En toda estrategia didéctica que se implemente en un médulo para formar las competencias debe haber algin componente de evaluacién. Este es un principio esencial en el dlsefio de los médulos o asignaturas respecto a la didéctica, ya que se busca que a medida que se forme se evalie con las mismas estrategias, buscando que las actividades que sélo se focalizan en la evaluacién sean en un grado minimo. Sin embargo existen momentos de evaluacién especificos en los que se hace uso de estrategias e instrumentos que permitan determinar el nivel de desarrollo de la competencia, a manera de un corte en el proceso formativo, ya sea durante o al final del desarrollo del médulo o asignatura Para organizar los distintos momentos y estrategias de evaluacién dentro de la planificacién del médulo © asignatura, se elabora un sistema de evaluacién de las competencias, en el que se siguen los siguientes pasos: 5... ldencfeacén das Eide) La evaluaci6n por competencias se basa en evidencias, es decir "pruebas que deben ir aportando los/as estudiantes durante su proceso de formacién con el fin de demostrar el desarrollo de las competencias y sus correspondientes niveles” (Tobsn, S. 2008). as evidencias son objetivaciones del proceso de construccién de los saberes en funcién de los criterios de desemperio, pueden ser definidas para cada criterio, elemento/s de competencia y/o unidad de competencia. as evidencias se clasifican en c \ rc rc CONOCIMIENTO DESEMPENIO PRODUCTO \ / L X ) Generaimente son \ co need or | a con detalle las ' os, corresponden ale actviades (en contexto real val esfora del saber conocer enclslg\ cue elle Sera estudiante leva a cabo para Pon ne aecrae Son respuestas a demostrar el cumalimiento, cuestionarios,o elaboracién | | en los rangos establecidos. de ensayos. JLas evidencias de conocimiento, son pruebas del desarrollo del saber conocer, © dicho de otra forma de los aspectos declarativos de la competencia.Incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cémo habria que hacerlo, el por qué tendria que hacerse y lo que habria que hacer si las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica el conocimiento y comprensién de teorias conceptos, procedimientos y técnicas, los procesos de interpretacién, andlisis, argumentacién y proposicién. Se utlizan: cuestionarios, ensayos, trabajos escritos, preguntas abiertas y cerradas, andlsis de casos, etc Ejemplo: Resultado de la aplicacién de un cuestionario sobre las etapas del parto y primeros uidados a elfla recién nacido/a, Las evidencias de desempefio, son pruebas del desarrollo sobre todo del saber hacer, de los aspectos procedimentales de la competencia, es decir, de cémo ejecuta la persona un procedimiento, ‘técnica, tarea o actividad, pero también de los aspectos actitudinales que se manifie tanto del saber ser. Se utilizan: registros de observacién, entrevistas o videos. stan en la accién, por Ejemplo: Lista de cotejo, referida a la atencién del parto de acuerdo a protocolo del SUM Las evidencias de producto, son pruebas del desarrollo de los 3 tipos de saberes, conocer, hacer y ser Son productos concretos, elaborados de acuerdo a ciertos criterios de referencia o calidad establecidos Ejemplo: Hoja clinica debidamente llenada Se identifican las evidencias a evaluar durante y al final del proceso formativo. Estableciendo una ponderacién acorde a su importancia 5.2. alas Las estrategias didécticas, pueden constituirse en estrategias destinadas a la evaluacién, ya que al promover la integracién de saberes en la resolucién de problemas ligados a la préctica profesional, brindan la oportunidad no sélo de que los estudiantes desarrollen sus competencias, sino que a través del desempefio independiente de la accién mediadora del/la docente, puedan evidenciarse las competencias desarrolladas, La diferencia entre la aplicacién de una estrategia con fines de aprendizaje o con fines evaluativos, radica en la posicién de el/la docente, en la primera facilita, orienta, acompafia; en la segunda elfla docente observa, registra y valora el desempefio de acuerdo a criterios determinados. ‘A