré ithportante lo realizacién de reuniones ce cétedra donde $¢ estudien lds maneras de relacionar conocimientes, ieorias, principios, y a estos 34 A5con! situaciones problemdticas. Con los alumnos, podrd partirse, segiin los casos, de uno u otro lugar, pero siempre tendiendo a la construccién del conocimiento por integracién o por ruptura. Asimismo, se pueden prever instancias previas "a la prdctica” en las cuales los estudiantes, grupalmente, analicen y fundamenten sus proyectos y otras, después de su realizacién, donde retrabajen lo actuado, los obstdculos encontrados, los imprevistos surgidos, los modos cémo tos abordaron y por qué. Crear y adoptar sistemas de Evaluacién y Promocién que permitan valorar justamente esta integracién del conocimiento. Si en los perfodos de enseRanza Y aprendizaje se puso énfasis en fundamentar cémo desde diversas construcciones tedricas se desarrollan opciones metodoldgicas y seleccién de instrumentos, y a su vez, en qué teorfas y principios se basan las précticas que realizamos, la evaluacién de los aprendizajes debe ser coherente con este enfoque. En la Facultad de Ciencias Juridica de la Universidad Nacional del Litoral, se estd trabajando en varias cétedras de Derecho Penal y de Familia, con “andlisis de casos’, y en los exdmenes se mantiene esta estructura, También, en "pasantias" de los alumnos avanzados de la carrera en algunos Juzgados, con encuentros de reflexién durante y al finalizar el perfodo, coordinados por profesores de diversas dreas. En la Facultad de Formacién Docente en Ciencias de la misma universidad, se han incorporado al nuevo Curriculo, Talleres que apuntan a la integracién, con caracteristicas peculiares y ejes diferentes segiin las carreras. Obviamente que en los ejemplos precedentes, la acreditacién de esos apretidizdjes to se hace rindiendo un exémen practico y otra tedrico, sino mediante fortnas de evaluacién de proceso e instancias de integracién. A Modo de Conclusién Enel presente trabajo hemos tratado de ser coherenies «1 la postura que asumimos para interpretar los fendmenos educativos especialmente relacionados con el eje Teorfa- Préctica, Comenzamos planteando algunas situaciones, problemas y preguntas surgides a partir de Jc implementacién de ciertas ideas pedagdgicas en las instituciones del nivel superior. Para cadq una de ellas intentamos una primera lectura desde lo fenomenolégico. En ld segufida paFte, sélecciotiumos algunos punfos qué tonsidéramo’ clave para mostrar edmo, segtin la conceptualizacién que se realice y la toma de postura que adopte en el nivel tedrico, pueden recortarse problemas de la realidad y realizar procesos interpretativos. En la ultima parte, regresatos al aula y ‘a las instituciones educativas pura sugerir alternatives de practicas pedagégicas desde el marco referencial por ¢’ sue optamos. BBEn suma, "Prdctica- Teoria- Préictica” y las tensiones que esta relacidn sufre en la construccidn del conocimiento Una ultima aclaracién: Decimos "A modo de conclusidn” porcue esperamos que la lectura de estas paginas, no opere de “cierre” sino de "apertura" de ° procesos reflexivos y de nuevas propuestas de intervencién Bibliografia Bachelard, 6, La formacisn del espitiru cientifico. Ed. Siglo XXI 1987. Carr, N. ¥ Kemmis, S., Torfa critica de la ensefianza. (La investigacién- accidn en la formacidn del profesorado). Ed. Martinez Roce. 1988. Celmman de Romero, S., Aprender docente: recuperar el pensar del hacer, (mniten), 1989. Coil, €., Psicologia y Currfculo, Ed. Laia. 1987, Del Valle Rodas y Spessi de Rodriguez. “Aproximacién semidtica a la prdctica educativa”. En Revista Argentina de Educacién, N° 15. 1991. Elliot, J., La investigacién-accién en Educacién, Ed, Merata, 1990. Gimeno Sacristén, J. ¥ Pérez Gémez, A., La ensefianza, su teorfa y su prdctica. Ed. AKAL. 1989. Gittiend Sacristén, J. Y Pérez Gémez, A., Comprender y fransforinar la ensefiahza, Ed, Morata, 1992. _ Habermas, I., Ciencia y técnica como "ideologia’, Ed. Tecnos 1984. Keinmis, S., El currfculo: mds alld ce la teorfa de Ia reproduccisn, Ed. Morata. 1988, Popkewitz, T., Paradigmas e Ideologia en Investigacién Educativa, Ed. Morata, 1988. Schén, D. A, La formacién de profesionales reflexivos. (Hacia un nuevo disefio de la ensefianza y el oprendizaje en las profesiones). Ed. Paidés ME:C:, 1992. Stenhouse, L., La investigacién como base de la ensefianza. Ed. Morata. 1987 Veenman, S., "El proceso de llegar a ser profesor. Un andlisis de la formacién inicial”, En A. Villa (comp.): "perspectives y problemas de la funcién docente”. Ed. Narcea, 1998 Abas Cori col Gonvergencias ertlos pragramas de esti Clon como 2 dacentes en ejer propone un enfoque navadose y furdado de la Di cen dé manera oF ANGEL DIAZ BARRIGA ~DIDAC TIC:: , : , E ; , ; } ; , ) , : , , , , , INDICE Introducci6n, Capitulo 1 La teoria curricular y la elaboracién de + programas. Capitulo 2 Una propuesta metodolégica para la elaboracién de programas de estudio Capitulo 3 La nocién de objetivos de aprendizaje: lineamientos de acreditacién Capitulo 4 Lo metodoligico: Un problema sin resprtesta Capitulo 57 Bibliografia ke - 3h 61 un pensamiento pedagégico Latinoamericano, desde el cual se explique nuestro acontecer educative. A quienes nos han antecedido en este pensamiento. ‘Alos que trabajan por el mafiana de América Latina y que buscan en una realidad diferente, ‘ana pedagogta nuestra.o* wo PANTY Popssionrun murans Pp OFT "TTA TSO]ROREY =) ge Sonpaljo 108 cpr BOODEN olem0.) PP uPREONP BABEL se 00 oF oy ‘uoroezyso8aye0 vumn yyTAsod as anb Ja u9 ofequn x uownonpa ap 800330190 so] ap pywovoxn,, wago VL ap ayred wata0y anb ‘on “RpsonBos o1uRUOKT,, “FOBT We “ayUoULIOURSod “Upse onb saopeurmmess op uormas Bim ezyvas as seryD9y Se 1", wEIPNyss [s wo Texeuas epuajoad os onb wyonpuoo ap ody fe vanbynuapranb som) va sopresardxe 19 exs|sn60 504 ~nolqo zerounue ap an sem emsoyey ‘oT|9 sod fayuerpnase fo 9 reasng as anb o1qures ap sod soy weorpar anb sopwiocnue 50, uos end ous ‘sopraaquos op o sear ap seuojodriosap se] 90d ~t1e; ‘saurotonsafesnsTu osimo un ap royonNST a susy an soyIs -pdord s0] nos om soana{qo soy anb rorrye zayne [y “oop ep sootseg sordrourg,,.opemyn ‘9/41 ap ofeqesy jo wa sou ~Px}wooUS 50] ‘aquoUTEMTIOy txeInoTZIMO v}20H FLOP SoqUOTUTE -aytte d sorauttad so] noo wof8ms sopenyonpuao soaTyal 200) ‘ap vomog} ¥359 op oaydure ye wareyer 9s somnoRsE sns 9p Sot “8A WYND YT op EMOIGY PePIOATEA ap wR TOP aANEIET J2ue onb sourequoous ‘ouspmnsy 35 uproenresoxd ap eoqU393 2359 WaNBS onb qoouADT Me wRsoyTEWE gas By Jod sopes -oqeye seurexSord soy ‘o> 10d ‘1g, soougoadea soapralqo te ~zoquyse osseuresBosdé sored, anb ‘ugrawonpy 9p TEsopa. 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Sieadas'"& Siivembargo, .no sera sino hasta 1961, con le publieaciéa del texto de Robest Mager, Utulado La confeccidn Ug objetivos para la ensefianaa,7 cuando esta propuests cust teconuna tecnologia suficiente paraser difundida, Esta téen'- ta presta mayor importaneia a la forma de la elaboracién de fosobjetives que al contenido. Ast, seestablece que talesenun: clades deben formularse usando verbos unfvoces que definan Gonductas observables y c6n cierto ndmero de precisions sehvelaejecucién de la coaducta, como pueden ser al nivel = precisién individual ode grupo, tiempo, lugar, materiales, et- cétera. ih partir de-estos elementos empiezan 2 proliferar en México textos elaborados por autores nacionales, los cuales proposes ea valterativa” parala elaboracién dé planes y programas ge estudios, Estos autores, como corifees de las propuestas seucativas generadas en otrOs paises, selimitan a taduci os centas ror teamerieanosy a repetir la técnica expuesta por Ma ger, Popham, etcetera, para a formulacion de objetivos,» las ree enenmis adecuadas de clasificacion de éstas coaforme al “trabajo taxonémico realizado por el equip de Bloom. «: snlisis de los supuestos de los objetivos conductuales. oa de esta propuesta forma paste de un plan d articular Estados Unides, pera resol ‘al, a partir de la introduccién de la adeiantados, e ver la crisis educaci 28 Idem. Sr dtalo original do eta obra ex: Preparing Instructional Objecson, $8 Ep lasgininas o-mulaciones de Mager aparect ete Pi enim Seria ctatraisal por sunmarbre Sequn,fretodedeti oe a, Jonbienco lg contciones importantes ba ASCUNE sare jucrealfata coaducsa:y Tear, espeique rittios de sensi ceptable” Gin Mager, R. Lacanfeccién... Op. it, pS. L tecnologia educativa” De esta manera, la AID, Tos centros snultingcionafis de la OBA, y el ILGE, entre otzos organismos Torteamericanos ¢ internacionales, son creades para promo- ver la difusién de la tecnologia edueativa:y.para formar une opinion publica convencida de li: aecesidad de 1a tecnifica- cian. Fein permitiria explicarla “facllidad” con quese distet- buyey se publica esta propuesta en América Latina.t En esta ldgiea, el “eficientistn0” es uno deloselementoscentrales que acompada tanto a la tecnologia educativa.en general, como 2 Ios objedives eonductuales en particular, eficientismo que ha tenida un desarrollo parelelo al pragmatismo norteamesica- » Lo anterior se deduce de la expresiéa de Tyler cuando dice: Gear cbjetivosen términasdeconductaesla forma més vreta Popham, cuando explica que el de- gn deobjetivesconductuales se debe “al instruccidn programada y araizdei vi- raje general del devenir tecaolgica de Estados Unidos” TE pos de este eficlentismoy ilitariamo esquelanocién de aprendinaje se reduce, on los planteamientos de los objetivos ‘actuales a las manifestaciones observables del sujeto aprendizaje es cousiderado dinicamante como un rest doen el sujeto, en detrimento de la concepeién de aprendizaje ‘ujeto. Esta conceptuacién distorsiona al jor pretender eutenderlo dnicamente ‘quel teéricoseniegaa afirmar anto nosea susceptible de ser ex sarrollo delaconc trabajo precursor Gel con una légieaempirica, algo sobreel aprendis etimentado.* Esta es una constante de Ins Investigaciones” ‘nomy of EGueational Objectives, 2 “Senposia sobre Curriculum Unioersteario “Lan hha desarrollada bajo a influencia de la es waciatiesotcadelempirismoiogléx Locke, Hobbes... Lesoxnductistas cnet cae irannierion de queusa cancia dela picoogia, ene que funds aaa ge la ques petentemente observable", Hilgard,E, Teoria det aprendizaje, pp-58 y 82. 64 em he Raa eae89 “9 E10 do WL ge “ougyne oyraruresuad ja wos xen anb aun epeu cone o}waym ~eouad jo mysendosd ns we anb ras avareg “sqeoureanBuasofTes “BUPA [op arFo] pun us uaquo ononbawuaymeyodures TEP 503 ~sadst so] too saaey gu s9 saxoyne soys9 tA onsar ou ab oy song a2uarar pBsuad’ tm souaur esoo zombpeno, presto} ‘soworypuoo se4s9 9 'squepnyso wand op samBessoureysg *_oofBojoradse aan “onpap ‘oAnONpay oytarurestiad,, ap wsqoRIreATn UOREMIGMOD » reare7] apandasanb ojop orpats 10d (eynasadeur os) rons) 3] 9p empefzanuy x] ap eopyure|qoxd eum oajensa: iojne ass onb resuad onb vuigeyy ‘sajduns sofezypmasde ap erm rams vy ‘IMAMsAr ¥] = ‘olsyduco oferppuarde fe oper argos ‘sfezpuoide pp apuop ‘uomdaouoa ms0 wa soeAqns anb omsoR ~Foour[s ‘seure}qord somes vurasaud anb upponpar ‘speproedra smsendnssan 8 oops oymsqureswad yo sronpar fe “eysondasd B] 2p s9)raMT Sol ‘oyvarumAaNY hs sod ‘pepLIep epoy tod eNsonT ojdurale 9359 anb syuaureyraro ‘ofrequia ws ‘reynorem: 2]9p o}TaMON! 2159 U9 BxEPP Te} = om soaRelgo 9p uD SP EEoTOUDN ef ‘oyaE op rod ‘onib & “xoBE op PesoUE son od spaced 29 (41, sp ofeqey ja anb serepe vsajaa pued rpaqe 4 #0'.