ys 2 ae." oe ee Ta 4 EE view Be ew aed Pa east t Didactica de las MATEMATICAS eM te) DE EDUCACION PRIMARIA José Canillo Yafiez * Luis C. Contreras Gonzalez Nuria Climent Rodriguez - Miguel A. Montes Navarro yey ta me cco OW Ma Cea ed ire) (esesety yale Ra LL aney A =OL. Los procesos de visualizacién [.o» procesos de visualizacién se encargan de regular y gestionar la conexi6n entre Jn informacién externa que percibe el estudiante y la informacién grafica interna que genera como consecuencia de su actividad mental (Figura 9.2). Simplificando el contexto, la informacion externa puede ser de tipo grafico (esquemas, figuras, objetos reales o virtuales, etc.) 0 verbal (texto escrito, informaci6n oral, etc.). En geometria, ambos tipos de informacién se pueden convertir en informacién grafica, en particular en representaciones graficas mentales, (© Ediciones Paraninfo 219DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS PARA MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA REPRESENTACIONES > PROCESOS DE EXTERNAS VISUALIZACION IMAGENES < MENTALES Figura 9.2. Conexiones entre representaciones externas y representaciones visuales internas. La conexién entre las representaciones externas y las visuales internas es bidiree- cional, por lo que hay dos procesos que la gestionan, uno inverso del otro, que son (Bishop, 1989; Gutiérrez, 1992): — Procesamiento visual de la informacién: Es el proceso que convierte informacion abstracta ono figurativa en imagenes mentales y que transforma unas imagenes mentales ya formadas en otras diferentes. Este proceso, por ejemplo, convierte (Figura 9.3) la primera parte del enun- ciado de un problema de geometria que esté siendo lefdo por un estudiante en una imagen mental que representa la informacion lefda, Cuando el estu- diante ha terminado de leer el texto, este proceso también convierte su primera imagen mental en otra imagen mas detallada, que representa el enunciado completo. REPRESENT. EXTERNAS. Dado un rectingulo ceuyos lados miden 3 em y Bem, caleular la ‘distancia enire el centro del rectingulo y sus vértices. Figura 9.3. Imagenes mentales inducidas al leer el enunciado de un problema. — Interpretacién de la informacién figurative: Es el proceso que permite analizar una imagen mental y extraer informacién de ella. Esta informacién puede expresarse tanto externamente como internamente, en particular mediante una nueva imagen mental. Siguiendo con el problema del recténgulo, nuestro estudiante convierte (Figura 9.4) su segunda imagen mental en un dibujo en papel y, a continuacién, en una nueva imagen mental que le ayuda a identificar el proceso de resolucion. cosa que hace mediante calculos apropiados en papelLAVISUALIZACION EN LA GEOMETRIA DE LA EDUCACION PRIMARIA | GAPITULO 9 REPRESENT. EXTERNAS. IMAGENES MENTALES ac wn rte euyos lads mien 3 om y Sem, caleular la distancia entree conte el tig y sus Figura 9.4. Dado un recténgulo cuyos lados miden 3 em y 8 cm, calcula la distancia * entre el centro del rectangulo y sus vértices. La Figura 9.5 muestra un modelo (adaptado de Gutiérrez, 1996) que esquematiza las posibles relaciones entre las representaciones externas y las imagenes mentales gestionadas por los dos procesos de visualizacién durante la resolucién de un pro- blema de geometria. Aller el enunciado de un problema de geometria, el estudiante puede crear una imagen mental (procesamiento visual de la informacion, PV.1) que represente la informacién lefda (o parte de ella). Después, puede utilizar esta imagen de varias formas (interpretacién de la informacién figurativa, LLF), analizandola y transforméndola en otra imagen mental o en una produccién externa en forma de dibujo, texto, operaciones, ete. Este proceso de formacién de imagenes y de anélisis, transformacién y generaci6n de informacién se puede repetir varias veces hasta que, finalmente, el estudiante da el problema por resuelto. Figura 