manera de ejemplo, se analiza a continuacién, la evaluacién a través de algunas estrategias didécticasAprendi casos O Knust y Gémez (2008), mencionan que la elaboracién de proyectos puede realizarse en diferentes niveles de complejidad, donde en los primeros afios el/la estudiante o grupo de estudiantes se involucra en proyectos de forma simulada, mientras que en afios posteriores incluye actividades reales que el/la estudiante debe aplicar en la ejecucién del proyecto. Sin embargo, tanto para el aprendizaje basado en proyectos, como para el aprendizaje basado en problemas, «casos 0 incluso en el método de Kolb, se recomienda que si existen las posibllidades, los/as estudiantes accedan a situaciones reales de aprendizaje, lo mas tempranamente posible, En estas situaciones, se evaliian las competencias especificas 0 aspectos de ella, a través de indicadores como la satisfaccién del cliente, el uso del conocimiento tedrico y metodoligico, las experiencias del grupo profesional, el estilo de presentacisn, etc. Ademds, a través de este método también se evalia competencias genéricas tanto de cambio como de empleabilidad, dependiendo del proyecto que se realice. La simulacién permite observar el grado de adquisicién de las competencias a partir de la ejecucién de areas estandarizadas representativas dentro de un contexto profesional, en un ambiente simulado. Ella estudiante es observadola por evaluadores/as quienes deben, de forma objetiva, describir, registrar y calificar de forma detallada segtin criterios acordados y predeterminados. Las actividades de simulacién exigen que el/la estudiante reaccione en términos de comportamiento perceptible, Por ejemplo: participacién en una discusién de grupo; reaccién en relacién a una situacién de conflicto en el trabajo; etc, donde para cada paso debe determinarse qué acciones deben seguirse El comportamiento y desempefio requerido se encuentra por tanto dentro de lo que se espera de la funcién o situacién laboral para la que se esté preparando a ella estudiante. Los/as estudiantes por su parte reciben un informe de el/la evaluador/a donde su puntuacién queda representada y explicada, Posteriormente, tutor y estudiante reflexionan juntos y legan a acuerdos sobre cémo reorientar el proceso. Para completar el ciclo de retroalimentacién de la evaluacién, puede realizarse una autoevaluacién y coevaluacién, que otorga mayor protagonismo a los/as estudiantes, lo que genera mayor motivacin y desarrollo de la critica y autocritica Ademés pueden utilizarse otras estrategias especificas, para valorar el desarrollo de una parte de la competencia, como es el conocimiento. Ej. Cuestionarios, ensayos, exposiciones orales, discusién de dilemas morales, debates, etcLas competencias no se adquieren, ni se transmiten. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, en un continuo que va de un nivel inicial a uno expert, pasando por cistintos niveles de desarrollo 0 dominio, cada uno de los cuales puede ser identificado a partir de ciertos indicadores relacionados a distintas condiciones de caldad, complejidad u otras referencias. Se determinan los niveles de desarrollo exigidos para cada elemento de competencia o criterio de desempefio de la competencia, de acuerdo al nivel de formacién y el perfil profesional Existen diferentes escalas que pueden utilizarse para determinar los niveles de desarrollo 0 dominio de la competencia, sin embargo lo que se recomienda, es tener por lo menos 3 niveles. Tobén, S. (2009), propone 5 niveles que se describen a continuacién: Niveles de Dominio de las Competencias ‘Aprendizajes de nociones muy generales sn organzacin. Hay aprenizae de algunos conocimientos pero sin manejo de procedimientos ride actividades (0: SIN NIVEL dem competenca; Hay baja motvacén y compromiso, Hay recepeign y comprensién general de la informacién, Elcesemperio es ray bisicoy operativo. LINICIAL RECEPTIVO Hay aja autonom'a Se tienen nociones sobre el conocery el hacer. Hay motivacgn Mente al area. Se resuelven probleras sencilos del context. Se tenen elementos tecnicos de los procasos