(00f%9] oxnadse) o3139] oynournBire owe Bars PeHaveurya onb ap peppedeo (0 “£ ‘(aaponpap oyuaruresnod) Sayesou09 soso ¥ sopreorde & sopesatre® sordrounad sp zpred ‘=p peprorde (q ‘oanonpuy optrsruresuad) soyooq op uoroez ~F[es0005 { soyup op uproreadraym ap puproedery (e :10dyse an “BPP es conLD oyspested jo “nroeztrourann epUoD aserOD ua ‘Seapr 2 soqoay euopperar anb pve uFezdo ep odp un ‘Papa, oanelgo a3se ‘samme @3s9 9p ugrtado try cons oyceTa cpsued,, je opuaya: oapalgo um vjouem sopenjonpuns conn ~2{q09p upexoqers op ¥orZope]omgo.rexsour EjraTTOpLEND SMOKY, PyOMTesward-eayBET onb £ oanwoRTUBE syrEyseG 30s ‘pend anb oydure|s une soumazaaysr sony “sodtran sopemnn=) ~epwasey(qnaresqo Seyonpuoe wpzpad 3] SoaRjaiqo soranb owe ue ‘oya{ns fap seaneara 4 seony1o sepepioedeo sep zaa ee eRora 25.4 soasqodume es afezypuarde pe ‘sopypaur 208 3p soqgndaomns 1° 39 sEpuecop wy uzne Sopeiimp a kespenqean map monn and ge, eee oe 99 “ney “Pn zp upeessoenns 00 maszalqo egpan O89, “stem _s01f=p oprare’ “21m FpN3S9 jop wONpUaD z] MEH On Hop eAvy assoass.ap pepynn ey P easoridord ey prod ‘soanalqo 2p uborroqr PBaopmyRsucs ey as ‘ox sonparoyanb ‘af 7-982 ofsay139 J9 us aAMyEIEMOD as BE Bopmorseyusenb wAsuopandes Song spunosejep yred ed aya enp sope ie te Sopscsiysoqpss Soy ap ayaa 54 soe dl rs "9 pb aS Ose pay mipuos se 2 SaIGEAZOSGO SeIOMpUCO SER uouepuny HorSIoseEp meg SINGS $0359 ap 103 cred morse ayruntod anb ¥} 4 sofeqe.n soyso ap soxayoun so] 9p Gum 59 eb izan Py ‘opuoy ja usr “EysHPeydu0 peparoos eu pied Seuapam op wwmoyqord um resjosa ¥ umurunesse as souojsonp Sie eatoh ue “SupEIED so3s9ap ayaaine wei o 9 *jRDOS CORDA ovins owas £ afezpuarie “epeursSod wzuetase ~eode ‘ ugman.gsuye] ap eBojous opese2) As reso ered off ape) ‘01 seuofodeonoe #0] X wopoeuaioyar wy -ot1s0j‘afezrpuarde jep sean pur “sBUMEIS ap arezado aytr3y euside [sp emaettorzauoa senorodaaucast] apsap PP ovins owes ‘arquioy [a sordrourad say ua ep =p esondord eyuoa rm 8200] ¥ eure) jp a1gos sopezeax soqpNysa: Soy ayn 7 suo mn pop atonpussah pagina e ¥xgo ¥[euB suas of oxs00.4 fe ‘angusous sfezpuaidepeerqos= mo, lo quees grave por lasimplicaciones politteas qu® tienees- teaspecto. ‘Alavez, parece que hay un momeiitoenelqueetes- pudiante logrark este aprendiza(e, estoes, hay wnmomentoen (que se tiene pecsamiento critic, como siesto, desde ana pot” pectiva mds real det aprendizaje, 0 fuese unatarea.queel su- jetn conquista y constraye a lo largo de au existencia- Desde deca perspectiva, el aprendizaje no se puede Gefinis, come lo hacen los textos mencionados, como algo que se tene, cont? efecto de su logica utilitarista y eficientista: conlaquelocanci- ben, estoes, el aprendizajeno responde alalogica, del “tener”, ante on sa sentido gramatical, como en su sentide econémico de acumulacion, El aprendizajese explica, fundamentalmen- te, bajo uma légica del construir, esto es, el conociiniento nose Copia, no se reproduce, sind que se construe, en sentido piagetiano, o se conquista, en el sentido bachelardiano. L Poratraparte, lapropuestadeelaboracién deobjetivascon” ductuales fomentala fragmentacién del objeto de estudio, con In aplicacion de los principios conductistas ‘al aprendizaje, to- caaspeobretodo, delaensefianca programada a raiz delosex: _perimentne skinnerianossobreel “aprendizaje enpalomes a Per hadierivadoea taelaboracidn deobjetivosgenerales yob- jetivos eapecificoso conductuales de un curso, que inion de- inte la ejecuciéa que se debe dominas. En esta pers no pierda de vista la totalidad del fendmneno “soumentese dédica a retener ymanejar fragmen- vuentre el significado que origi- 500, objetivos. sosténner, 3, Temelogia delaeneeharaa, Destonurtracoacepion enlode aaa rar apenas de arnales, sprendiaje de eapocis info ra ee Teco nono ineamente como airtramiotes ESS oe ri importante pores en el ond la aplicacién de ns wuier hecho se convierte frente al pensamtento wvo queda redu~ cido a-que-el-sujeto repita-una informaci ‘ecuacién, identifiquelas partes dela célula, et: ta manera, abandonar el planteamiento de los objetives con ductuales puede ser una forma para recuperar Jas finalidades del aprendizaje. ‘Los programas quedan reducidos a grandes listas de objeti- vorconductualesalograr, ylésalumnos, atrapados por unalé- gica de “logro” deconductas fragmentarias que repiten sinen- contrar ningun sentido. Todyello esconsecuencia de una légi- ca ingenieribque pretende regular el proceso del aprendizaje del sujeto, quese aferra a “controlar” el aprendizaje del estu- voncida de lograr asf un mejor aprendizaje. El alumna y ef docente quedan reducides, en esta situacion, a “ejecutores” de propuestas queno genera. “Aquishabriauna gran diferencia entre Ia Iathada educacion tradicional y la ceeecbide comoun ser Densante, porloquetiene que decidir Sore cl contenido de la edcacién, Le tecnologia educativs considera al dacente como un ingeniero conductualt que ele logia delos estimulos) lo quelos outa (encantoqueposeela tecnol u enero” plan‘ Fosdores dela educscién determinan. Bste” sr aquédominar el contenido en tanto quese apoyaen i ésteesel papel quedealguna manera ¥ tanto en términos calaeducacién superior. Fie oretleracen lapropuestacondactst, dese Watson ast ioe rast aigcien decoutrl erun elements cxtral concbide primerseste do en eximenes departamentales, cuestionarios sobre “efi- -ciencia” dacentte, eteétera. ‘Deesta manera, el alumno, pierdecontactoconla realidad, la cual s6lo percibe como fragmentos que no Genen relacion entresi; distorsiona sus mecsaismes deaprendizajeal conside- tar que las cosasse copian y se retienen para siempre, y desvit- tualas finalidades porlas que asiste ala escuela, encerrandose en una Kogica de lograr objetivas como algo quese lege a poseer. 3.gObjetivos de aprendizaje o lineamientos deacreditacion? Los objetivos de aprendizaje sargen como una propuesta que jntenta esclarecer ciertosprablemas relativosalaacreditacién escolar. Si bien algunos autores como Bloom y Mager, entre otros, hablan de “clarificar!a evaluacién”, consideramos que tes mas pertinente hablar de acreditacién, como certificaciSn institucional de conocimientos, que ao forzosamente reflejala totalidadde un proceso de aprendizaje, sino un momento par ticular del mismo, definico mas por necesidades instituctona- les que por las necesidades subjetivas del prapio proceso. De ahi queen otro documents haya erpresado que et realidad es tos lineamnientos de acreditacién son cortes artificiales’® en el proceso de aprender de una persona, para satisfacerlasnecest- dades temporales (fuidamentalmente semestrales) de Las ins- tituciones educativas. Es decir, el papel de orientadores de !s acreditacién que pretendian cubrir los objetives conductuales jcular, puedeser desarrollado por un conjunto por otro de objetivos amienta se conecta directam las premisas conceptuales que sostieneala nociéa de objetivas conductuales: conducta y aprendizaje, Esta revisi6n implica remontarse hasta sus bases epistemoldgicas empiristas, pare Tchr. Capitulo. 2 Qo rarer arr a a a eePh te FP etorbeyed TP IBN so ao yet casa “efoyojedoasd 4 eidojoaysd ey wae ome rp pore 7 ned TE CMB Yon oaud “gal ORME RON 2 upepaitey boy aosamy de ia ss'nomOIpE HOD ¥] 3p upReaRdes 4 uptsuaatuaos ¥] eyrmsod enb ojspour un ‘aired nyo 104 “sauaysoe ‘eaeamty ejonpaos B sere ap eungys ap or, spupexd too seaae se ap eroueuseye 2] zapiiouduson eqrmzad smb orspour un eynysod ep203) 2359 “ugtsioes rye opnezadng “ourshonpuos yo Bed ou12339 opunts fe Aodson9 Pe ‘ousype one Peed ‘ouou od “eyonpuc wap seaze se] pt opm 0 odiono “Furopord &] s00n1093; ESTE Ue 19", 2op Fran ofboue [2 09K odsono ns a ‘ajoins ap eiown nae RRM ONY FPP Spepranse ap vangyynansuohsonpond ey esony eat MPRPHOO ¥pOA, oNb om “eanpneo Bp ap epeiBapapd “erplnsistouonb suopsos sjoareranpuca yap ewoar er “=n w8YeBRT emydoou09 of unor 'seyaxouo A seapoqurys Ssuoweredo up 3 eyonpuoo ty wa anb wsa0uose2 » ‘ergany” Pid ep woendsoaoo-¥] mfias (g waxy) ousoyre opnm pore & (gear) odsano ep ease (wary) syuemepep vary ten oH 2 a ersy Edy ug xoIE g ap Szazy sn sez0yne soya a 2399 ap apred y Jour Bonu b sexuorn ~eomry zoNpuns v1 ap uoToRS weoousva: gnb sod repusjue apand a: os", Proteundar o nose ‘anode toma, Fam wo opeafionay yyso aadurays ovum 95 je oa 9 (Tens ‘ouoeso: ap ajno9jour npredacuo: “temonred ‘omsponpuos je “eysnpuca 3p uorodentias vise v opuseessex “wreodo as usmb ‘retayo 1 rod ayaatcrexaumad wpe “efor 59 zeJoureyonpuo ap upadsoueo vyse ered Eun J04 "P1908 OFx93u08 ‘epmjuom, B ‘nosey 9p eynpaco Ho PEPE IO} OMtoo orm) Zos fe aoNA 3 “Bes ayuatsfear wun se ou ByreyuoULas pe; po; 4 ‘rey Pum exdurarss9 ‘oye; sod “euenniy eyonpuos ¥| “-TeMyonae 4 Trelqo ‘Jeuomany “feuomvanour peprm ean no wep as TOP Sayre ap epeznues.i0 pepyrezo) vtin,, ua anb “swear ronpco vem se pewamy wfnpuoD vpO} “z28y9y reg OuBLIIY £25 Jp 7230} FONPUIOD zum OUND oFZep Fea eS sitsnimAcm oro ouxiHO as onb x] we UoFDETEIS “318 sepusyu9 apand as 070s anb yeaa) ezanpuna wun omos eg “Raza onpuCO ypea oqrDu0o on oyars ua ‘sou uTNY sonLerer “Dawtoge £01 ep epunjord 4 eyfire sya uorowondae van vy “Maes zejourwonpuo9w] ap vjso9y vj *wapoodszad wyso ep “afezipuaade ap osssoxd fo pepranol “Use jap ep03, vj epsap vozomosarasanb se[uesenoap nied ¢ &+ nifieado diferente, al ser coneebi .£ e cuase puede operar ante algunas de Las éreas on términos de ital vnomenténeament® Tun estado de equilibrio indispen- sableenelhombre. Alavez, lateoria dela; conducta molar in- tents abordar y-explicar el campo de les psicopatologias, problema que en este momento 0 vamos ¢ tratar. En esta perspectiva, 1a nocign de aprendizaje cobra wi. 0 ida como un proceso) que mn de las pautas de la conducta”, y tque, porlo tanto, apera en un-ivel deintegracién de a totali- w humand, Por ello, no podemos comprender due 5 seal aprendizajese da de manera sisladao fragmen- ja. De manera tal.) que consideramos, coo PichOa-Rividee,s que no se puede sostener que la mentor ein sea un aprendizaje. Lamemorizaciénde: Qxf = 4,0, caenmala dela superficie del bfingulo (bx2)/2, ennads = Tamiento matemadtic; 2m ‘alumno a desarrollar wa pen aaa un bachiller se le pida memorizar 40 fésofosen b's: Desear- “tiende ala modificaciér spulsiva sus pautas, Sredades, dezens cde complacer que, elsujeto puede operar dele 385, 85 Pichbu-Flviére, E. Op. Podrfamos pensar quelaspautas que estructuran|: tadel estudiante, y quede alguna manerason apren esonela, se relacionan con la internalizaci6n de los esquemas de autatidad del maestro frente a lasumisign, docilidad, tcidad de los alumnos; éstos son losaprendizajes escolares, és- tassonlas pautas quemodelan la personalidad delestudiante y confarman sus postbilidades futuras de accién, En resumen, los auténticos aprendizajes de !a escuela tienen que ver con!» estructuracién deestaspantas y noconlo quememoriza y repi- “te elsujeto. Estas refleriones y las desarrolladas en ol apartado ante: nos llevan aconsiderar que actualmentela nocién de abjetivos conductuales no hace ninguna aportacién alaconstruccionde unplanoprograma deestudios, nialapromociéndelos apren- dizajes del astudiante. Bajo una perspectiva dela nocién de conducta y aprendizaje diferente, como la propuesta de la teoria molar, podemos inferir la necesidad de presentar 2 los estudiantes en los programas escolares un conjunto de ainientos de acreditaci6a del curso, (seminazio o talle cumplan con la necesidad social ¢ institueional de la acre: cién del curso 0 certificacién de conocimientos, a partir de ciertas evidencias de aprendizaje, que no reflejan la total a dinémica del mismo, porser cortes artificiates enei aprendizaje del alumno. lineamientos de acreditacién no se constituirian como de un programa, ai serian el meutoparala dete! indeloscontenidos; por puntualiza de portida el criterio insti parala ao apartirdel cual se tiene que pensar terpretacién misma del programa. estos lineamientos de acreditacion 2 mamente estos requisitos, que se fu mentan en el conjunto de argumentos expuestos 4.1. Estar elaboradosen términosdeproductosoresultades del aprendizaje. 