9.5. Relaciones entre representaciones externas ¢ imagenes mentales mediante los procesos de procesamiento visual de la informacién (P.V.) e interpretaci6n de informacidn figurativa (LF). ‘© Ediciones Paraninto 2aDIDACTICA DE LAS MATEMATICAS PARA MAESTROS DE EDUCAGION PRIMAPIA 9.1.2, Las imagenes mentales Hemos visto en los parrafos anteriores que el elemento central de las actividades de visualizaci6n son lasimagenes mentales, es decir, las imagenes que cualquier persona crea en su mente cuando quiere representar mentalmente de forma gréfica determi- nada informacién. Presmeg (1986) identificé diversos tipos de imagenes mentales que se forman cuando los estudiantes, de cualquier nivel educativo, trabajan con contenidos geométricos: ~ Imdgenes pict6ricas: Son imégenes figurativas que representan con fidelidad y realism objetos fisicos de cualquier tipo. Son como imagenes fotograficas de cbjetos tal como los recordamos después de haberlos manipulado o visto. Igual que podemos visualizar fielmente la cara de una persona conocida, tam- bién podemos visualizar fielmente objetos geométricos conocidos, tanto planos como espaciales. Imdgenes de formulas: Son imagenes que reproducen f6rmulas u otros tipos de informacién matematica mostrandolas como se ven en sitios tales como el libro de texto o los apuntes (Figura 9.6). A pesar de su nombre, este tipo de imagenes incluye tambign representaciones de fragmentos de texto, diagra- mas, dibujos, etc. Figura 9.6. Imagen de una f6rmula relacionada con la proporcionalidad. Todos tenemos la experiencia de recordar el contenido de una definicién, formula, figura, etc,, porque visualizamos dénde esta ubicada en nuestro material de estudio y también detalles como su tamafio, color, si hay un subrayado, etc. Estos elementos secundarios ayudan a recordar el elemento principal Imagenes de patrones: Son imagenes que representan visualmente relaciones abs- tractas. A diferencia de los tipos anteriores de imagenes, en este caso lo que el estudiante visualiza no es un objeto concreto o un fragmento de texto, sino una representacién visual de su significado. Por ejemplo, tin estudiante que est estudiando giros en el plano puede visualizar el concepto de giro mediante una imagen que represente el movimiento circular de forma abstracia (Figura 9.7), es decir, sin que estén presentes explicitamente elementos como el centro 0 el Angulo de giro. © Eciciones ParaninfoLA VISUALIZACION EN LA GEOMETRIA DE LA EDUCACION PRIMARIA ‘CAPITULO 9 QO Figura 9.7. Imagen de un patrdn de giro. — _Imdgenes cinéticas: Son imagenes parcialmente mentales y parcialmente fisicas, pues combinan la imaginacién espacial con acciones que refuerzan o represen. fan la imagen creada en la mente. ACTIVIDAD 9.1 Explica a otra persona que esté contigo cémo se sale del edifico desde el lugar donde estdis. Has movido las manos para indicar las direcciones 0 los giros del camino que hay que seguir? = Una situacién tipica en la que se usan imagenes cinéticas es la de explicar como se va a cierto lugar. Otra situacion tipica, esta en el contexto de una clase de geometria, es la de un estudiante 0 profesor describiendo cémo es fisicamente un determinado poliedro, por ejemplo una pirdmide. Esta descripcidn est basada en la imagen mental (pict6rica) que se ha formado de la pirémide que, en ciertos momentos, se refuerza con movimientos de las manos, por ejemplo, al referirse al vértice de la piramide. — Imdgenes dindmicas: Son imagenes totalmente mentales, pero que representan objetos en movimiento dentro de nuestra mente. ACTIVIDAD 9.2 — = Imagina un cono y detente unos segundos a fjarte en la posicién del cono en tu ima- gen mental (hazio ahora, antes de seguir leyendo). Lo normal es que lo hayas visuall- zado con la base horizontal debajo y el vértice arriba. Ahora visualiza el cono girando Poco a poco hasta colocarse con el vértice debajo, como un