impleados en la competencia, ca) Se poseen algunos conceptos bisces. FRealiza hs acl vdacesasgradas, Hay autonomia en el desempefio (no se recviere de asesoria de otras personas o de supervisén) Se estoran proyectos y recursos, lay argumertacon cerca See eececy Se resyelen problemas de diversa noe con los elementos necesarios Se aca en la realdad con crterio propio. Se plantean estrategas de carbo en a relied. Hay ereathides innova, real Hay desempetcs intuitvos de calidad A ESTRATESICO Hay ats nveles de spac en realcad Hay ands prospectn ysisterco de bs probleras. Selene un Ske compromiso con el beneslr propo y dels demi, De estos 5 niveles, FAUTAPO retoma tinicamente 4: Inicial - Basico — Auténomo — permitiré que la evaluacién sea cuantificable. tratégico, lo cual la evaluacién por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa, En lo cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los/as estudiantes a medida que avanzan en los médulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, ara determinar de forma numérica el grado de avance. De esta manera, los numeros indicardn niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderén con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluacién de competencias (ribricas) son las que perrmiten evaluar a los/las estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativa (niveles numéricos de avance)54, Ponderactn yelifeai |) Una de las grandes transformaciones que implica la evaluacién por competencias es que ésta ya no es por promedic, sino por indicadores y niveles de logro, Un/a estudiante tiene una competencia cuando estd en condiciones de desempefiarse ante una situacién o problema con motivacién, ética, conocimiento tedrico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el médulo. Es por ello que en los médullos, los/as estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la evaluacién promedial, en cambio, es factible que un/a estudiante pueda pasar una asignatura manejando slo los aspectos tedricos o practicos, pues el promedio ayuda a compensar debilidades Sin embargo, al pertenecer las universidades a un Sistema Nacional, deben sujetarse a una normativa ‘general elaborada para un sistema en base a objetivos, donde se requiere presentar calificaciones parciales yuna total con un valor numérico para acreditar a elfla estudiante los vencimientos de asignaturas, en la escala numérica del | al 100, con 51 como nota minima de aprobacién para pregrado Para poder adaptarnos al sistema tradicional sin contradecir el enfoque basado en competencias y poder brindar informacién periédica sobre el desarrollo de las competencias de los/las estudiantes, deben preverse momentos de corte, que no es lo mismo que determiner periodos fos para realizar la evaluacién, sino Unicamente de reporte del desarrollo de los elementos de competencia o criterios de desemperio desarrollados hasta la fecha del informe. Para cada uno de estos momentos, se estableceré, de acuerdo ala relevancia de los elementos o criterios a lograrse, una ponderacién, Sumando las ponderaciones de los momentos de reporte, se deberd obtener el 100%, Para esto, deberd establecerse primero, un nivel de dominio por cada elemento de competencia o criterio de desemperio, que se constituye como nivel minimo exigible para determinar su logro. A partir de ese nivel, minimo de aprobacién, se establecen los porcentajes de los demds niveles de logro, superiores € inferiores a la nota minima,Asignatura o médulo: Contaminacién ambiental Unidad de competencia: Evaluar el impacto de los contaminantes sobre la estructura de los sistemas ecoldgicos (agua, suelos y aire), aplicando las técnicas de muestreo y andlisis de contaminantes, resolucién de problemas toxicolégicos con el fin de planificar estrategias, técnicas y acciones prevent:vas, proteger la salud de la poblacién y prevenir el deterioro del medio, con responsabilidad y ética profesional, tomando en cuenta la normativa ambiental vigente. Elementos de competencia o criterios de desempefi 1, Identifica los problemas ambientales aplicando la normativa ambiental vigente 2. Identifica los distintos contaminantes en funcién al proceso de evolucién de acuerdo a las técnicas de laboratorio y la normativa vigente 3. Identifica las vias, fuentes, tipos de contaminacién ambiental de acuerdo a las técnicas de laboratorio y la normativa vigente. 