3.2, Reflejar ef mayor nivel de integracién posibale del obje- to deestudio.gL 7 ‘St-1 “8 campy D esuooeeCr2CT“T=PRETET oy -arsouooeerse[epmosep ‘exo z0d “f oyolns fopafezpuasde ye ‘oyred vim tod “ey]nayTp uproezreamd [ey anb 10d opeoydxs sommay, X ‘sapemmonpaoo soapalqo sapdnyynar dp anred v oypmasa ep cvldo op tore wamiiusy catsooxe b] OpvoRLO somaY EE quswoua) je NO!oRyar usep] Bod uoEABoyUTIOseurE] walayes anb uojmeypame ap soprarmreamyy xeosnq ap eapy B] myaaC “puny og “UeatOFHOD eT enb soucpDeyer ap oy fuoD fo 1 PEpTTIa} ¥] ou orad ‘olTmap ja auayar ‘soyauexy weNasaId 9] 25 010s opens ouetoNas Tap DOTA B] opsoyd ayTEPNySe Jo ‘opp sog “sayred o sommauiar 30d ox “efoydmoa & epemmjonso wouvul op peprfear ey Te vynEsard as orpmse ap oyalqo TL -snmse memogsuen 9s zea ¥ye ‘4 oyzoRUMTDONOD ap oyolqons eM -r0srex9 ‘ovou09 opuena ‘aiqmioy [sen verge anb ‘ommuny oygaruoouos yep sayeyemrepuny sestaroxd Se] ap eu eBarG sopeno sey ‘epeurexZo1d wzreyesua vp] ap ayomremonred & ‘owsponpuoo jap sepearep afezipuaudy jo aiqos sesyaioid sy ap opeyInsaxse 03s “‘doroemossren ns Bred vs) uo reMye ered eyrTqnsodeay of yen vy ‘pepyeax ey 9p soey aytreypNyS9 onb uppemjonayse &] eaze UOTE uAMT xy EYD|p ouIg9 Ope ~ de souray syuaaLoLrayEE ‘oqey-aCI ‘orpmase.ap oalqoun ap uopryromfer ype arog eansurye eum reyuososd somaxon ‘orpnyse ap c2elqo [ep ugiesBayur ap yesqu fe seleyar woq ap UOIOR!pame sp soeyUNEoUTT soy anb sotmesardes opmeNc) orpnyse ep calqo Jap ugtoesZayuy ap yoayu ye reyadsay “7g ihe *o1prase sp oy9/q0 yep uope;uetaBesy v] Jopusosey 10d oprayuy un us ‘alezipuasde ‘9p sepezrefio serouepias seyop 9p spaen v ‘socreUTUTGS ‘sosano 0] sp uprowogramdn aymumd mpForUTIENOP TEE my -2e oofs99y owe ofseUOFoNyoxas oyaBFUAOMT Tp ODAIA Wy ab suoisnaredaz se] anby de spuop okesaatm xexoqep :oydurale od ‘omoa ‘uo}suaxduco e369 ep xprvde soypeas anb wexadsa 7 ‘ondure yen oss an op Zeal wan smnewonas woeemy us seanafqo *.ansalqge ayrareson3 oytos 2a ohbowap anb £se03 ‘upusps ssoey ap smear ean op emer sypIUoP operat, op seer yo os openers kt yrarmmeNes Pp: sg ae pepinalso gp ant ssagamrepenb sgmoodieapmagmene ary PPBeaeporme epecr ome pp marpeneed mtopypuce my donivemapelespuate ap jarejsoye onb sons yourea se] swUNaD}Op ESAS TOSUDTIENTEAT yor tagioroggyes w]e: satupereseip “SoyTareNSOue> sop omnce Fa; ef 859.194 BED Stsp OIYP ferypesde ap nigmsou rap snore ae teers pesa dugpoeyparranne waysAsenbs srepunseyep op tz200 sou seande 190¢y wapond as -onpuso Bap sajonpard so] sezrpewe reppmyss pe “appop 59 foal -ns pep afeztpuaide jp aaqos swrouazayay seunSyp xe2ey wopond as anb ‘ xj9npuoo 2] ap soyonpord soy, ap ‘Se oyS9 ‘ouTgyxS opunus ja wa ronpuooe/ap ,upTsTzTANalqoe] ep sped e sy “oyoins un 9p upiourpazoe ef aaqos xipoap umyrurzad anb sepeanalgo suis “vaprae sezrofo ap onal e] ezpEyue as ours ‘afezspuarde jap ‘cyue) 0] 20d “4 eaeumy eonpuod ¥] ap uoEsHayny Ey onBae as onb xpap azomb ou pono of “wgupuo9 ef zANa(qo os anb ey Sf Wa (gare) onoyxs opuinen fap Bax fa f‘UPMEYpaIOE ap sojaoza tied ‘seiGoprand vordun ofezppuarde jap sopryrnsas o sojonp /5--ond ap sourmigy ua ugoey paso” ap soyafuTEaUT Soy TEyUASOA ofezspuaide yep sopeynsozo soyonpoadap sourmnagy ite sopesoqupa TEAST “Tf e ‘moncp piney an 4 r t r 4 ‘ ‘ ‘ 4 ‘ ‘ ‘ « «temas de las partes que estructuran un objeto taérico La prictica de presentarlos programase-colares a través de objetives genorales 0 terminales, luego particulares 0 de uni: dad y posteriormente especfff ‘eonductuales, enfrenta al estudiante a fragmentos del. ry 29 a su totalidad, en- cubiertor bajo un halo aparentadesistematicidad, como es el empleo en los programas de ndirmeros:progresives, esto es, de snunciados calificados por of mimero 1, otros por el 1.1, aquéllos por el 1.1.1, y ast sucesivamente, ‘La fragmentacion del objeto deestudic refuersa de alguna manera ln idea de que la acteditacién escolar se debe realizar mediante los clasi Amenes escritos (| .yo.0 respuesta estructurada), y! ica del muestreo dela informacién de un curso. Por ello, ios autores que manejan la proble~ mmatica de la evaluacién sostienen que los errores ea el muestreo de la informaciéa son un problema para su veract dnd, Nosotros consideramos que este planteamiento es inade- cuado, porque parte de !a parcializacién det objeto, deestudio, yylalegitimaa travésde “eximenes” para “evaluar” el Wamado tendimiento escolar 22JOSE GIMENO SACRISTAN a, TEORIA. | ; DE LA ENSENANZA = Y DESARROLLO, DEL CURRICULO© sosb Gimeno Sacrietén EDIGIONES ANAYA, S.A. 1985 CONTENIDO Introduccién La programaciéa de tz ensefianza desde 7 1. Necesidad de tna teoria de Is enseftanzs iB La enseftanze teoria propia co 13 1.2, Los valore! 28 2. La estructura de la teoria cientifica de la ensefianza y su proyes o 33 ative, propiedades. rev teoria psicoldgica ala teoria de ema psicoldgico . 3 4.1. Los abjetivos didée 153 42. Los contenidos de la 70 4. Las eelaciones de comuni 183 4.4 Los medios tecnicos en la 195 4.5. Las variables de organizacion 7 206 TG. La evaluacin det proceso de ensenanza-apren 215 37, La entidad del mérodo en el modelo didactico 235 BI Bibliogratiaceyso ojusupenper watauttasep anb © seus seorofoporstt seameiLzayTE Jmsndigttos bred oatsiap osad wn sua) deozared anb sauorsuotmp swqanbe ‘opry ono tod £ ‘oquout9ya epeo ap onuep soyueriodu owos OpETTEEA: my uoravnsaant ey anb sojsadse soyjanbe‘opey tm so, "sop aqusureywourepuns [eanaeptp Temionsise ofapos fap SOUUZ|S sosisaqP 50] ap soNTELOduUT fouosuoanp wos anb o| JIpIosp wed sous] F xoKNA SONU 97RD? “seonoepip set ayense reuresoid sopod » wopro uo afqofeteur otoumansty un vas seas2yu SouoBuAUNp sns Goo EiNjoNNs wy EPO) anb osald se odwsaR oussM TE sad “ermzodsop anb aferrpuaide ap ratdojootsd YouueUp wl ap £ ea eiiavease P| 2p operuaisere a ayuemumalap sopod Ore sp SoH so.nacise trong wolep ot anb ered seansnetXe efuoMEIwaRGTS oy anb austauon fs ep satf0ISUStnp $e] 3p 0.00605 HOME azqos EOROPPIP e102) uM ap worSBIOETS FI E tapsO Ua OfSpU ovagp 2p Eowataduteo Soj ap oun epes te UearteTd 26 onb sa\meonae seu seuraqgosd soy © maar fomonsyg “TZ opUsdesqns yo wa sonmndosd anb ‘Oo2"pEP ojepour J» ZeforeEap Ja EISE OTMyEdeD epee 2p OPMaTION TL ODILOVGIG O1SGON 73G SISIIYNY ‘ounaiwHND 13g WIMOBL VT 3G S3.LN3NOdWO9 SOT v ‘uo wenue s9s0208} 501 ugfonjosas e] ‘oavep je and sew o%je soursspsues “uorseonps FI 3p ofpmse 9p eazy Jep peprmos | op womuerduros wun 2 -ouresap fe o1ad “sopanarepasa £ Ip -upuside jap se@v2ojoatsd seuoDIpuos se] 9p o1aruDONDS fe ‘a;uslEUID “OUUANTE J3 ue siqempied opzendas tm ntanposd exed oumup ap sopeisa £ soiwaa “nusur soLzst9 EzqTIN onseRw [a ‘ojdtuale 10g “zeots FzuEERt e, 2p owadse un s9 of peanpa worsery Rap pepuemias &| ereuas ou 1p ateg “BIuan> we Oppuro: so1oey un oAneonpa oszo01d Jo Ua aystx> ‘oisandas 40g, NWLSRIOVS ONTHID 350F -ose cimeno sacristay | PRORIA DELLA ENSESANZA Y DESARROLLO DEL CURRICULO ws OO v» normatividad, partiendo de las dimiento académico, demas dimensiones rel epias muy definidas. En muchos casos ambos sonic coinciden. Bste as my Stuio de cjemplo, de lz dimension te ce orgmnizacion el Tr ermnto contentdos dol sistema didéctico. Se 72° 2 ft taade la perspective cieatifiea, que fies modelos mnetodoidgicos. Opa Pr! Tonocimiento supane cuscteriast Secendenis! amportanciz, Si esa impor contzse cof los elementos neceserios para ST objeto easetianze y-planificar mis aceread “Fisting lag dimensiones mms relevantes \ Con ese esqquamma st assis que configuraran 7 en mucitas ocasiones ss : Giencia de le enselianzs i relaciones profesor-alumrs (idades constituyen # para impacto que en este seatida 3 y colabo~ is to de los problemas espesilicos Y adores han sido decisivos. Ba ste he side sre ebordinan 8 eR.” jenntermente Por diversas mativos qv ta en relat la ciencia de la ensetian22 de los Seanzando un notable desarrollo. Y aheatfeicos de (a easefaaze. La fuerat 46 2 Ot ee Yin general que quiere imprimir ¢ Gtaborar un proyecto de hombre papel rector que devemgena sl =t preeisamnente y con efit. ‘Por otro lado, esta objetivas y gerseguitlos ferameste psicacenttica vareros de resumit, of fms aos i capiauta de » acapacade [2 atent seoblena do a intersexion, como esel caso de Bs muestre © qe oxtmfar que se quieran deducir aoanss Ge exert aen ¥ Travers? arman que “wun raétode, de cos Crea eepeabiable con un patron de conducts da profesoy idan Meefanza. puede exsstir como us concept ETS vege manifestarse como un patron de conducts identificable —_ potenciado con pedagogia moderns. Todo profesor”. ' eric meetifia pedagopied reciente Hin sido wh COMA tecalear el valor Je los Tom br Chrerarit of Teachers, american Connell on Basen, Wath centtoe de aprenizae, 10 que HEME an con rigor los efectos Se Lames Roe producen ea Tos alumnes detesuinados ‘ianteamientos pedagsuicos § casatysis and (avestigation of tcaching methods Tpsaly ing, he. Americ: Educational Reseatchy i 2 2 avanzinl, G.: La pedarosta ef siglo XX, Nacces, Madsid, (977, pat 355ouendond osrisfyo ane ouspseuon on aiMxa wshaNpUCD MIANbEs je Shagafeepusrde op eau, ageqore oxzook! un vo Opiooe ap “erssusF sid senna serueye ed sree waueynoues 0 F0AMA@0 S083 Thsussegs enonpecs uorsssdaranb so soatfee Uor oIOe ERAN tutonbt® Tf lao fe auoureaad FP of wetcne of cmme ep sipoos m aud Ho ese mspueped sree et P Ty oven [op Tes wronpuoa we A oAtalgo wn ome HEE 3 Sb upeasnpe 9p opesiea ogapour on & ley xp emmyosto PL =p 1 ranpoos sand worsen tmyoiq,RQREYDE UDO TE -epeunospm saeiodenxe arom open fotsxe © sen 2p sand 99 SRE tiny cegtngip edu ean cpunbpe wy “ope 0110 20d “ent “Cenaodased ni opnap soxtalgo So| © opmeuiiTH By en fap sovuawofe sowuanp © sbusnbo sox ub sopepfenm Se 9p P00 “ecteyost ruipojoned wanes m ctr ofasat> [> Ho OF SOHAL om a joprvar ety anb o9R2aAoud dal sp wowed! TYP TON, rus wpm © 9b e593 sopigapi tom sonst wp cused sap ia & m0} “seisyanpuoo se1s091 30d opeatidtscs et 2s of sa prioqi wap wisnbuoe 4 wooSopad er fedoan suse wun ap feuoratcys Wor sONTamGO SC] soTes ap ravOrdo © Suofe tar spend ume off eum PEPE! €| grpow =p uossusraxd ea oqmot mpor oton “exBodepad wontagi F] TaoTes gn © Hapr0 wa 4 Scagoso ae soanalqo gub op ovoedsor toqes We 0124 "oTe Wap sez Us Gowtopt oqepour aus aidope ofodepad fo aid wo sso rosie [g “Sopestss ounconpe Folapau RqeUTE,suoyeI4i axb of 2p onuap opeIfORBsAP 2 oPepod ap adh, a9 an oye H2 TOUS! wos SuTsUE Jod operate P tsaomay souaqe “amesqo oN "sOposyqerre STUSITATE TONNE Noanstgo ep orudas re aod oe npify sf gueHAoNne So Ts Sante beg "emnoepp eidovense w xp) stusamesmatd rortpuce an “Today Ugtsusuuyp wun vor sojsedee soy “WOUmU! COMMIT SO 00 “pepanor ‘prpuoye stownetge sors aptoap nb A staat 2p ey easy nb = opisp ox feta emionzts nso arbrad “2.9 “Omunp [= sigoF YORE Sau comeroonne eagruis bu erean) ey op SAyHWS EMITS CT Srwons seunyfod m0} enb Aet and ease sIsT2 upioepomosest won afte &tst0fe sp sepehies sSuormoep woe axb eoanciga shied sonmsr t1 "sone tovomuaoyp won swmsjgard ope. scUret Souiowour sosearp Ue & "ezueyorus ap uofgoe w ayusurtyNUAt same toed mguonaor wun souines opednaoalé By SON 1O"EA ap weusalqoad © wuale ust owantung 13d OTIONNYSIO A VeNYNESNE WIs0 