cucurucho de helado. Si lo logras, has creado una imagen dinamica. (© Ediciones Pararinio 223DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS PARA MAESTROS DE EDUCAGION PRIMARIA Los estudiantes y profesores de Primaria utilizan todos los tipos de imagenes durante las clases de geometria. Probablemente las imagenes més frecuentes son las pictéricas, aunque las cinéticas son también muy frecuentes en las clases de geometria espacial. Las imagenes dinémicas son muy importantes en geometzia, tanto plana como espacial, pues son la base para resolver cualquier problema en el que haya que hacer movimientos o transformaciones de objetos, especialmente si se usa una aplicacion de geometria dinamica 9.1.3. Las habilidades de visualizacién Hemos analizado los procesos de visualizacisn y las imagenes mentales, es decir, las acciones mentales necesarias para resolver un problema y los objetos mentales con Jos que hay que llevar a término las acciones. Falta reflexionar sobre cémo utilizar los objetos para realizar las acciones adecuadas, es decir, qué habilidades son necesarias para llevar a cabo esas acciones. La Figura 9.8 completa el esquema que mostrabamos en la Figura 9.2 incorporando este nuevo elemento y conectandolo con los demés. CREACIONY ANALISIS DE PROCESOS DE REPRESENTACIONES | VISUALIZACION EXTERNAS < l HABILIDADES DE. ‘YVISUALIZACION CREACIONY Figura 9.8. Conexiones entre procesos, imagenes y habilidades de visualizacién. Para entender mejor la funcién de los procesos de visualizacién, de las imagenes mentales y de las habilidades de visualizacién, podemos usar la metéfora de una carpinterfa, en la que un aprendiz debe construir una caja. Tiene clavos, piezas de madera y un martillo: Jos procesos que debe realizar son poner y quitar clavos para ‘unir 0 separar piezas de madera (que equivalen a los procesos de visualizacién). Los objetos que se manipulan son las piezas de madera y los clavos (que equivalen a las imagenes mentales). El aprendiz sabe que tiene que elegir las piezas de madera ade- cuadas y clavar varios clavos para fijar unas a otras. Pero saber lo que tiene que hacer no es suficiente para terminar con éxito la caja (es decir, para resolver el problema de geometria planteado). Debe saber dénde poner los claves y c6mo usar el martillo para clavarlos sin que se doblen ni entren en la madera en una direccién incorrecta, para lo cual debe adquirir habilidades como las de sujetar el clavo, coger el martillo, mover el brazo en la direccién adecuada, etc. Para adquirir estas habilidades, el aprendiz, puede leer un manual, pero, sobre todo, tiene que practicar lo que dice el manual. 224 ‘© Ediciones ParaninfoLAVISUALIZACION EN LA GEOMETRIA DE LA EDUCACION PRIMARIA Del mismo modo, para poder realizar correctamente los procesos de visualizacién y poder crear, analizar y transformar imagenes mentales adecuadas, los estudiantes deben adquirir determinadas habilidades de visualizacion, cosa que no lograrén solo escuchando a su profesor, sino mediante una practica adecuada en la realizacion de actividades geométricas. Existen numerosas habilidades que influyen en el perfeccionamiento de las capaci- dades de visualizacion de los nifos de Primaria. Siguiendo a Del Grande (1990), algunas son habilidades de tipo fisiol6gico o de cardcter general, como la coordinacién mofriz de 40s ojos, la conservacién de la percepcién o la memoria visual. En este texto nos centramos en describir las habilidades mas espectficamente relacionadas con el uso de la visueliza, isn para resolver problemas de geometria. Estas habilidades son (Del Grande, 1990): — Identificacién visual: Es la habilidad que permite identificar estructuras 0 pro- piedades geométricas ocultas en contextos visualmente complejos Por ejemplo, no es igual de facil identificar las caras de todos los dodecaedros representados en la Figura 9.9. El dodecaedro @ es el mas facil, debido a que