4. Cataloga las sustancias contaminantes de acuerdo a la evolucién y composicién a través de técnicas de laboratorio y normativa vigente. 5. Evala el impacto de los diferentes contaminantes en el medio ambiente generados por agentes t6xicos de acuerdo a la legislacién ambiental vigente. 6. Plantea técnicas y estrategias de mitigacién de impactos ambientales de los contaminantes téxicos en agua, suelo y aire, a través de evaluaciones sistemdticas y estdndares de la calidad del agua 7. Maneja adecuadamente las técnicas de sensibilizacién de la comunidad frente a los problemas ambientales, ° 3 8 3 3 22 28gu28g,28 5 Fe ae gee) Ss SCC SEE See eee el gaeegesegcee|e Z228s228s222s2283 < 2285226523 be BE 26 gE x be be Se S OK MESH IO IR IK SK TH OR SK 10K OM TE SK [OK OR IX SKLOK OR LK 2K OF TK. IK SK eae 5 4 2 7 18 5 20 2| | \a7 Funes ee eat i |a 15 5 43 48 Martinez arte 5 4 2 5 16 (2 2 519 Elaborado por: B. Becerra y G. Claros, 20105.5. Const de in Se construyen matrices de indicadores de las evidencias definidas para una determinada asignatura © médulo de acuerdo a los criterios de desemperio establecidos para la competencia a formar. Se emplea con la finalidad de precisar el grado en el cual una persona tiene una determinada competencia o parte de ella, para lo cual se definen distintos niveles de logro, que permitan identificar el grado de desarrollo de una competen i ‘> So ss La utillzacién de matrices, permite evaluar de forma objetiva y sistematica el desempefio de cada estuciante, ya que losias estudiantes conocen con anterioridad la matriz de indicadores, por tanto estan informados/as sobre lo que se espera de ellos/as y de las evidencias que deben presentar. Las rabricas son escalas de evaluacién que integran un ampli rango de criterios que cualifican de modo progresivo al trdnsito de un desempefio novato al grado de experto, proporcionan criterios claros de los diferentes grados de logro de la competencia, por lo que sive para retroalimentar a los/as estudiantes sobre sus avances y los aspectos que deben mejorar.Rabricas comprehensivas Se componen de uno o dos indicadores de desernperio y varios niveles de logro (uno o més), se utilizan para evaluar un desempefio en general, no sus partes, Criterio de desempefio: EI Proyecto Formativo de la Asignatura responde a las caracteristicas del enfoque de FBC y e: de acuerdo a formato establecido en reglamentos de la universidad. Nivel de Desempefio Nivel de logro Estratégico Auténomo Inicial Indicador de desempefio EI Proyecto Formativo sigue el formato establecido en reglamentos de la universidad. Descripcién Sigue todos los acépites establecidos en el reglamento y enriquece el plan con la descripcién de estrategias, técnicas, instrumentos, etc. que utilizard. Sigue todos los acépites establecidos en el reglamento de planificacién de la universidad Sigue alrededor de la mitad de los acépites establecidos, incluyendo la definicién de las competencias, método, nombre y fases del proyecto. Sigue algunos de los acdpites establecidos para la planificacién, pero no demuestra coherencia con el enfoque.Rubricas analiticas Se evalian por separado cada una de las partes que conforman un desempefio, y no la totalidad de éste, luego se suma la ponderacién obtenida en cada paso y se determina el grado general del desarrollo del desempefio jem my Criterio de desempefio: | Proyecto Formativo de la Asignatura responde a las caracteristicas del enfoque de FBC y esté elaborado de acuerdo a formato establecido en reglamentos de la universidad. INDICADORES LIDENTIFICACION DE Ne presenta los Presenta algunos Presenta todos los Tiene todos los, f mea algunos fatos pero algunos aos que LAASIGNATURA O pea tor dels Nosoncoherentesidentfican aa MODULO ei modulo. con la asignaturao ——_asignaturao mete modulo, (1) (2) ) (4) Reina Reena