VIO { aynampeizoroey reuzago® wind vontos) es> ap o1WaMEMDs|quISs [= aur Ofpnit fu “ITU ou anb oy “Soaralgo sose ue opeurEa.ap ophussuoo un soxdtus ou oe ¥ ap OfEZTETOIED ap wi ‘qrauoy txmonnse ean op orvamioye Un weagmusts soatzafgo Yby “SOM soun ap sued afrxo ensonu was op orsedsar BUSTS ap 19 Y] ap PoTUIOI F} ap 120eK, ANRUyEp 09 "53 SUPE ioUTEyS SEIKEP ohoadsas uopenjess ap soraaoxd afxo oxo £ “wamga ns TeAOIUTOD ~oid seanoigo spusisad 4 arombar pepo soun ap eared oonoppap ossaaid opos ab ap woueuodut csond ny an ye eiauatoge ap wpe ya $9 onb atrioep wrspod ‘yexous u soutunye soy ap ofezipuosde 2 vs worepes ap & erousiaa ap cos fo cisond ouan nb eonoeprp toe k uorsearuNd ap osasoxd uN TezuoLHOD svodns Ssoanalgo op mtg -ofezspuaide yp 2Jarezes enn ap Joes fp oonDsEptp oapout fo rBorpalpe uo eyestioa anbogus 9989 seyUaND:2p MEY |, OMALNTD op puotsad oj # aiuad oxtulosduto> 72 2 2simpuns & sforpuside 2p osz201d po ssaefas usgap —noqs2pud my ue uoReSHOaL ns < SOOUSPPIP s2u0%31 ‘ap sm sopor~ scs2f0ud jap sopmpyssion 80) S%pO} anb_S9 WOUAEIXD Ise 8D cayone fq “s220sajoxd to] 2p RN2PPIP pepianse mT ovsedsal UK uur eisidys ‘oper algos ‘anb ous “avusisixa osemous) un sp ordi odns ofos O0 enb ‘non2Ppap icaksyo> wan, OUIOS 2e19US! aazp, jecrpwoide vp coansiqo,, 2 opudode Sonoepmp arb) epustascoss “olezrpuaide fo u> o4ode 3p ejou esa rep mawl*,twastssI0q “9f02N anb sol sopor TOBRENp € 1995130 59 Eoanalqa seoMEEy 3p Satoromar us eperaq ow EanoEDIp upiseoummes ee ase tind srersrodun uprorpuoo ex so sounalao sot satondes, “BY! ED TaMD9) JOqEy spend on HOB wy aHaOD A sem “reo rEd {ide 9p osaooad fe wse> ap oma “wmaguor arb YOHDPDIP warensa ap O88 TE Usps0 us OV EASPep f uprMoUIP E69 op woMuNIe eT 7 “weairemnfars wy anb sopesa yoo dune los aso ap smOPE ForsayS somo pamaruas Cupar 2p eno azey of eae TOMS onnelGO opeaTaap ‘mn ato, ankume core “reqs worsttEnse peo s08u ue enb ossd ‘oanoiyo opecrmsiep un anias rot stp ae gs SeioNeNSS sp wtstesinbe ann sea spond seb soumeraap SBNSEDIP sefforenso oq pepmemtabs sp pepadoud op mary Ty cree) mmdoud 9p ozuannos fe sopeymdys somatyo Sousne sop onb orem J ‘Aan St os pen sosnalao sexs “9500 sozoale 36d ao0u0D Sz ¥ ‘ormanmmnad uosespusiaid 2 NP eg od “weproasep < sojdnmmus adap unr wonder, SP nb soonelge so] sopezyeqorl setae mae ep coven ee tt OMNIS 730 OTTOMIVSEG « PesY¥sSiE Y150 Meo; j Saioe & ion ue umdwonzed onb sdzafns soy ened siusafoaue sotopmea un Sr asmagETeunoM preqorEsep as anb vosoBepad voor ¥| anb se aise 61 ‘soansiqo somer o oxnafgo opemmuusa; SOst9 So] op eriodeus ZI ua Bio op seopoepmp seaming? se anb so} ue ezuryosue 3 Soantaiqe 0] ap womronday “sourstt $0] ap uo1eztrouansag — soanaigo so| ap uoaeucge ap sonnalgo so} 9p uownzpenpy ‘soanalqo sof ap wousisap 9p a soanalgo so] ap aps ‘epuaumbaasd ns < soanaiqo sor ap worsoren 9]8 a158 9p Ox1UEp soqtTEAafo Se sonoma ae eitaion ssoodead trey eee “Pepmvawed un sz “repod ap sauomya=p feo oeIuefd aS eeumyasus op vam xf ane Heyotua anus UpeaREUED eremon sontioue]s soxunstp soy yaad [2 ered seq en aknunsuoy 2p usiren opuennasad “82598 9p axuessuos cauarureuota, “offs © aso “sranaiqo so] sod opou ais ap ern os sorpanr 501 ap aomoeys AYISROVS ongHID 3S0r2) 162 JOSE GIMENO SACRISTAN diddctica, Una de-laa consecuencias mas importantes que ba tenido ese fema ba sido la de obligar a una diferenciacion de estrategias en funcia del tipo de abjetive al que se dirigen. Pr objedive, su Contenido semantico, alude « wos procosos pecslinze ae preadizafe difecenciados, con mis fo menos precisiSn sein la complefidad del objetivo mismo. Si esto os asi, qué duda cabe que para incitar y guiar 0 aytuiar s un proceso peculiar de apreadizaje sori necesario un. ambiente pedagégica también peculiar, com Jo que exe contenido del objetivo se convierte en un elemento decisorio die toda la estratepia didactica, de todos los dems elementos del modelo iddetico. Un objetivo determinado puede requerir un material apropiado, lunor métodos concretos, unos contenidos de aprendizaje delimitados } hasta un procedimienco de evaluacién peculiar. La comprension de las Ieyes del slectromagaetiono exigen una estrategia de enseflanza muy dlistinta al que requetiriajel objetivo de trasladar de significado de la expre- sign metafdrica en literature a la comprensidn Sloséfiea del conocimiento fn Platén. El contenido tan diferente de ambos objetivos y el proceso de aprendizaje cognitive en ambos casos ex muy peculiar. Losrecursos para poder diferenciar tipos de objetivos segin el o do de los mismos son riiltiples, hasta el extremo de que el profesor y tebrice de la enseflanza no sabrin de cuil o de qué combinacion de ellos puede echar mano. Bl desarrollo de as de objetivos es na y técnica de Ia ensefian2a al profesor al espectro de reaulia- La taxonomia "lag taxonomias son Un recurso teorico importante en jorcionan una descripeidn sistemdtica, ordenada y argumentada jenos. En este importante estd en su valor instrumental ‘ver las posibilidades diferentes que hay en jomenta determin seructurar estrategias coherentes.y diferen- ciadas, Pero hay que indicar que este recurso priction tiene unos supuestos basicos que es necesario explicitar antes de usarlo, 1. Las taxonomiés abarcan un determinado campo de aprendizaje y de objetivos, son parciaies al no disponer de ninguna que expecifique ia totalidad de los mismos, lo que hace nposible la dependencia exclusiva respecto de cuaiquiera'de ellas, La mas extendida, lz taxonomia de Bloom, now, R“Theory construction for research on teaching”yon Travers: Second Hanbook of Research on Teaching. Rand McHally, Chicago, 1973, pigs. 85 y st. 183 TEORIA DE LA ENSENANZA ¥ DESARA' solo hace referencia al"dominio cognoscitive, que en realidad es ol mas importante para nosotros. taxonomia enfocs dest os, Bainter taxqnom aj Gagné, que distingue tipas de obje del aprendizaje"!. Las chases do objetives = riae de un proceso jerurquizado de sprendi Ue sefiales fasta 12 resoluciém de problemas. La taxonoméa de, también parts de una teos inteligencia de orden estitico'?, porancde una categorizacion fe él ama productos) y ore Efmensida de contenidos. La taxonomia de Bloom se basa también n tuna bese psicol6gica, puesto qu ‘categorfas basicas son funciones Tmentales, y dentro de cada funciona distingue una serie de siveles ave podria decine se bisan en una ordenacion de tipos tenido cientifico (datos, hechos, teorias, métod: también como taxonomias actamente psicald de Raths!®, Este tipo de-taxonomias p témninos de funciones o conductas cognitivas a ‘que esas funciones se ejercitan en algunos casos Otro orden de taxonomias centran st at tenido, en ¢l rermiten formular objetivos 19 que rellena los ol la clase de 0 de conocimiento cent oma ocurre en el casa de Phenix’, se Bijan en hechos, foros y normas de una extenside singular gure 105 pas de asignat ve detienen en las categorias de conocimis gjciste como unico punto de gartid wore tecminos de funciones psicolégicas (ejemplos pen: YE Las condiciones del aprendizaie. 88 "Guilford, J.P: The Nature of Human inceuigence, McGraw Shioom, Bs Téxomomia de for objetvos de iz educacion, El Ateneo, Busnes Aleve, 19771 1956. Sequitectura det conocimien jento, FL Ateneo, Buenos Aires, i petth, Me: La educaciém como disoiplina cientifies. Op, sit pags. 86 9 UGare “ted rmuorseomps ‘,uoneapa Jo seans9(qo 2th pu AWOUEX 5,106} set-ybt Bed CLT Bane “2aq MUMIROLLANS Lop WALICOULE “4313-3 108 OPPIED y, ed 22 AMO, Tap erouoine of ap ‘salonis}xe saropod so] 9p crsodsor uoMEINps el ap vuspuadap-eMouomne | ap “I]Oos9 UOBNATSUT e| Ue oLOSIIap sapod ap seuuany Se] ap mus) 12 opwrse} Fys9 9g “ezWEYSSUS Hy aqrEst of an J8 Wa Jerate# oxheonps ofapour jap OME SoANalgo sof ap RL or ayURUAL -toiop so "eMIsTU ¥ sp orDadso3 ouIOs a6 anb todo x ‘uorstsUNp wIsq saunalgo so] s1qos wosspap ¥ ap amnang, ‘ajuaTiasuoo UoISUDUIEp Uy] ua sopeNtse seu nzoared soanalqosns £ alerrpuside jap esopeai9 agTsueUNp e| ElapysuE? OM ioo[g ap eruLoNEXy Ff ‘odusala sod “sy “asrexdaoe ap sone asmnosTp ap ‘ey onb wo_stonps ap ojapom un UEoKdU “Fee e eTuoUTEIONETN ame o{d 9p sajute eyHen9 ue asiau9) ap EIquE onb o| “sono OU A soanalqo ap dni tm Teuot99j28 ctofta 9p souorde wEoNdaA sertmouOKE SE] “p ofuspuaide ap ‘soanyspe © safenzonpnos soanolgo F emadiafsi ns uo sonpEsy 2 ome { sasnonpuco soisandnsard ep usired opuoy 1a wy vafeerpuczde yo 21905 sapenseoard sorpnasa ap usysed ou anb afezypuarde fo a1qos seorUg:9 UE souotadtiotap sas [a “FERUOMORE SH Bp Saqrgep sew soonoas sostind so| ap om yzmb ss ssq “wemmsod setuouoxe? sass omes “ou asd uois 89 00 ofezipuaide 1g “oyen 38 anb ep toyiuar EUystasIp e| ap mB sues erspod ossp0rd 2 "4 {9KHO OISAYMIE ap oxsand vy oltOD “Sond ‘yeioual wo opypa vas amb ajgqnosmp so ois “Sas0UAIITE sefsofsye0 COUR te sod mesed onb Arq totsenyeaa vy ¥ reHaq] wed onb wepistoa woo[g op aade Tap BEIOa Ns ap aired aUBeD ap eMoNOxe FT PRONE X ofmmroydxe oresscom so omg “MENU spouted sose woaide Jap eIs0=) wun toydust wnsiqe 9p ugpeuapio vy ‘endo epyommasp Bum spsep A soperoned wos zeyueuoxm set anb ap seuxpy “¢ arabes wo -majiede of eopngasenay upectmy un yowunay 4 ap SoprasiuoD Fo} aIqos BOURNE “sejvomy sos: 42D OW ~WoRaR|O nF tamd oszou um seoaijo A ‘emote Te ‘soyqusod saapialgo 2p sodn FeuarayC “HMOUOXEI H Of JOpeA JOP BAP ep O|UDE 2135 $81 @nanRana 29a OTIONW PSEC A VZAWNESN HT 9G VrIORL SOUTeEIpUSY sooUO MZ outa wary im wa oimetursoucs ap efsofare> euA 22qG05 eanpsouos uotoury wun s2osafe ap o1apoxd-oszoord fe mmussordar onb sammnanured ezmeuosua sp soanolqo ‘asrenuoate uopond sepeuorsaaut sewossuotND Sart seisa op womssam y uo anb op sinodry e souresuog (7 ‘upemrucsmep ware um ap 9 sot -odinoa sostaxp tose sopuaide Te m¥ojoored pep, sauorstsnnc opnieiuco 9p vere un op ostuap OFs2ANP UsISIxe anh somsapIsuo> fg “stojition seory sojdymun uaysrie anb souserog /p ‘eIESTUr e] ul0D sez! ¥ o[dutalo sseurziqosd 2p 1 “seoqper ‘uoruardinas ‘souosseurutonp ep ofezipuaide ‘ayuadseayp onuottt ARLSIID RS ONaHID z80¢ 991166 mente desde aril ment gon en ok que sus s6r0res “2 Se y a se ate que tocamos sna dimension ‘ie alto poder configuredor Srerodo y de sod el sisems ol Fe, pues, UA Ranprometimiento personal ¥ Ke erhavca por ol aprendizalé Ym cseattjas augcticas, de fuerte pods: Ye" modo le son 10s Ujorativa y que el desarrollo &= responsabilidad de! ths fuerzas indiviuales. Fuentes de decision son: 1 sociedad proferorado, do gurticipaciia Cet alumina, de ta 36 Pie exprosit su. ibertas 3 penyecto educa merge an marco donde o# posDTe dTaborar un provers JOSE GIMENO SACRISTAN tivo. ‘e derivan como objetivos efectos contrarios 2 ellos. to soetante, nny que plantenste gue IS posicions iyo extipular un mason donde ere Seria uxopico partir d& UO PSE ecealae, el profesor come agente dP &S sociedad ¥ Bn el tem mentale’ | enseanza y de ls edueacioe Desde Gor los aprendices difleren ot ‘ouamt Je aprendizaje, punto de partide, experiencia. ae ejon unificadora de Jas ciferenes Sradividl tenidos de ta cult jamente a Tos cel lugar de Individualizacion de obje fo receptores Pas wo ha die estructiasse sgmisién de su capacidad yo montads jerurquict fa través de la-institucion 19 grado de fanda- ade Ta individualizacion 2© entreenme dos aspe' pio de Ia Man Hevado al propio planteamignt ae ‘agae para alcanzis une metas * ee our Spticn distiots s* PHN she Males, o por el comtrari© combinan ambes. este piesa jogica sabemos mo de valores de PEORIA DE LA ENSENANZA ¥ pesARROLLO DEL CURRICULO 167 sa ensetianza reciam, pus individuali- ‘Un enfoque psicologicd Ve -xclusivar