es opaco, mientras que los demés son transparentes. Para identificar una cara on tos dodecaedros ba d es necesario fijarse solo en algunos de los segmentos que Se entrecruzan ¢ ignorar otros, para lo cual hace falta desarrollar la habilided de identificacién visual. En el dodecaedro b, las aristas del fondo estan trazadas con lfneas discontinuas, lo cual facilita un poco la identificacién de las caras, cosa que no ocurre en los casos cy d. d , ® Figura 9.9. Uso de la habilidad de identificaci6n visual para diferenciar las caras, ACTIVIDAD 9.3, me — En la Figura 9.9 hay dos dodecaedros colocados en la misma posicién. Antes de seguir leyendo, ,cudles son? ——— = —— — Los dodecaedros que estan en la misma posicidn son a y d. Para verlo es necesario usar la habilidad de identificacién visual, para aislar en los dodecaedros b,c y d los segmentos que forman las caras del frente y darse cuenta de que solo en el sélido d coinciden exactamente con las caras visibles del a, (© Ediciones Paraninfo 225III om scrica DE Las maTEMATICAS PARA MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA — Reconocimiento de posiciones en el espacio: Es la habilidad para relacionar las posi- lones de diversos objetos (en el plano o en el espacio) con un punto de referencia ‘He, que, genecralmente, sobre todo en Primaria, es el propio estudiante. Esta habilidad esté relacionada con la orientacidn y es necesaria para describir las, posiciones de objetos geométricos, o de sus elementos, en una hoja de papel oen el =spacio. Indicaciones como “esté a la derecha”, “esté mds lejos”, “es vertical”, etc., laden siempre a un determinado punto de vista, que suele ser el de quien las hace. Por ejemplo, un estudiante de Primaria que tenga que describir el s6lido de la Figura 9.10 dir que hay cinco cubitos sobre la mesa y que encima del cubito de la izquierda hay otro. Para un compafiero que se siente enfrente, el tiltimo cubiito esid encima del cubito de la derecha, por lo que las referencias del pri- mer estudiante solo son vélidas si este segundo estudiante tiene suficiente- mente desarrollada la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio y puede asumir el punto de vista del primero. Esta situacién se da con mucha frecuencia en las aulas cuando el profesor alude a objetos situados “a la dere cha” 0 “a la izquierda” (es decir, a su derecha e izquierda), pero la orientacién desde la posicién de sus alumnos es la contraria. Figura 9.10. Uso de la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio. — Reconocimiento de relaciones espaciales: Es la habilidad para caracterizar las posiciones de unos objetos respecto de otros (en el plano o en el espacio) mediante relaciones intemas y directas, sin utilizar ningyin punto de referencia externo. Por ejemplo, la Figura 9.11 muestra la respuesta de un estudiante que debfa dibu- jar todos los desarrollos planos diferentes del cubo. Para asegurarse de que la solu GiGnes correcta, el estudiante debe identificar posibles repeticiones, si ha dibujado tun desarrollo varias veces en posiciones diferentes, comparando unos desarrollos con otros para saber si son el mismo o no. Es necesario utilizar eficazmente l= habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales, junto con imagenes dims micas, para darse cuenta de que entre los desarrollos dibujados hay repeticione= Jos desarrollos 1 y 3 son el mismo y los desarrollos 2 y 6 también son el mismo. Figura 9.11. Uso de la habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales. 226 © Eciciones PaLAVISUALIZAGION EN LA GEOMETRIA DE LA EDUCACION PRIMARIA CAPTTULOS Las habilidades de reconocimiento de relaciones espaciales y de reconocimiento de posiciones en el espacio analizan y describen las posiciones de objetos para mostrar relaciones entre ellos. La diferencia principal entre ambas habilidades €s que el reconocimiento de posiciones se centra en relacionar indirectamente