exeresceee or Redacta fa competenca sande en cuena ls 2. COMPETENCIA competencia ee tomando en cuenta ggpmponentes AFORMAR tomando en cuenta etna verbo, gClerbO»Sbiet,_redccignyenrelcisn clverboyobero. syemadvete, fray condcibn "als anus (1) (2) (3) (4) Define un nombre de Eablece un nombre Exablece un peeermees (ceresseced | Mera Noreehel | "Peorpesraac’| |lumeracinen || rombrede 3. PROYECTO A. proyecto a formar, pero no tiene pectic) reales cel desarrollar que DESARROLLAR desarrollar, relacién con los Mecedenia’ rele un problema ecoprovemas CONSE Competancia identificados. formar. formar. (1) (2) (3) (4) Idontfica y sigue la Idencficaalgin secuencnYegea de Seleeciona un No identifica ningin _™étodo para ‘algin método metodo que 4, RUTA imatodo para isa nrutaaleoonadoen rua posits resoher 0 ora Cea a eenieuoncs, ‘Curersicsneots! yfomare compecenctfermar, _ compeeenci (0) (2) (4) (5) Elaborado por: G. Claros y El Villea, 2010 logica del mismo.fobGn, S, (2008) sugiere una serie de pasos para construir una rUbrica, los cuales se describen brevemente a continuacién: SD Determinar qué es lo que se va a evaluar: una competencia global, una unidad de competencia, un elemento de competencia, o un conjunto de saberes (ser, hacer, conocer) y mediante qué evidencia 3 Construir los suficientes indicadores de desempefio que den cuenta del dominio efectivo de la competencia o una parte de ella, 3 Determinar los niveles de logro (niveles de ejecucién) de cada indicador de desempefio con el fin de tener criterios para establecer la calidad con la cual se posee tal indicador de desempefio. Los niveles van de un desempefio con un grado alto de calidad, a un desempefio con un nivel bajo de calidad, con graduaciones entre ambos extremos. 3 Construir una matriz 0 tabla, colocando los indicadores de desempefio de manera vertical niveles de logro de cada indicador de forma horizontal ylos SD Asignar puntuaciones a los diferentes niveles de logro, de acuerdo con su importancia para el establecimiento del grado de desarrollo de la competencia. \D- Revisar la matriz con la ayuda de otros/as docentes y estudiantes, realizar mejoras como resultado de la aplicacién de la matrizLas competencias son evaluadas a partir de las evidencias que ofrecen los/as estudiantes del desarrollo de sus competencias, Los instruments y técnicas de evaluacién son las herramientas que usa ella docente rnecesarias para obtener evidencias de los desemnperios de los/as estudiantes en un proceso de ensefianza y aprendizaje Existen técnicas e instrumentos que se utilizan para evidenciar el desarrollo de los diversos saberes que conforman la competencia los mismos que son seleccionados y disefiados en funcién del momento y el objeto de evaluacién Sin embargo, es oportuno sefialar, que la evaluacién de saberes especificos es insuficiente para dar cuenta del logro de la competencia. Si bien, pueden utilizarse instrumentos para ir valorando el desarrollo de los saberes, es necesario que el/la estudiante demuestre la competencia lograda en su integralidad y complejidad para poder determinar su nivel de idoneidad respecto a los criterios de desempefio. establecidos para la competencia, Escala de ejecucién Prueba de ensayo Rabrica Evidencia de Plantilla de res a puestas y registro conocimiento Beast de calificacién Cuestionario Respuestas tipo y registro de calificacién Poo Lista de verifcacién o cotejo Escala de ejecucion producto Ribrica Observacién Rabrica Evidencia de Escala de ejecucign A Tectia ista de cotejo desempefio Prueba de ejecucién en Lsta.decotsio | situacion real o simulada — Regutro aneedtico Rubrica para evaluar el _Evidencias e instrumentos Evidencias integrales fee enn cect Portafolio Evidencias ¢ instrumentos (05 instrumentos no son fines en si isos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto de el/la estudiante, por ello el/la docente debe poner mucha atencién en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsién de la realidad, A\ final de este documento se describen algunas de las técnicas e instrumentos més utilizadas en evaluacién de competencias