meibn, poro.optar por a8 6S Specie que no se deriva © onto de exe conocimiento Ps Traducida esta PF tear ef problema J® Sptativos y en que ened Igualne! IE progreso (conquists Brome ST de objet oe miema. para cout © Sem abetjanes u apeiones individdlles yuo en ese momenta DY YTS Jor reepueci2 a est03 S050 antes, Lo que fos IMRErESE BOE ye entes regunas 2© Bas 8 Bae qgo profesor y planitoaloy conerss fie objetives park ten ia extrategia didactica, aa muteamientos individuall3ee que aprendices ds Si se parte de objetivos co nis sigido, po permeande °° ‘od "a al ctmo de aprendizale caso de la m2 woza progeamus os materiales, 12 ‘ean que adaptarse 2 Ja docisices anit a opcacividad oe Teaige una cierta indive vane decision cexigen métodos flexibles 2559 diesen acon cferencinda 68 620% 7 oites ue el rm cretcos para voUos os evidente caso mis a Nivel de abstraceién de los objetivo Los objetivos 28 corre 6 go grade de generalidad, Moe se Berge en. la necesidad de st 6o0 ot59 Fed "70 We uoroorssrm oy 2p 44005 Bum mE S000 eugr ray souong ‘adarepent ‘wefonuauy oy ue mouoMdar 2p onsanuruapve 1 fT SEH soutost rape 269 roulodns £9 “uorumeid vee opumzqesouas “modenxe sa1ang “10101 od ap & oTWEIUONCD =p soanslqo sp wen ened ofge ps npsoe soanafao aeaEDUNOD =p 12 “onauessp ap edne % op papata ton op rzopeodep outs aque seapares Fo, ‘svany Sano ap KAPRANI knar so}oKse soNap ase -05 0 'seogi ual & reoripuioyect olveruspouns sign seanalgo sp enous jee ajaped 2, “SPER cshoal exces 00 jyunoa|aeiss 2.09 sino cssn03d fop pepmes] jo s0129J9 1e180) ed aodaning vapend 9 soutmige t TONDIPW etBarense | Bole p eaoy Be SOPRA TOM soanalgo ep wsuonaat van ap sued se anb te O10 “Bnsanul ryan arstabat ond Emsooud wn $2 a 109 ep rede> ofeidusoa ofzrapus OAT) TEU: ‘9p Bura}qo: TONES NS |p SORA 50} appoacieyou zas ye) ‘odusn op soponed cepuss® op oumung) Te reruKDre Baxaud 96 osnjour anbuod “ryyquuissyo stusUTeLoIRa 186 ON 20d so;qunaAs 691 OMNORRIND TIA OTIONYSIG 4 VENVESNE F190 YrIORL spur soaralqo or Ssousye afi] ap sopozpm op eoqoadee MIPHep ¥ BBG anb of ‘ugworzteTONSe ap SoA] SEM sopotiad ¥ wm9FE on soaralqo Uos sayueioRP o sepeDUsTEsIp suxTaiEnse Offe 40d K selupsp souomevardiayur ueruuiad ssjeraued soayalgg “erat settoze! seqo zod OU *opro‘pu tomar; 2Ab of sod Fg! OW skreMiO) Bopend anb sear) f00 Ganalqo [ep PEpyEous? 2p oped 1y ‘ojezouoo spun afezgpuaide ap m ® aesonpat apand ® ‘auueplay mated oanalae sp ono n oda un ep mned ap eauanossuoo 9] tonsepyp eeanes my ssp Ty muandsuna ‘omen 2p offe sourniah anjodenye ormmb ee spree oh {oefmoa sas suzy “ES suopusy vase seinqyp © ‘Lian Optiquanos wy FIsuaapaeD anbomee te ‘ugInoesuoa né a1q0$ FIouopiAe FEzuEOTE 9p warIO] rorUN WoO HoSMRUETOS NVISTIOWS ONSTEID 3806 asr ee, 2ee aS 2272 Emcee te v0 {JOSE GIMENO SACRISTAN fico.cntre objetivos y aprendizaje del que hablamos en pigings ani6t7= fico netpsccvencia de un planteamicnta conductita sobre ot aprendizaie ‘rasladaeio.2 la ensefianza. 4.2. Los contenidos de la ensefianza Hasta no hace mucho de la cnseflanzs el elemento ob) fece unas aos dio. por implicita Ts equi El auge que ha tenido més recientemente aceptaciéa del model Braet destacado exr elements musvo, difersacindo, gue (IBS fogue Je la pducacioa escolarizads ao eentrads en © ee eeerentios ha contrbuido a rovalonzar un tipo de pedagos: Trpusta de que la “educaciOn centrads en fos content calificativo de 'a ‘pedoa Set auge del. price entra y del modelo fen: "20% contra 7 Gpattioa de la dstinein entre objetivas ¥ contenidos de Is fanz. ge queuuna buena parte de los objetivar de Ix educaci6n tens algo dhe ao sok cucetiones de contenido (los objetvos que dt bees algo ats -Shyadtucion cocolar son objedves de, conocimiento e7clis, Pianos Pos en evdente que el capitulo de objetivas no se asoha on oe mente) Puce axigtzn campos que no son dé orden cognitive. $58 HUSH FL =P sog “zoe new soRsmuRp op sss mus s2 vn EP! WUE nb asad readies fo muge ane wsaqoR)“oRuoN taal] GOTO | 2 Zesod souorarsnony sot Ho ePrize

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£1) °P vongesd omeoyde oy # ostomy sats wo> ‘oprpuasde oT =P vARTayT at: vowedionm vey otnorvana 19a OTIONNVEIG £ VENYLESHE 1730 YORE gs & gon vipa 2 HO err He wo “eaweueS nse he “9 "OPO to4 seueumg -ofoqna Yap marcis a1 2P SaUMTMNA smuzqgout ae rocane, apes sopacous spsarit 7P SOS “yee sed “E961 SV Samy seed © Tg pp eamsanase 21 Pome 4 owoy “ou op uote ae k ptt sea" -O Sige TaP SESE SL souend “1500003, uoroeomps eT REL HS sp eprpaus tunare 82 OP bo 2 aseq V9 SOTO qyuraruntgouos ap Stor # ser ap sengoratnaTsida 0H ap pepeacad Hz J9P00% ‘gpaigirmbs sevoENo8 x os ose OPO) AL sxe pepin xt ap sopoygtn Unios fiqos oFweeITEsaUOD 12D ied sey ap Bouepuadspssvt 80 aso 2 sopareg som eydard je eens St “pwata ep FouoRspnee ‘S wentouod sof edruite operentan man, w anb Oda fe OBFSATET | cages saras “saiqnepard ou-serqmapere vasrao¥s ONAIID TSOF182 JOSE GIMENO SACRISTAN Optatividad en los contenidos “La inabarcabilidad del conocimiento y la necesidad de sigmificatividad ponen de manifiesto una nueva dimension a coaaiderar: la optatividad del Sontenido o de algun tipo de contenidos. Esta dimension es zeclamads por Jas caracteristicas dal propio proceso de aprendizaje y sustentada por una flosofla de la sdwéacin que pretende Ia diversificacion creadora en hugar de la homogeneizacién. ‘Defender la aptatividad de contenidos es una opcién que reclama wna configuracion en los dems polos del modelo didictico capaces de perm Gila y favorecerla. Esta es ld importancia de destacar aqui esta dimension Ge fos contenidos curriculares, Hablar de optatividad significa plantear sn ete campo el valor de la decision del alumna a fa hora de seleccionar los contenidos. 4 ‘odste un aivel de opeionalidad que puede llamarse premetodologica que se reflere 2 la opcié que realiza un alumno al optar por um tipo de cutudios, asignaturas no obligatorias en los planes de estudio, ett, Pero en fealidad esta optatividad solo tiene repercusién on la ssfem orpanizative Ge la educacion y en tanto es un punto de partida para que el aprendiz se introduzea en un campo que le results més motivador y significative, Pero Ir optativided que tiene mds trascendencia como dirnensige condicionante dein etratogiadiddctica seguir es la optatividad interns deatro de un dm. ico concreto. oe hetante, aqui de este problema +s uaa forma de anunciario solamente, puet sus posibiidades son muy diferentes segiin el nivel educative del que-se hable o de In materia cientifica a la que se refers En general, cseemos que siempre es posible offecer algin grado. de op Sonaiidad,” pues en toda materia de estudio no existe la posibilidad de contenido, y dentra de mérgenes muy diversos coy no interdependientes en términos absolutes a lineal de una materia o area grades de libertad 2 las opciones. No es lo mismo en este Sentido el cao de las ciencias fisicas y matematicas, con fuerte grado de Gxomativacion y estructuracién, al de las ciencias sociales, por ejemplo. Et principio debe ser el de que los objetivos minimos obligatorios autbran Te muuctur egencial de una disciplina o rea, permitienda la opcionalidad en la ejernplificacibn de la esteuctura basica crimteresante es comipreader ol valsr que tens en ondco 2 condicionar ‘ua determinado estilo didictico-pedag6gico, a favorecer un tipo de aprea- ‘inaie mnds interesante, cl permitir Ia opcionalidad del contenido o partes fel mismo. Fs una dimensiGn de las this decisivas pars condicionar estilos conowios de educacién y enseflanza. Los limites estén en fos contenidos seinimos esonciaies o cn la necesidad de la aplicacién pragmatica del cono- ciniento, cuando se trate de éiorias preparaciones profesionales TEORIA DE LA ENSENANZA ¥ DESARROLLO DEL CURRICULO Puele llamar la aiéncion ol. que no se considere le propia estudio como una dimensin relevante a ls lira de condicionar fo estrategia diddctica. De hecho es una opiniéa bastante exten considera que la materia determina el’ método y que ciertos métodos som fais propios de unas disciplinas of dreas que de atras. No faltaa estudios ‘que fuestran ef distinto comportamiento del profesor con sus alumnos en cencias 0 humanidades" . Nosotros. mismos hemos tenido la oportu nidad de comprobar que en la formacién det profesorado de E. G. B. se Sifuden diversos modelot de comportamenta metodologico ligedos a t1 pos de areas de contenido", No obstante, estas constataciones em Sélo reconocen un estado de cosas, no el andlisis de sus causas, que estar en las mes pedagogicas y en actitudes bsicas ligadas @ tspecialidades cientificas mis que en él contenido mismo. TE] contenido o area nos parece que condiciona-el método, pero no directamente como tal, sino a través de las dimensiones que hemos ido de opciones mal ico y no solo en li contenidos. 4.3, Las relaciones de comunicacion El problema de la comunicaci6n es un nlicleo temdtico que presente siempre en ol pensamiento pedagégico de muy diversas Segin el area disciplinar desde Ja que se le enfocaba, La historia del pense miento pedagogico deja bie Desde Sb: Aquino, hasta nfiguracion, pricologia de les celaciones interpersonales logia profunda) ha puesto Importancia del componeate comunicativo en Ia cor lo de la personalidad en todos sus imbitos, y por tanto educative mismo. ‘Los més recientes avances de las ciencias de la comunica uaa de las aportaciones intetdisciplinares a la pedagogia més decisivas para comprender el fendmena pedagdgico en general a través de uno de Good, TL. Journal of Edues 1 Mi Lt formacién del profexorado de & G. B. Anétisis INCE, Masia. (Ex prensa.)caus sp uoyooe pLreandxe wxed oldosd SFuE cOnIEDIP ofePONS FP COTY et Pensrasue ap BUST UGE Wl osmaoUr aso HP S908 mroasuod ef © aati anb EzuEYasiTe op oseo0rd sae upapod sy0 "wgtowzTunazo WU ap "S0aHuD=: SOEPSNP SOW SP Seapuypa de fopmiitoo sot owoe senorita OARETTT AOS ossooad un 3p: Spon #3 “operonise ouawignsy [2p PRPFALTCTE sox ot ‘soure90} OTERO sanen OSE OPipo ap saucjaues sé] op ayuacoduos 2sse 494 TE PEDIE Be maremetyunfoo ns U9 Of@pous ata 04 YE BTNPOE 798 ‘agesaadtit Ty sq -oonorpEp ojspom! fp auoureaed 20 Fee ener oven un soyuausa[2 Stn OUTo SpHATUC? £0726 CE sonroneon] onuauow fo WSUH “OONOEDTP oTSpom FP OHVINTIC TNT Sweeny ee esyuao 9s ‘Asp sy “afearpuanGt-r7ydoste. ot Tamra: asaooud ya U9 vig] as OMKe) Me fp reyedurstap epend on JOpeZNEWaISE fades qo us opuots sours owron somararrp fn s0r1% Ui povet eursipesed ren op spans = ezumysta El 2p nO puprreat ey ap SPATFUE op soqeatzoy so[epour sorte v SKarnS osrugrorarimas0> Bria wudbrpered rq voaseaidtsco sear orepon! 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Gue_pueden ser desempeiadas Por 1-8 personales para muchos de 19s ‘contenidos, para otros, en carnbio, puede Ser ingustituible, ait ssee es un problema que se fe plantes Boy ala investigacian pedagogic a proyeccidn prictica posteriot. 