unos objetas con otros relacionando cada objeto con un punto de referencia externo y comtina todos, mientras que la habilidad de reconocimiento de rela ciones se centra en relacionar directamente unos objetos con otros, sin recurrir al punto de referencia externo. ACTIVIDAD 9.4 — Busca una pagina web que muestre los 35 hexaminés diferentes que hay (figuras formadas por seis cuadrados iguales, unidos unos a otros por uno de sus lados). ‘dentifica los hexaminés que son desarrollos planos de un cubo, es decir, que pueden plegarse para formar un cubo cerrado. —— — =~ Para resolver esta actividad resultan muy titiles la capacidad de creacién de ima- genes dindmicas y la habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales, por los mismos motivos que hemos explicado a proposito de la actividad de la Figura 9.11 La habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales nos ayudar a identificar los desarrollos falsos porque nos daremos cuenta, por ejemplo, de que dos caras se superponen. ~ Discriminacién visual: Es la habilidad que ayuda a comparar varios objetos iden- tificando visualmente sus similitudes y diferencias locales. La discriminacién visual no consiste en una comparacién de los aspectos globales, Por ejemplo, la respuesta a la actividad 9.3 (basada en la Figura 9.9) es que los dodecaedros a y d estén en la misma posicién. Para verificarlo podemos recorrer las aristas que vemos en el poliedro a identificando cada una de ellas en el d y dandonos cuenta de que estén situadas en la misma posicidn. Esta identificacién de los elementos del poliedro a en el d se puede hacer gracias a la habilidad de discriminacién visual. Un entorno que ayuda a desarrollar la habilidad de discriminacién visual es el basado en alguna aplicacién informatica que represente sdlidos en la pan- talla y permita girarlos libremente. Existen diversas aplicaciones disponibles, como GeoGebra, SketchUp o Cabri 3d. En todas es facil crear diferentes: sélidos, variar st aspecto (con caras opacas o transparentes) y girarlos en la pantalla en cualquier direccisn, Un ejercicio interesante en este entorno consiste en dar a los estudiantes una copia en papel de una posicién espectfica de un poliedro (haciendo una captura depanialla| ypedirles que muevan el poliedro del ordenador hasta ponerlo en Ia misma posicién que el poliedro de la hoja de papel. © Ecciones Paraninfo| 227DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS PARA MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA ‘Cuando los estudiantes carecen de la habilidad de discriminacién visual, pue- den dar respuestas como la de un nifio de 6.° de Primaria que debfa girar en [a pantalla del ordenador un tetraedro para colocarlo en la posicién de la Figura 9.12a. Su primera respuesta fue la Figura 9.12b. Al decirle la profesora que ella no veia las dos imagenes iguales, el nifio observé y dijo que “este trién- gulo es mas grueso que ese” sefialando el triangulito formado a la derecha en la Figura 9.12a y el que esta en la misma posicidn en la Figura 9.12b. El nifio siguid moviendo el tetraedro de la pantalla hasta que lleg6 a la posicion de la Figura 9.12c, que fue su segunda respuesta. De nuevo, la profesora le pregunt6 si veia iguales las dos posiciones del tetraedro, a lo que contests: “Si... No, no est bien”. A continuacién sefialé el segmento marcado en la Figura 9.12d y dijo que “ese segmento no deberia estar aht”. 