14 Ttasuendencia del componente ccion Pebfeane cz inaiscutible pars entendes ¥ sgobernar cl Ps ichas de tos escud dos icos, come ya aiclan el ipo de papel ass sgn Ia comunicacion. Pong tg marcha del proceso metodol Moos In importancia de sus condiciones Bera eae funciones comunicativas 80 SOR {Se Jecisivas poraue 3 ae por otros elementos, Las lactones & jan entre provesote? )alurmnos serin tanto ms decisive ‘cuanto mis é en esas relaciones: “ida que las funciones que dosenPe ones por otros elementos de orden (TS ‘por los Propios ore Pe medida su Ggure y= no ser eterminante. Es atuaimede el papel» desempetar por Ct ‘a comaumicacion pusde 2° ee foronte vewin sea 12 opeios aus 2° Tome ai respecto en las diversas miey gsiones que veremos 2 continuaciOn ‘Lasdiqensiones més relevantes desde el Puke relaciones de corunicacion sot las Siguiente : “_ Laestructuray elementos de 18 comunicacion. T Ladireccisn de la cormunicacién. — Etcontenido de a.comunicacion. ~ El control de la communicacién. a oesnal.o técnica de 1s emmisores “TEORIA DE LA ENSENANZA ¥ DESARROLLO DEL cuRRICULO rs] Fstructura y elementos de ts comunicacion fen aita dimension se quiere recoger ls compo: entran « formar parte de ia comusicacién Y —— | novo 7 ; | er | — aracteriza porque an evmisor se comune © a hina comunicac ero compasiero; 80 P fose con un mismo alum con jose con un alumano. T Cracterizan sistemas de ensefianza Aiisanza recibe una atencion pa fate 2 gartonas come {propio alumno puede ser exnisOts os sigs tutorisles entre los propios altos (PES! ote eacién C se enitenta tun mismo ertOr 20 varios receptores. ate tol caso de la exposicion cmagistral ante 9 210% ide alumnos por parte de un profesor 0 de us alumno, ° tina emisién de television, Por ejemplo. cn)sss 66 “ed “ZL6t ‘orerpnn ‘synod mmndgag Rery9%01 Jo Chey o494h POS ZV) BLAVDYI 208 OPEL), Lf ed “C161 TearuoN D0q9MD presatind opsceeeny soT tustuouhan,t 9p atkjmts,7 S050 £ “5 OREN SERA, rang 0A CoH OOP 4, -ezummyasue v 59 anb oapeotumuioa osanoxa {ova oumnre yop uptoedionmd x $9 OPUENUEU PIE 3s UOWUSUTD ise tua anb oj ‘ugfseorunwuos sp ofspour jap sasuapavosd soxdacuo> olen, ‘omumnye fa wred sop of9s & sossyond ya eed uoHoEIanN ap serofaTED ayo vanaid srapunjy onb oappmorns sq sropsSnscauy ordard jo 10d opmsas -onut s9 euranbsa asa oungs reazesqo sopragduisls so osnfou “wera en Jeo) seo uomiodosd yj vs soust ye wouruMLOPaHd wo TENN op THEN SeulspoM SeAneUsayTE SPT “aywEMMOpard BIO] ap sorxe) 50) 0 xOsajOxd J imd o[9s sostue ap yeded yo sefap 10d opemSiyv0s wey as sefeMororpen al fap orsedsat sosttnia oxgs $9 tosttts ja anb ey Y= UO wundje wisandsor ap pepqrqnod we sodnafqne sop we wed ‘sere1U sp su:anpuoa salqsod se] TednaRe uapuspasd anil selso8oqc9 z=rp Sey svapteyy ts ‘o|dwals sod "Ysy “eonoEpEP WoHoeALuT ap sISAPUE ;e sOpHazD: Sorpnise sefdnaus us eppUuRE ops my uoSusUNp Tx Me ‘wR 18 tod ooffofieped opto tm emSyuos ugsUSEHP ws onb erueplas ez, “aprpowal see erarqrnat rostuse soussad 9 A souosnma 19st resed weserpnd sazoydaoar So} anb us viseaso peppardizal &] syereyeprun ua suisiauos a8 “yonqpa: ° ugwoavat =p rspod uns epanb ome 209p29 ‘SOprU UO op wosra> uoruT ns epequse za sun cobredvsap sorajosd fo onb vj ua [exsteu 2 89 ootdn set Osea Ty “RABE uoIg spuL UoRDISOd Joxdave! je vlap uoBossTpHUN UOREIa: PUN “Tordosa1 [ap uOToEes ear OTMONNID 19a OTIONNYSIOL VINVNISNT VT IC VRIOLL ‘eso sod oprowypotn wet sospuio yo anb ap pepyraisod x] eX rosdaoo1 jo asus) apand anb wisandsex ep peppeds wl v sa opusrpnye Fis2 at anb of ‘ugeortmetos ye so[oL ap HOUT F] ep BIEN og jsosMma zou fas ary anb Jo ered sosmie vo sssuiaauo apand rodeos je wprpam grb us? “map 8g “(Gasordanar & (sa )iostube anus WoroeaTUNTURS B] 9p ODaIdII—1 © Jeuopoarprm sewpres [E woussgjer suse UoTTuAUE ms2 HOD porout uoraeInligno ap rapod ove 2p WoIStEUNp eur a ‘sond ‘ren 95 “EHoSaped op odt} un ep onoyMap Se moreoUACS opniuss {2 peprrea: wy soUSIIE WORUSIEP ¥] Ue OPENMIRE souToLy OND sey nus Sj Ua ORD ¥ Bad as anb UOMO ep odd | sotugais anb soqoadse $0] 9p umn reoreqe Soulszenb WOSuOLEIp e159 WO) wormed ey ap HOIDSDNP ET aunpap apand ouista: OT “0 ous ie meq 3! sa1qH0 3] og ow oxdtiafs 20d * eepupyrgisod sas ua Tams sonosot ered eroueuodaM ns oray ‘opUatA soulaN onb sauo!s mp me ep atsa! {2 NOD TOTIEUEqMLOS Us apuonus os cu Js oyDMUL BET oT yamb wasn te rod enb yrnroy saoumund uoroeoyTseS Eun se esq “dna oma am 2. Sop osta jo's0.ateq “saiondeoar & saxosmme sp pepDydaya vj sod opEzHassest ugmeonmmos sp wuisies un emSyuos gq woroengns yy *avUsKTeMS NVESPIOPS ONAIID 2800, satosis soyuoucre sejdninun usmquios oF sab, sojusshonaypp stwaise ap 0 odni uo oleqen ap seuzo} s9[dnqoH 3p. 108boy OSH GIMENO SACRISTAN * 190 Si combinamos esta dimensién con las distintas posibilidades que consideramos en la dimension anterior comprobaremos el diferente signif Gque tienen éstas segin 30 admita ono \e-reciprocidad comunicativa. “que ciaado él emisor e» de tigo-personal las pos son mucha mayores ca este sentt cpuesta, det alumao nes, que abligndam se piensa en los distintas niveles de fod si consideramos la con smentos personales os En los estudios mds extendides el nivel atendido suele ser famente personal-vertical, es decir,el de profesores y alummos. Pero los nuevos enfoques psicosociales, psicoanaliticos ¢ institucionales ha resal- importante papel de la com fa horizontal entre iguales emt la lacion pedagégica. Han contribuido a tomar conciencia de la variedad TEORIA DE LA ENSEMANZA ¥ DESARROLLO DEL CURRICULO a proceso de enseitanza. EL proceso de enseflanza-apreadizaje se leva a cabo dente ds institucién total que incide en la personalidad global de sus F Gianan, Go Towards 0 sctence of teaching, NFER Publishing Company. L973, pies. 34 y 37-ssopeimmranap soas.algo oun ua & seouqust Seare round red opeattanes oTEZEDYaNTE Tee Somyganoxd un serested opand Aon) anb 2p ovmnd (2 HST ‘sosonausnw ap ore Moperumare we sevs9 anh oosewsop f= ODED “soHPam Al A top vopand arb sofadted #7] "worsean> op & wzmrusrna oF HITE Th cet rote nidevense epeutiaisiop wun zemayuo> wxed RAISE TE cugoresy etn Yove2 PPA ONO 3P ib te anb Teoanuco1 Sopot op SPAR T soppuosied seusuta} fp stare 0 soduie SOSIOATP qupaptt = aperadutis ) ap 40sEar2 =P sazomuta G0} 9p copspy o:yeuassod 22}95309 1 soanappsp orepottl rep soniamys sot Soper ap sowoH reno ussado ond set er sey saucampuo® sey aproap sub e<*oporgty fo pol sll eames Sige pees: wa -sosajoxt otdoxd yep uosep =P fad (ob usm je unponb toes sent OsBpout and “PETEHDSUS Hh OP SE sovdard So] spand ap seisa onb aumeyodust Ar 2g “Bone ppoarede fq uotoeanpe wdosd ns op oF 09 Se so By seuOrsteap ow x ap wseny © Ouap ‘Feovosen “wyEuosioG s5seI vwapand yap sovony 9m)? gow € maar] € ts 3 woteaunulon EAST sama oroadsor Serostara sejox ap wopaeciTmmedse NO? USTOTED vos) See, ogee sonneorunion sDpruauoe sp onsedss PHO” {HRT ey ourstus Md o sopuodses op peproodes aust ofos oumine [9 8 appep poidppar 6 fenorssamplan so tgpoeorunt gig? cord punsonsiée # Spo BF ‘yap wOW a -opugiaeno “x ay Tepe ap oxsadaey, (292 7, nyppm eed zpod fe aust! vain! se Ggeoard 1089 yjouuos UyINH? “reuOmESTNGOS sre eh extsoap oiasdse th ‘OpuoA SORDNFS ooo, "eye STS se eatp oveacnd [2 wa “peitoart # ep 12 4 Tepud ap yo se omoe NEDTINT are ovaj away ep sein, Wiis! a¢ iby “SENSED s¥seteT=e 1S Sh snowmrasavop ssped ouery 1 upiqamisewan UOSHSUN ME ugpesyemta> ef 3p [019809 TH eet pnoneung 13d OTIOWAYSIT A VENVMOSNE YT 3 YTUOSL | \ agua 1m ua ways on stanagprp smaovenss SE BIZZLE wo Men wos trednao 96 en Sel ap SEOME SL OUD ostuie 20, oats ‘mepand anb & p= sopseo wad sad sSemara “JOISEMA2O3O 3P eon sniho UES ap seare ey ap 1s $8 balay 9080 US us pen SOPOT: fp aiodroatn seuiape on Hl ¢ on ana m aquaureanieigg “epwurasazae ‘anb soy ap ar9adsal 500s fp erauottoa ROJO} Ee) Osena! OAT commas [ap yerossad Bore eSoBepadoatsil OWo> 40 Seormmenas =P ars92/07 pou wn ® Se1eTpMISE SOT SP HPAP pnt “oap sy “aye “UOTENTEAS AE ‘ise soyjanbe sopey afcast anb iyo a8 of goo oysatusTuateyed ‘opeumusraiep ‘q sayamsos aydepuas wo}DeDF "puanpuas mj 2p Jos09 TP SON Ganyeorunuron opraryo> 2p EAP Un PA WESRIOWS ONTHTD TOFwgecamn. 1 comunicacion pueden re fa comunicacion pet at 94 come hemos visto Gon técnica ens pensar en un fe requieren elem ya que tos elementos Ua veducide nine son En Jos concer sutos personales al-afectiva, eM vetea de coastantes ceneomONae “JOSE GIMENO SACRISTAN eqormente, is distineas gues enmisoses copeciaitzador. rr a figura del profesor © rotinformaivor cabe pensar I susti= yonas de contenido de ta ‘Si es importante piados, Es decir, Ue = Suede ser un move JF perturbacion sm ma negologice “se intervencion nes sentra ‘que decid enigas solo puctes © no de adaptaciones a SuyetOs eiemento personal 66) jeacion esarrolla. Es decir sSpre ef curso del desssTolloy ee previstas (progremads) yy sirounstanciss PEORIA DE LA ENSESANZAMY Esta presencia de Jo personal st) 2 ieitnientos ciantificos. apart 46 eeton reclame ia. importanci grpal en ia ensefian73, et on coe aseeaee, puss, Suet Oe Ee personas ¥ tos recursas téenicnss ele poubilidades ¥ fomemos configts ‘Gnoia de osta dimensiGn persona cacién. Geatro del marco Oe Tornsdaine®®, se trata de proyeecior’ procedentes: de las ciencis (iets eee i Kiawsmeter: Learning and I (Gnecioica, optica, ingen ESARROLLO DEL CURRICULO ws a de la dimensién: personal © interpersonal: .s funciones ae mojo dentro de les dis pente que cada apeion QUE i particular. Ds abi la impor saoe Ue Iss eelaczones de comunt od, Los medios tecnicos en ensefianza s0Hica. th io pedagomico de contrite p cba, The new media and education ‘aidine Publishing Compa"y+ 956, pig 3 sinan abies OP. cil. Oi‘muons seopsuasoear) — ‘wooseped ugiounyy — sowiamlts se{ tos soureaesanive anb sauOUsMyp $j ‘om oP apuos anb sey seonsquaygeres ses9 0s oge [eA tH) Sp ow anbune ‘ednoo sou ynbe nb wma) fo red SEAN Gnoerts ang ap se ap syueyseq souOpuRGnooardsap “OaHaEpIP Gepio ja ue wotmgjar sea ap soradse soyfanbe Zoe Y SOMIArEYUAT, soy ‘sosn K souotsemtquion Saye ‘sns A sosmoar safmy ep eoviojodn pepairen ¥ wapsuco vm sem ‘seottD luespwar 02999! Soypau Sol wos anb OoNIDEDIP O31 seuorsustnip se] "mUue feP DUP! ‘yoo amilas 10d “orxet 3p 020) Jos ap ase) 12 $9 OuLOD “OTPaUL duo F] pect aap seupsayoad aod sepep weltuok QUODENYS 3p PEPRIGE we alo owWOD “ONTELIEGE Jus Te oa anb sep F ‘OOM; “ATR 2 otpsaty my 2¢ onb osm ovens op usisew Te ‘weiss souosraap Seawooy sapupraousiod SNS “OvUTSTP Avi #9 O1<=} 9p O3qK| 289 ap Tho! COE “Siepod sofea 1a afeztpuarde ap sapeplanse & sowep ap savuany saidnqoes 9p Uoimemgan e| saaid anb opoistn un, offre owoa TH) “oLESoOaN 52 epuEnD prov 36 arb se] © esuownuLeyE! Feu sp aseq Yi OWIOD CIO OME Te Joust 9p | 59 ouos uoiamsts ENO wo soWlAsuog “weydiAND oF smOUSENCS seca anb op squese® {2 tat 019s sosayard qe onb wwe) =p ‘OsxS) 2P OFC fe ueynuy 9s opmaywos ap Froude sq exmaeuisr evap Fun we anb op seo yo $2 Oto ‘oMMU! Jap Tea! OSM Mn Ue souLRsuEg “Tens-coppsodN luspio ap ofaidumos osinoar un se anb ‘sejoase o1xe) ap Osa opeuTEUZarap Un Up acsttigys “owamureuores aisa seugo ered ojdwale un soulerpuOg Teno uo A EoRDEpIp HoaensTs lm us was AN! POEDEPE ugiouny tun saute} apand oomms owau omsme tin and UO 2p "SC? “piouoa soatalgo rred seama9) sopEpyTarod sas v oBant sep op ovo zadeo fo anb Jo ‘Test J0feA ns up S21 enb [9 59 orxsiuoD asy “HtoesuTnU FopEP ‘manod € sopeprena sexdoad sns ap anb vem 9s anb Jo v2 osi2gopo1sm CixeIuos fap FFU TICAG SOTPaLD SO} ap oaBOSpad 4o}0K ty "HONOEPY sedavense sq 2p omuap om né ap aivomeiueypuadaput sompaul Sore) ugsenege ssey pop zyMsar onb ue #350 PENIP sp saa FUP, how 9}89 uo sepepylgwod rentonu syuiope Epioasap anb ypradecs 7 Tun 9 SoIpat 0159 =p OoAIEPIN of apFep SAFE UM ANN SOOnSEpIP elttaurgoH}s9 sostiafga so] oweuud Us wEpI0g sop onb soaneiqo saptme saqap as‘soy|2 10¢_epeuotoypuoo awomtereTy ji tun 9p arvap Zeit Te “sounadas ‘enbune ‘soiomsyue sooT OEP van omnansaind 79d OTIOMNYSAC A VINVMASNS VI 50 YRIOTE a yuk “euoteare eT Hayes ONDA S27 DYE '» exreurpioans aqap ‘seanoepip sepepreatsod ene sng OORDEPID ojapous yo Us faded ns opUEALIEAO “ Joan aeainbpe amb s12s20 spond ersue8 oonoeprp omtoqusmsyire un Wiens uaoten® as amb F Uopxo Us inbat 2g “Sorpaus Safe sous, @ resed oanagpip ousoo 09! Sto epuodsaizos aj anb [a anb aiurena[sl St Sp opptss j2 ue uoremMopUnpsIP eer t 7. ay soraa t anb opsonumavaasep 19 10d & Lourensn #0] fOpRIquINIsap “SoqpetL FoxaNe 5 “ryoose sopersadss s9 anb eisueu pend ye aay and sopeisedsa 2p 3p BUD o1uaWeUN st merusd 2p 30%! 