4A4D4 Figura 9.12. Carencia de la habilidad de discriminacién visual. Estas respuestas muestran que el estudiante comparaba los dos tetraedros basdn- dose en su aspecto global, pero no era capaz de identificar y comparar detalles, como segmentos o regiones especificas, careciendo, por tanto, del necesario desarrollo de Ja habilidad de discriminacién visual. Los ejemplos que hemos mostrado corresponden a actividades que se pueden realizar en las clases de Primaria, Por lo tanto, es necesario que los profesores plan- teen en sus clases de geometria tareas en las que sus alumnos tengan que usar sus habilidades de visualizacién para que las vayan desarrollando y mejorando. También es necesario que los profesores presten atencién a las respuestas de sus alumnos para identificar las carencias que puedan tener. oz Ensefianza de la visualizacién en Primaria Elaprendizaje de la geometria en Primaria se basa en el uso de elementos gréficos. En las clases de geometria, los estudiantes continuamente dibujan o manipulan figuras geométricas, observan figuras mostradas por el profesor o el libro de texto y analizan figuras, tanto reales como dibujadas, para identificar elementos necesarios para res- ponder a las preguntas planteadas. Por lo tanto, los estudiantes deben hacer un uso intensivo de imagenes mentales y de sus habilidades de visualizacion. La Figura 9.13, muestra el enunciado de un problema que se puede plantear en 4.° de Primaria, en el que se pregunta por propiedades de las diagonales como cudles son iguales, cudles, 228 (© Ediciones PararinfoLAVISUALIZACION EN LA GEOMETRIA DE LA EDUCACION PRIMARIA perpendiculates, o cudles se cortan en los puntos medios. Los estudiantes normal- mente responderan basdndose en su apreciacién visual de la relacién por la que les preguntan. ea Figura 9.13. Problema de geometria de 4.° de Primaria. Para resolver el problema, los estudiantes deben empezar centrandose en identi- ficar los segmentos que forman las diagonales (usando imagenes pictoricas y la habi- lidad de identificacion visual). En la pregunta de “cudles tienen diagonales iguales”, deben comparar vistalmente sus longitudes, para lo cual les serfa de gran ayuda una imagen dinamica y la habilidad de discriminacién visual. En la pregunta de “cules tienen diagonales perpendiculares”, los estudiantes tendrén que analizar la posicién relativa de cada par de diagonales para decidir si son o no perpendiculares, para lo cual necesitan utilizar sus imagenes mentales y la habilidad de teconocimiento de relaciones espaciales. Los profesores deben incluir en sus programaciones actividades cuyo objetivo sea ayudar alos estudiantes a desarrollar su capacidad de visualizacién (creaci6n, andlisis y modificacién de imagenes mentales y representaci6n externa de esas imagenes). La mejor manera de hacerlo es planteandoles actividades y problemas en los que se combinen dos o més de los contextos mostrados en la Figura 9.14: dibujo; descripcién verbal; construccién y manipulacidn; y observacién y transformacién en el ordenador. En las paginas siguientes presentamos algunos ejemplos de actividades para imple- mentar esta propuesta. En Guillén et al. (1992) y Gutiérrez (1992, 1998) se desarrolla esta propuesta, con informacién detallada y numerosas actividades. EE : | onpenapor SP ceometra indica) oa a! | VERBALIZACION j ‘MANIPULACION } | Coral escrita) ee | obits reals) Figura 9.14. Contextos de representacién para el desarrollo de la visualizacién en geometria. © Ediciones Paraninfo 229~ DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS PARA MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA 9.2.1. Desarrollo de la habilidad de dibujo de cuerpos espaciales Si la geometria es el estudio de formas, posiciones, medidas y propiedades de objetos planos o espaciales, la mejor manera de ensefiar y aprender geometria en Primaria es utilizando objetos reales. Sin embargo, esto es imposible en la prac- tica diaria y tanto profesores como estudiantes combinan la utilizacién de unos pocos objetos reales con una mayoria de objetos dibujados (en papel, en la rra o en la pantalla del ordenador). En este contexto, la precisién de los dibujos es importante, pues, por ejemplo, diffcilmente reconocerén los estudiantes la igualdad de las diagonales de un rectngulo si esté mal dibujado. Aprender a dibujar no es solo asunto de la asignatura de