103 95 a0 opsap WEE ‘ap f volsonsis vj ap-pepuord ¥ 20 Sagpt sordzoutd uo $2p' Manbiod asreywamie{dtucs ap 4 ansrxeo Sopensuorpne seem) se] A TevOIpE op vapepmiasod rovueisea iat 09 OAS UN WS ERBOLOUDT EIST nb ELE OP ing apand Treyasue Tj & tng a stpunise og “S260. uaife3Ue8 UPS a 18 sorpat 2 WeMIOIAUI: Sreaios [2 ua FepERTAN Wess wsoaryo anb sop Gree ap ‘oiuadin $2 soomig) sasinsat sol ap oagioSupad sip joosap apand OC TOnDEp owdway nf aqioa! OUANPE T° “eangepip wojoponaut ye orseuodsoout ns us # ayred us eoydxe ons “soarmquoae 5953 Soaanu 2p wogeanpe Bf sigs uowstd vy ‘ap onusp rorpault S0s0 ap sew voIneZ! Fr ugntiodzoamn ng “=1dausyerodep OREN = 2 uosoeonpa yap Ng forum ef ap £ (eorugsroat2 NVLSRIOVS ONTHED SOL ot sen 198 JOSE: GIMEMO SACRISTAN Funcién pedagigica La fundién que ef medio desempetiar en la estrategia didctica depen de de ios hctores! [a potencialidad que tens &f medio Ya fancién ave sien ee ee entzo dy Imestategn, Esto supone que ol pedagogo sss seer gredio debe conocer las posbilidades del mismo y sus potencies ‘sot diddeticos. as foabilidader de que hoy 5 dispone con enoraes, *Rilios menos sofsticadas, que son los més acces & lor nesio® Feondido a madids que sus costes los hacen acoesblesy s® fon propapie, pero también de acuerdo con las propias caricter tice rere Los ondlisis de McLuhan fan ayudado a comprender que él por el que-se transmite el mensaje #* consierfe en mensaie tam Fecir, que una misaia informacion no es de hecho \& misma fo uw otra, Estos efectos colateraies de los medias som mtible 2 nivel pedagigico, aunque aqui not amente didicticas, ieow pugden agruparss en tres lo y estructura presente por un de una amportancia indi limitomos @ Jas funciones mas estrict Las fimcionss bésicas de tos Grdenes: morivadora, partadere dt |) La fancion motivadora de tos medio téenicos 22 epopuny eusDEpIp PE) “HARE og ‘raz "fp “yL6t “Fey Sovend "snbeg “omwenusetved jo 0199720 “BOTTA, ‘opmmyte sersusissds2 ‘epro stusimiouaiut openfeas olnarp owoD,, OF -oiduny an wadeax} oj 29 ou :ayuezOden £9 gnu jy “MOTION ns sp spAeN T ‘ou je Bapuengo as ap anb ugisu v| *pEpHfear eldoud w yensU Jaane ‘WvairoqsaniH anb suse se] op spaen & cauemuesuad Jap ssvomerada soy pmamd pepinune) anb upisoensae ap Eouomenesstdas sis 5 onaomiesuad y> nde anb ugioanege op osmoaid jo “oud eno 20d “exaprsaos sab Arey “tomanye soy reper ered < opots os1o op sinZesuoo ap sayorrp uetreynsa: snb seysanpur repuauodes wouormiod@ud enb sorpew © munoat vor OINDNIUAD T9d OTIOWIVSHA A VINVNASNT VT-3O VIIORL osroaid opuats ‘erweyostia t]xedn0 t #4 a8 anb Sol 2p SOFAS FOLWaT ‘Spowoo soy oXodt 2ep ered aco epronpar so ratte: epond oun Je on Réanp wyouotisdxe M anb “opey ono zod “eraeno t= saves anb ATH yseq wise bffre ee OpGENS “OmtATEAFSONOD [ap rea asa nt # xin seoav® ye wsfetuan suet osrea(in FTES Te ee Te came “oypam Ws “owe ehuermpstce To TOG Bap 220m ape ay vo vEpnar owe ue 0 sorensge sofvmpuatte SEs sompout ap worsMSMETP ‘sasondso3) roeneyon weUCHpAICS lunes ‘ope ono 304 rae 2p Opospan [2 ve uw: on mmy gb S940 FO) tn 29 < oparpunysD 4 ‘nosuauigp Ws2 = Up 90% 2 ny B369 ap BODEN TT TqTamWUNOU opUsAUs ¥| 25 OWL yi ORyord jap ean RL OUND Te Cameo: anb upreusmp an s3 "woRep|d upprorUo> ep SOBO!ETDS Fe] rareyusising #1018 an _ AWLSPIOWS ONBREID 9SOL one' : JOSE GIMENO SAGRISTAN | pon ne usenAnzn Y DESARROLLO DEL CURRICULO 203 a | ator et etn no ete puede ser prodyeido por pote lam aizaje directo por medio 2° “Seperencias diseot ¢ aur ot Memos (Forogmaffas, modelos, Poo, ‘sta TY en cizcuito ce are apeenzaje eat POE cde palabras ¥ sic sores as, ete) que permite Una meor pelietpdacion a las ngcesidades vetinpes de la abstaceion Someretas de fos slimncs. ama de abstraccion cqeciente-conerecisn, decrecientey A ron! ‘en ta experiencia com sc decreciente que Moles bs fmportancis ‘os med seine que los medios 3° 2dapren & as aecesidades de | elsborado sara analzar Ja imagen’? «PH iy EL propio objeto. 1- Modelo sa etgo y no al contrasio 7 clabommaional a eseala antral, 2. MO cr umensional 9 xeal8 3. Fok: ‘a participacion on a confeccion ds 08 mmedios es a mejor oporcunidad wnieeg proveccion pant: & DIDUD 1 ta de pevles. 5. BsIUeWSS at tg. View. ile ears Sificos. 8, Organigeamss: ao ato para comprender stil ot Me tneaje, igo para comprendes ¢ 1 ei. ¥ 0 aderos gue ese ITS "Questia soxiedad S83: spaviyquernas de formuacien. °O- eaamas de fleckas. 11~ Fsquemss TOP orien a propiciar mentes Cr Mote medios calientes ue 2 age 12, Palabras 0 formulas, oe 12a ae cat * 8 tonicor da acuerdo sco ote pet ab eapectador d© Tes Me, ‘Sa meta impor con taumenaién de relovancls eet dig Sua coo el POSED abeacen FOr Caza co te sentido OF (V6 OY cepa serve db Ge aprendizaje. La elector, ‘fal medio deberd conju fel nivel de concre- for medios para expresasse, n° ‘pars nutrirse. Lo mismo podria | See madiog Potesor para al aso d Inv mesos NS Mfenen elborades Gon sensible que necesita wo “Mexerminado contenido €© W504 sujetos sibs near ws cierto ob}eT0 Oe mage um proceso Ge APTN ae “iaje peculiar. \ I medio agpgico donde : a tas ideas de expresio%, f esto plantet : parcicipacion de los receptors __BStagoria conde los motion ven eas porblidad®s, | nos aul. fa los eden co a coneecion ¥. WO, toateri TAL hablar de participaciom del coop no vamos ta doetineién maciuhaniana cots "ios célidos | Bisica a este respecte. Es sc ee que esta postbidad 20 ofreces. see een een 2 bos sn pe nr on open eh a una smh meta seca am ae ete 90 Sh er, oa | eRe Paap et nb a 7 be nue eee los quence, Bo et caso de UA CE ‘otro aspecto de a a eio, mientras que e! SSUaHO Te | adio, em pada, 2 some de un ibro de texto el WSU ‘contro \ ee Ta ems Je ee a0 io" on cru gesce una perspectiva pedago ery ‘os distintos fe tibro, una fotografi, vdades de paralizar sw Faptor (2! alumno aprenciZ) 3° da moses acvo ante tal ied, 9 feneijere. Tambige pueden COPE esos dice 0 Mguibilidades de estructuraciGn ‘metodolugica. La TV, ev gae penmitan tales posibilidades Tn el caso de medios enmitan esa interaccion deber reverse que ‘ras sa wulizacion fuera posible 2 i cida hha sido sefialada por Die wreide’? al distingvit cia ger restricrva 0 vo Sek mmemsle- Para este favorecen swuy desipuall Boyan Taiyautt- Dilan: Samer Y comunicacion. Fecnande TOFS: Vatenciz, 1973. pagina 51 . Dereruhan, Mi La somprension def medion como las extensions! Pt ddco, 1969, pies. 46 7 5 ce egoai, Bs Te nee media and Bane op. cit. \. Fe ee ts Les techwiquer audios Fea renaeiqnement. PU. Fo Pacis det hombre jestTS A rh Sid “961 Stra ‘ODsaNN ‘pep ood! np newnininns sap sarewcyens iakots 2p abated OD ome, Sopmanuiesp soun sind stantosouos sopepmqsod yeonoy wun) sian aostius fe eroadoul 9s anb afesuom un -poppnuunap-poppasoisy “ennstp Ant: pmuoy eno sp sopsooxd anb pxqey ostaad oitarusmouco bn sezuvys emg “vozaroagy of onb orpam un sod oormgeeod afesteu ua uteaop'som morord oroumd [5 “contngeqod o contigsouot sfesioen Ue, zoe andes eqnfuinsai o wororegopay wis ioo9s0qty upon oles fap stots oMo® HET o124 “FoVsIns so1uNTP emmd soyuara;Ip“oARIOFE K OANAUAOD ep io am "rotofae so] us sototsaeas soydrymt evoraiodoad afesuaw opo) “eatalgo Deprendp ms unas sestaafp Aout wos afesuout [ap sapepmqisd sel afeey, Mees Owoy s2fmusw sm ap oonupmod o osmigsouou wilpat (wietitonsim oprordxs ef) uewonusgn « pypromicc, ssannsinfs So] wos Sousa acrsadse torsg “otBosep: Woo “soinsnEyKe 30s ap mpye ue stint somepuaand enb oor 07 “sou so] ap pepattes m;epep toIpetn fo! sh evornoss seonmioroerrs sy zectiatuts inbe Jatenb asomuaiail tise “So1vanfpm = tossanp Sorsare ‘olanrod ss soaid £ aywotnevorisauoa sompom safe seloame aed osm ns op soiue moun ¥ aytreiodan feo tm os soIpau sot 2p SmulohUn Stonsiiaioere9 se] “eanoRpIp wideverise et gp JOpeINpOUD A Quosmon rores ne repeat ered $9 woreuacizp wun ua SOpOr T soLUEGOHIUD “SaPEpitassod sos wauysp anb soj wos anb sorpotn 80] ap soowapl seoade SP ss8 tun sabe sumer se somaionb anb of ‘ugqrustarp eum and sen emai sents eee sax OMNONIND 130 OTIOWIVSHE 4 VENYNISNE VT 90 VRIOKL yerpun ap song [eaT ® opsqosduos auapras oypoy un s9 “ sgnd vf esuand ¥ ‘90% To" pout sopungord sy] eItaNo us SOUT) IC Bojoporou! uorap ap rpod 1s ures otajduios sod osrayap © axnennps omy apand osn as 9p peprusymt eA some: soy ap ‘sand ‘uo: “oqnorimo Jap seuar seno x opegdune wy 9.012% ap ezueyosua Uy UD $2 OpOUED HH s0PUzBojows wzueyasua op euiaisIs un sexo] apanc opuuypoos ‘ypeusfoid ezueuesue opuemqmoy “rousdns ezmeyosts Bus -nansur serdosd se sp onuap sopeorqn 2nd ¥] BpHNaU “Ease 19 sod wang (oie “samomeqe apand woueism © eaueussts op ‘sferpuaide-ermeyesua.ap osaoasd jo wpmpaui, opuens eaviojopoiam. ugrormyep sp rapod oye ‘sono ory sos op segues ered sossjord ye ues ay ie"and oom ope sofa ap S942 © { sofje 10d sepeyodiaasap nos souo.oury Se Se uopeonpe ap opt un vo susvaod spand omfaun © saime.op sepere sew sey sono 9p spaen 7 stmuodutston wepond“chuemvanee contiglopovem wopre fo us ouio> optusiaos je ties sp olwey “sefocresep topand arb saqeousiod souoinmny my opueioptinas enb op epny save OM (Cova ‘sosoxny Hfoumsafe ‘salorsjoud) yeosied odn ap sepnde ap K vote “tuto sp s020j sono op eqpene faded tm tmjoduiatop onb v SOUNIa}a: soo Epa eum Jo: vopand on imap Ty BOM ts sod eeveyasts ap aides aise an remiytoa uapand 6 "pase wut Jes depend sompels $0] ses80I -oporean 2 ap osieap om ap peptsuaruy a upuorxo ns 20219 fe sO{PoU tl bp oaofepad sapod ordond > muyep setistonb uolsuaua tse Uo) eoidyjopoyeu uopruap ap 2apog 9) & esdimin epsap (30R9-paaf) srisniovs oxamtD 350r wor uegimeNo SACRISTAN son dindrnica, eOmO reepcion. Et canal tiene con al mensaje eu 5 requies 7 Compiicacion de us eibitidad misma d€ ip ee pone al aleanc® ‘un medio en determin’ veamenté a¥2 ro anterior, ¥ ol Las variables de orf! an pEORSA DE LA ENSENANES epesattROl-LO DEL CURRICULO 2 | aguemativas 0 dimensiones TSBECt0 Sategias mecodatogicss pueden est antériores ofreciaa as guales se configuran, [as plecesse sh caso de la organizacior” dimensiones respecte tas au daneeuva, ta orgorzacion ene Oe : weepeee que se var comed O demas Suevo elemento, Pas Ja esteatezia sat ey puede soponerse gue 99 CA beatae fe ommanuzar tous [Os Se Peaaqouicos para iment ras determina Syoat que caben diversts cermin ol case zon posible: atrernnargenes se Sorted, BUSS TM see ave venis exigidas Je cream forma pot tos demés em “ducacos, Precisament®s come | vefemoss ut ‘proplema bastante Fou tia ne {a orgartzact jsicologicns y didécticos | Taga ris impotaneis ave PS tomad sae won, ha, contigaade ger 9 acres pedagomcns, Esta Jools 800" ine exigencias organizativas fue en geasiones BAe! rganizacion escola 1 veamos oil 28 coeganizacidn, susge come O° oS pceurar elementos ay entro del ambito #scoite tado de poner S8 ee an todo funcional 91% © fe tos objetivos por Fos cuales > mementos interde Pendens ‘orden 2 santen weion gave coors st ‘su necesidad. ‘prizacion dependens jdéntioa propiedad evan de organuzarse, 22 3 Mpsiedad ye defini, Pee Jos abjetivos ave 15 Se Gedades modemtes a@sentbert eganizative. La verses 4 perspectiva corresponds, * a sper] grafico que present craw Book Commany. 3 68 St“toy Bed ag mH=MN ge gethunuin wooe ensignn wenn Jo mua RY A"D Wy worord onb oompel 12 te sououpliy vatustnsis fo est wapecrussio Se Spodtaricn envsssad wnsanu spray ob Sexe . yoeInp= uoquaspe searapou sepeparos se, vn Teantugap Ws “A pepatres ne ap S6rezfreAI0 pepardend sonipp! ap Eopuadap worermmesio UI ZP Pel vrapreabal ae s8zoe anb fo 208 0214 oxnot 6D cyadees pwovotne exqco oqap womseznmdio e] ofms nom tw Sn 3p aanoretpem e Uapio Uo aimeyodkst soared sou Uo!DPZREU Wi ot 10d soana[eo SO{ aP OPAL TE fp gaycorpuadapsan sovusutols TPle fo beisg “TRON? 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Si fos contenidos se integran, los proferores tlenen ve ann. Entonces, de esa opcidn en la dimensién de organizacién de Co contenilos ‘se despreade una cierta normatividad en el orden de ta organizacion escolar que tefdria que plantearse, el problema de la departamentalizacién uel profesorade impartirse, por exigencias del aprendizaje, en conexién con problemas een contacto con la realidad extraescolar, al menos en ciertos femsas } niveles de ensefianza, eatonces [a organizacion escolar tendrd que fianteane esta “opeidn para faciltasla en a ordenacion del tiempo fhotarios), en la distribuciéa del eepacio, en el offecimiento de ciertos medios, etc, Devivaciones parecidas surgen de otros elemento: tices, su ubicacién, mejores condiciones de uso tacién que [0 propivie. Si cl estudio de las relac descubre que ciertos objetivos se cubren mejor cor Giém determinada, la organizacion tiene que fa para que esa comunicaciOn se desarrolle No es necesario ser exhaustives para tomar conciencia de que las demandas que se le bacen a la organizaciOn escolar son pars que ayude ‘toonfeccionar ef marco facilitador del proceso de ensefianza-aprendizaje Desde la perspectiva diddctica y psicoldgica el elemento orgunizacién del melo didactico que consideramos tiene que ser un planteamiento depen Gente, aunes autOnomo mi aprioristica, de los planteamientos psico diac: isos, De aki que pensemos este clemento como un anillo que sistematiza ‘en an sistema propio las exigeacias planteadas por los ‘diddeticos y por los requerimientos de orden psicolégico nfasis en la necesidad de que la organizacién escolar 3 fmantenga al servicio de decisiones que pertenecen a otro orden, aunque TPeonstituya como un conjunto disciplinar coherente, Cualquier cambio fue m introduaca on ol Smbito picadidictico tiene que ser asumido eiptegrado en el sistema organizativo, La organizaciéa es sistémica y ut medios didéc reclaman tna. organi- Ines de comunicacion ‘un tipo de comunice el marco y el clima 8 TEORIA DE LA ENSENANZA ¥ DESARROLLO DEL CURRICULO 209 em ae INSTITUC) 9 wv | cr ORGANIZACION ESCOLAAoye k gt somal veeet “papen eNO eam wprnwati gy ap etgreeg! TNT y soy ue oaptagns PEARSE von axduioe fro © s3duist OPI SEN pup ugeeaow a anb oP HOPRE By SEFRUCHSTO, UES SS seodiofeped sta! empew mmusod wed serodta! opsgpeos ooo vatembss 20146 0 sane Mines wragpesnrcp 03 opwpGou ap @ sows or sees By oxquies oy eHommnset oem: an Ye oF ue Negpumsndt #9 WHEIOGHOD WS ofa ‘SANETENHS CP avons oxgum [ep soonats Seu roUz98 #0 me aes gman ous senna wespod a ox seionbsa ss en 20 send Aeon weaning a wre seo fayagess SFO SOT SOS yueepe wns putz ov] awe savOpICaNT eM6 PATER! Ce USES Frere Steams ap pepisazen Wo sepezsmauan eovoetond FOWey OOo ssmraens seston wOReZIEAO wun ws EpIae 122) OF oe ey means op etzed wong em ops 380 COPED OF Ber TPM an un ap ontap 2q22 eafoyoporet woN=2p run OWo> aoe rep aden enoanauo a YOpEsOSu! syUaNOP |? =A HONEST ZIP ge ropwutisaiap som op med « oonaep < COBOR IST aT oA our te tod epwUOSIpHOD Haar onb avaRL amb, OHNE =P aoe woromensey m8 14318 opep eX oameaTueaIO ooze Oe SP sdonere® hong conta ana bo OBCHUped jo weed mul goNe 1S 1 care din eoareas sol 2p 290RA!19 e208 OPIPEH9P EPH eonsepip eaves m2 .DUPME=SoG, 99 ODEs Ty "WORDEETRES e Pea foreagsouralyo suo 2004 ,yZHt44N amb wOPURET fl OPE Corea mugs and eaboanp-onteewise SOPOT Foe pauses eo constroude owwatiajs un 36 & snd ‘uomezturiio e] suans eee aapio op sofquirea Sa] op ated sox &] ErAEMIION FARO See T eroragond & fosriarfp wanazyuett ocb sevo}rrss ee We Sues wee Gieeped oxdord yp ugpeneuowayoud w-ue A Ios Hass Ce ae aeedio waiaubs To te opelojas WH a UOPETITOLONP FHT SO1SIN canemieat asx seas von anb w9DeMpe Map Faxoroadtul 2 FOMRSSTE reer moo sear cot ey 28 safose wofawareazo Wl orles Senv=E see Tor ap ssouiear) soXeai v] ‘awed wedi onb ooRFmeINs Th Jexoyyuon fo samt af ond TOE seus oro of nop “euresta mp papmBa! wap euU fo) senelTs =F Sane een gp onuanard vajanr seariezaekzo souorstoep Sey “watmgasts FT nw ornonnang Taq OTIOWEVSRT £ VINYNISNE V1 IT PTHOSL i | | | ‘om oporesep fe soueara3 sougue 2p On SQrosayoud 10d “}se sesszey spand £0 sepefotteus uos OSNORpIP Vep!O = formes ap ossoord em vous qep sopesozo20T so] ap sued xod eriou eq 9p mared 8 asssomy wepand amb sovsors josajord & souUunye 3P 2 epezreuoracansut UODEI! 9 9 UDTIENS 2 opunoiad B52 fuatd eapsoadsied But mugdop riswise Ue se} anb 1rpadust ‘npe wusaisis Jap UOD. ay ap ofeazes Te Fiss UO!EZTIEAIO we inbe anb of ‘earrrumep ug “apmodsati apsap oica ‘0at8) ons! Grose ap sein ua LoL pun Wess see Feed £ soureqaauion wore anb sowedse sol Ue 0 Sreozeqoco B eyas ered syueiim offs $2 FIO Gp repuoBrxs A sowuorucanmyd Unies 3 Pee yaBlo v[ evuano amb co epMOUOINE ap WERE CINE O OF worn aes agian osfy sepoRpMponssd ee TS Te eee yuan anb ea fesesasdis odn op pEpITOT wn Ho #7 Oe os upreztuedo TT aw, epOasesap onseprpootsd JaAltr Te :s2}aafU sop anus was syeuoronypstt ante yo A sid aun 38 dp wary un se sUoode wopezTuesIO vy anh sp often wos SOUNE ‘esed ‘oomagpIpoosd antl ‘onb eprpeul eu ‘olrento3 Syuerpusd 150 anb sven fap vowemuonnsaai eenti0 wrodwsoa an NVESRIOVS ONTO B50ran 22 Indudable. os solament® “abana. escolares,ante la falta de expacios propios para crecer sin {que este problema no puede quedar analizado en +6 Aiddcticos, pero vemos, desde la Optica del problema que a: ia faceta didactica de Resulta, Jo que respects la ep ‘qué estrategia diddctica va a adaptar fundamen- sino que se le aflade un problema més: saber se tea estratevia dentro de un organizativo ceaben seguramente pocos i de Hexibilided fentos didicticos ya dado y en a para adaptarse a Jos eequeri La dimension mis relevante de este elemento organizativo stvia et hecho de si viene dado de antemana oxo y en qué a ¢s exible No es, pues, una dimension sobre [a que optar, salvo que no venga dada, Algo que noes fecuente, La educacién es co hua sido por lo general c recursos de muy fa tendencia reutido ent Ia burocra 152, como lo eta de organizarlas ciongs, 9 si ex un efecto de nos supone ta arias. Indudablemente qu: concentraciéa de servi ge la orgenizacion si supervisores y direct Pero toda depende de la rigidez que esa organizaci ipacién que los actores ten sy estruct ra medida el que los aspectos organi en datos aprioristicos que impida: dictica. Si ya.en el proceso de ese aspectos de los que se detiv ‘ensefiznza institucionalizads (9 menos amplias para aprove: de todos esos elementos da necesariaanente lugar 2 un area ds lisciplinares que tienen que mantenerse en estrecho cont didéetica, como ya hemos justificado. Considerando, pues, esta cantidad de componentes que la organizacion escolar tiene que organizar en un todo sistémico, cenunciamos a esquematizar las dimensiones en torno a las que se diferenciarin, diversas formas organizativas. Hay que comprender, aclemds, que esas di la opcion en los elementos didéct tema de la agrupacin de alumnos, por ej crazies fendmena burgeritice. Amorrorty, Buenos Aires, 1974. pparlos en niv agrspacion de alumnos, sino 4) por una a ‘consecuensia de elegix la opci6n que favorezca a base a i= ejemplo, es sintom ma de Ia 19 greduada™ en la investigacion ‘a de aus realizaciones concretas encontramos que tal is escolares no son sino respusstas organizativas funda. otros) en una serie de ideas sobre ot echo de que tipo de instituci mentadas (requeridas, aprendizaje (el respeto a las d el aprendizaje sea un proceso oi patural en conexién con la vida, etc.) y una serie de opciones de fnetadoldgico: recursos téenicos, el nuevo rol que : le adjudica al pro- Tesor, etc. {incluso afirma Miller™, ea necesario comprobar ‘si es la estructura de la ensefianza sin grados ~la llamada ‘filosofia dela enseftanza no gadvada’— 0 algin otro factor lo que hace que las eseuelas sin grados Togren un nivel de desempetio aparentemente més alto”. Es decir, que se sugieee la postbilidad de que no sex ls variable organizativa la causante diet resultado, sino otras variables de otro orden, como pucden ser orden psicologica y didéctico, [La opeién organizativa no serin. para nosotros escuela sin grades, woa opcidn metodalégica condicionante, per se, de estratega didictica, sino un mafco organizativo que permite dar = @ una serie de posiciones psicolégicas y didacticas que son las que real: ments dan contenida 2 esa opcién organizativa ‘Quizd con el ejeruplo se comprenda mejor la entidad peculiar que con- cedenios al elemento organizative dentro del modelo didéctico, ia de la dificultad de analizar este elemento ea términos de dimensiones relevantes del isin icimos con los emis componeates diddcticas, daremos algin ejemplo de tos contenidos ‘e presuimen forman parte de la organizacién escolar La Encyclopedia of Fi 70 cita, bajo el pi mnidos tan diversos como la organizacion de bil fen este caso de la smunidad académic KR, Douglass” habla de problemas de relaciones humanas, direc planes de estudio, el staff, asociaciones estudiantiles, horario, tivos, Et Ateneo, Buenos Aires, 1976 puede verse Gooding, J.: Lo eseuets sm grado 6. yy Biller La escuela no greduoda, EL Atenso, Buenas Ai Op, ait, pit. 53. 7 paitada por MebGilan Company, 1971. "pougss, H.-R Onntzacton colar moderna. Magitesio Espa, Madrid, 1968.opuodsarz09 of enb top consworide zope un opusrmbpe ‘oprzyeuorsuny aqp ty 98 ‘ugperrusfiza woo vyzm00 anb otnsyta of ‘sopor rod wPRoGOD ugomnfess FJ “zea anb oood auan aqusuraygepnpet enb ses onb eps, wisondsar 7] “EoHoseped pepyeal vj Us Osn |e UOHENPEAD ¥ LOD LOwENIEAe ap ordsouos etso rea anb ation) pnb osmejunfaid ef wuqeo rbe 4 . eanaisis pe. ap owwsmuevorsuny {2 s1q0s o1taHutoowOD uNB}E sep ed TARE oF ‘ooySoepad 4 oapsyusto ropes ota anb oonagpmp eases ondord Te eM uoHeneAs Bu ep TEN og “ooeHeped oquarquE fe us seaTear Y HOD senqeas a ap sopepetdord sey ‘uoruido exsane us ‘siSims onb wouar ont & ‘9p ugfozuayseres eS 9p S9 A “SEAIEPEP EIRP! £ eHOD) eI ap COLNUID offouresap odord > oo opour aise ap EUE:UD as uOteNTEA EY “auoW -poyfiiua}o ppousumpunf woSoSeped voru29) x 2p opesinde j2 visuDW mura ap opursouiua 4 2 ‘wom 1 up DpegouduioD movatfa Dun usta anb sonigjopoiau sosines opunjmunso 4 mind tLSqoporU ugI2I0 ap susaiodty smqouduon "roxsoppyp m) ua ugKMRysroeu 2p OluatUTISID Un 42 uo Fis9 UoWeNfeAe Bap sojes Uwe Je “send “anosdared Tso spsoq, sorsend -ord siusueuad afexpuaide 2p sopeyasar soun ep uoruaqo ¥ ue anbequasap anb afeztpuade ap os290sd Un ainsiguos & anbonosd “zontaus anb ezueyesua ap ossoaxd un sein exed ‘sa o| epipeut gab uo o ‘ou o apensepe f2 epeyjousetap PatBoVo “aappoap e wapnAt ab sorep so] se2enq 2p oqusmon! [9 62 ‘Hsp sy “fo¥sondaid soanetgo $0] ap upronoasuos ey © souete|a £0] ap ssuorsuatp sex sawn se] ua yodo se] sod sepemndysuoa “seonoepIp segarensa setap zepHea B| 2p uoIseqardmcs so o1wsmMEsyUE|A oNsonL Ua UoRenfeAa F] “SOIHSEpIp soyioMofs seaIDp Sot ap OYadsar eIoUEpuDdop wiomnsa wo aeiauayueM anb auan anb orzadse un so anb outs ‘eaoloposau omns: o eflarensa epmurmiaiap wun semByU09 ered. sauOSHep reMO? anb ekey yond fop orsedsas oyoMis}s un s> ON “SPULSP so] 2p BDUAZEP! 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