plastica. También en la de mate- maticas hay numerosas oportunidades para que los estudiantes desarrollen su capacidad de dibujo de objetos geométricos. En particular, el dibujo de cuerpos espaciales, como prismas, pirémides, cilindros, etc., es un contexto al que los pro- fesores de matematicas deben prestar atencién, ya que en é! los estudiantes pon- dran de relieve no solo sus destrezas de dibujo sino también las de visualizacién espacial. han realizado diversas investigaciones en el campo de la didactica de las mate- maticas para analizar el progreso en las destrezas de dibujo de objetos geométricos. Una de las més interesantes es la presentada por Mitchelmore (1976, 1980), quien hizo unos experimentos en los que pedia a estudiantes de diferentes edades dibujar Jos cuerpos geométricos que tenian delante, concretamente paralelep{pedo, cilindro, pirdmide de base cuadrada, cubo y prisma de base triéngulo equilatero, Segiin este investigador, los nifios pasan por cuatro etapas de desarrollo de su destreza de dibujo de objetos espaciales (Figura 9.15): = Etapa 1. Esquemética plana. Los dibujos muestran solo una cara significativa del s6lido desde un punto de vista frontal (orlogonalmente). No dan sensacién de tridimensionalidad. = Elapa 2. Esquemdtica espacial. Los dibujos muestran varias caras del sélido desde un punto de vista frontal (ortogonalmente), pudiendo incluir caras que no es posible ver al mismo tiempo en el sdlido real. No dan sensacién de tridimensionalidad. - Etapa 3. Prerrealista. Los dibujos empiezan a mostrar caras con formas y posi- ciones que responden a intentos de hacer dibujos realistas. Intentan dar sen- sacién de tridimensionalidad, aunque solo se logra parcialmente. Esta etapa se divide en dos subetapas cuya diferencia es la perfeccidn en la sensacién de iridimensionalidad de los dibujos. = Etapa 4, Realista, Se caracteriza por dibujos que tienen un alto grado de perfec- ciény representan de manera suficientemente fiel los s6lidos. Ademés, aplican, aunque sea parcialmente, las reglas del dibujo en perspectiva, en especial la convergencia de las lineas que van hacia el horizonte. 230 © Ediciones Paraninfo.LA VISUALIZACION EN LA GEOMETRIA DE LA EDUCAGION PRIMARIA |GAPATULOS aa OA i wl AB ao wm IAA BO eeOorvaao uabdNBa Figura 9.15. Etapas de desarrollo de la habilidad de dibujo de cuerpos espaciales. Estudios posteriores han confirmado los resultados de Mitchelmore. La Figura 9.16 muestra algunos dibujos de cubos, pirémides de base cuadrada, paralelepipedos y octaedros regulares hechos por estudiantes espafioles de Primaria en nuestras propias investigaciones. VAP? BO A VY eh & Q Figura 9.16. Etapas 1-4 de dibujo de cuerpos espaciales. 9.2.2. Desarrollo de la habilidad de anélisis visual de objetos geométricos Saber analizar figuras geométricas para identificar relaciones 0 propiedades es crucial para el aprendizaje de la geometria, Para ser eficaces en estos andlisis, los estudiantes deben desarrollar su capacidad de manejo de imagenes mentales y de habilidades de visualizacién. (© Ediciones Paraninfo 231_ DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS PARA MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA Unas actividades muy ttiles, usadas en todo el mundo, para desarrollar la capa- cidad de visualizacion se basan en médulos construidos con cubos encajables (por gjemplo, los cubitos Multilink®). Para trabajar las diferentes relaciones mostradas en la Figura 9.14, se plantean varios tipos de actividades (Figura 9.17): dibujar en Papel representaciones de un médulo, tanto en perspectiva como sus proyecciones ortogonales; construir un médulo a partir de una representacidn en papel; contar la cantidad de cubitos que forman un médulo; construir un médulo con alguna aplica- cién informatica apropiada, En Guillén et al. (1992) mostramos un completo y vatiado conjunto de actividades de estos tipos. Frontal Derecha ‘Superior Figura 9.17. Proyecciones ortogonales del médulo de la izquierda Actividades de este tipo resultarén muy titiles, por ejemplo, para que los estudian- tes puedan resolver correctamente problemas como el recogico en la Figura 9.18, enel que se plantea el descubrimiento de la f6rmula de céleulo del volumen de los parale- lepipedos. Del mismo modo que, en el plano, el célculo mediante conteo de teas de recténgulos cuadriculados permite descubrir la f6rmula del érea del recténgulo; en el espacio, el célculo mediante conteo de voltimenes de paralelepipedos formados por cubos unidad permite descubrir la fSrmula de célculo del volumen del paralelepipedo. Figura 9.18. Descubrimiento de la formula del volumen. Los estudiantes deben identificar correctamente la cantidad de cubos que hay en estos prismas, pero, con mucha frecuencia, son incapaces de distinguir visualmente los diferentes planos y tampoco diferencian correctamente los cubos situados en las aristas, que tienen dos o tres caras visibles, de los cubos que solo muestra una cara, con lo que cometen un error tipico consistente en contar la cantidad de cuadraditos en ver. de la cantidad de cubos unidad que forman el sélido (Battista, 2010). Otro interesante tipo de tareas que se puede plantear en Primaria para poner en priic- tica esta capacidad es la descripcién de determinados objetos geométricos, tanto planos (© Ediciones PerarintoLA VISUALIZAGION EN LA GEOMETRIA DE LA EDUCAGION PRIMARIA CAPITULO 9 como espaciales. Por ejemplo, el profesor pide aun estudiante que describa verbalmente un determinado s6lido (prisma, poliedro regular, cilindro, etc.) que sus compafieros no ven para que estos descubran de qué sélido se trata. La forma més facil de desarrollar !a actividad es mediante el uso de solidos reales, pero la actividad se complica si el estudiante debe describir el s6lido a partir de una representacién en papel, siendo la variante mas dificil cuando el sdlido es transparente (hecho con varillas). Las actividades del parrafo anterior obligan a los estudiantes a producir e inter pretar descripciones verbales de los s6lidos, pero también se pueden plantear activi- dades parecidas pidiendo a los estudiantes que hagan descripciones en papel. Esta forma de actividad da a los estudiantes més libertad para elaborar diferentes estilos de descripciones, gréfica, verbal o mixta (parte grafica y parte verbal). La Figura 9.19 muestra tres médulos de cubos y descripciones hechas por estudiantes de Primaria en cada uno de los estilos. En Gutiérrez (1998) se hace un andlisis més detallado de los diferentes estilos de descripciones. La segunda parte de estas actividades consiste en intercambiar las descripciones escritas hechas por los estudiantes para que cada uno construya con cubitos un médulo a partir de la descripcién que le ha correspondido ¥; después, compare su construccién con la original y discutan las diferencias, que generalmente se deben a errores 0 inconsistencias en las descripciones. Fon oben Si F__ovo ami Tas tise aa je mason itor? clue) sod cg eas Zim ame rd, Eicrarjemtis | | Aton pois ews azo enia Guspeorsteayen | | aes Conrad per actacad crearaer cisco ee eso ee Gecady dbase a6 ww nce as, Figura 9.19. Estilos grafico, verbal y mixto de descripciones de objetos geométricos. 9.2.3. Entomnos informaticos para el aprendizaje de la geometria Para termina el capitulo, vamos a presentar diversas aplicaciones informaticas que se estan usando en la ensenianza y el aprendizaje de la geometria en Primaria y Secundaria. Constituyen un contexto muy interesante para propiciar el desarrollo de las habilidades de visualizaci6n al mismo tiempo que se induce un aprendizaje por descubrimiento guiado. Las hemos organizado en varios grupos, de acuerdo con sus caracteristicas de Uso. Estas descripciones no tienen mas remediio que ser verbales y estaticas, por lo que (© Ediciones Paraninto 233