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    Cubierta de Gustave Macri Ja. edicién, 2001 ‘Quodan rigurosemente prohibidas, sin Ia autorivacién everita de Tos ttalares del copyright, bao las sanciones establecidas en las layes, le reproduecién total © parcial de esta obra por cualquier medio © provadimiento, eomprendidos la reprografiay e} tratamiento informatico,y la distribucién de ejemplares de ella ‘mediante alquilor pr6atamo publice, ‘Tres escritos sobre un proyecto © 2001 de todas las ediciones ‘de lamodernidad ~~ Tt Editorial Paidés SAICF | 1 I C Defensa 599, Buenos Aires t | ‘e-mail: paidosliterario@eiudad.com.ar Ediciones Paidés Ibérica SA ‘Mariano Cubf 92, Barcelona Editorial Paidés Mexicana SA Rubén Dario 118, México D.F. tee] Lh : . Tpit lak pha da hecho el depésito que Ja Ley 11.723 + Prologo ide-Cedilip Bi Reeds pei aus Proviene la Ley Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Talleres Graficos D’Aversa Vicente Lopez 318, Quilmes, en enero de 2001 ISBN 950-12-6135-2 iNDICE Los autores Agradecimientos... Presentacién, por Cecilia Braslavsky A modo de introduccién: La escuela moderna como modelo para armar, por Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso .. 1. gPorqué triunf 1a escuela?, ola modernidad dijo: “Esto es educacién”, y la escuela respondié: “Yo me ocupo”, por Pablo Pineau. 1. {Qué es una escuela?, o nombrando al camello que los arabes no ven 2. La escolarizacién como empresa moderna, o en qué somos drabes mirando camellos .. 3. A modo de cierre, o repensando la trave: 4, Bibliografia 2. (Existié una pedagogia pgsitivista? La formacién de discursos pedagégicos en la segunda mitad del siglo XIX, por Inés Dussel ... 1. La filosofia y la educacién positivistas 1.1. El positivismo como movimiento filoséfico .. 27 30, 39 49 50 53 54. 34 LAESCUELA COMO MAQUINA DEEDUCAR 1.2. La edueacién en la propuesta positivista 2, El positivismo y las pedagogias triunfantes (1850-1900) 2.1, El herbartianismo en Prusia y los Estados Unidos .. 2.2, La enseiianza republicana francesa y el positivismo 2.3. Los programas positivistas italianos (1888) 3. A modo de corolario: zexistié la pedagogia positivist 4, Bibliografia |. {Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva, por Marcelo Caruso 1. Elnaturalismo como posicién pedagégica de la modemnidad 2. gPero qué es la Escuela Nueva? . 3. La Escuela Nueva y el currfculo 3.1. Las pedagogfas renovadoras 3.2. Las pedagogias de anclaje naturalista-biologista 3.3. Las pedagogfas individualizantes. 3.4, Las pedagogias comunitaristas 3.5. Las pedagogfas del trabajo. 3.6. Las pedagogfas pragméticas. 3.7. De la variabilidad a la regularidad 4, La Escuela Nueva como reforma productiva (y protestante) de las pedagogfas triunfantes . 5. Bibliografia 63 72 73 16 83 86 89 93 94 100 104 106 108 M3 5 18 121 124 125 131 3POR QUE TRIUNFO LA ESCUELA?! o la modernidad dijo: “Esto es educaci6n”, y la escuela respondié: “Yo me ocupo” Pablo Pineau Gibbon observa que en el libro drabe por excelencia, en el Alco- 1rén, no hay cameltos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcordn bastaria esta ausencia de camellos para probar que es trabe, J.L, Borces, “Discusién” Un profundo cambio pedagégico y social acompafié el pasaje del si- glo XIX al XX: la expansién de la escuela como forma educativa hege- ménica en todo el globo. En.ese entoncevla mayorfa.de Jas naciones del mundo legisl6 su educaci6n basica y la volvié obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosién matricular. La condicién de no escolarizado dej6 de ser un atributo bastante comin entre.la poblacién, al punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. De Paris a Timbucté, de Filadelfia a Buenos 1. El presente trabajo es una reescritura del articulo “La eseuela en el paisaje modemo, Consideraciones sobre el proceso de escolarizaciGn” presentado en el Seminario “Historia de Ia Educacién en Debate” y organizado por el equipo de Historia Social de la Educacién del Departamento de Educacién de la Universidad Nacional de Lujén entre el 11 el 13 de noviembre de 1993, y publicado en Héctor Rubéa Cucuzza (comp); Historia de la educa cidn en debate, Buenos Aires, Mifo y Dévila, 1996. A su vee, recoge algunas hipstesis ddesarrolladas en “Premisas bésicas de ia escolarizacién como empresa moderna constructo- a de modemidad”, Revista de Estudios del Curriculum (versicn espaiiola del Journal of Curriculum Studies), n° 4, Madcid, Pomates-Cortedor, 1999. 28 LAESCUELA COMO MAQUINA DEEDUCAR Aires, la escuela se convirti6 en un innegable s{mbolo de los tiempos, en una metéfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la niodernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron expli- cados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las gue- rras ~su declaracién, triunfo 0 derrota-, la aceptacién de determinados sistemas o précticas politicas se debfan fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que 1a escuela habia hecho con esas mismas po- blaciones cuando le babfan sido encomendadas durante su infancia y juventud. ‘Una buena cantidad de andlisis se han preocupado por explicar este fenémeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado I6gico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, has- ta los que-han buscado problematizar 1a cuestidn.? Si bien considera- mos que muchos de estos tltimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de ellos logea dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un epifenémeno de la escritura -como plantean algunas lec- turas derivadas de Marshall McLuhan-, pero también es “algo més”, La escuela es un dispositivo de generacién de ciudadanos ~sostienen algu- nos liberales~, 0 de proletarios ~segdin algunos marxistas-, pero “no solo eso”, La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculeacién ideolégica de las clases dominantes que implicé tanto 1a de- pendencia como la alfabetizacién masiva, la expansi6n de los derechos y la entronizacién de la meritocracia, la construccién de las naciones, la impo- sicién de la cultura occidental y 1a formacién de movimientos de libera- cién, entre otros efectos. Con el fin de aclarar por qué triunfé la escuela, podemos presenter dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las in- terpretaciones sobre el proceso de escolarizacién lo funden con otros pro- cesos sociales y culturales como Ia socializacién, la educacién en sentido amplio, la alfabetizacién y la institucionalizacién educativa. Sin lugar a du- das, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonfa, pero no en homologfa—y queremos destacar esta diferencia con la historia de la esco- lavizaci6n. Si bien todos estén muy imbricados, cada uno de ellos goza de 2, La extension de este trabajo no nos permite referimos particularmente a ellos. Remi- timos al lector ala bibliografia presentada al final de este escrito. GPor qué triunfS la escuela? 29 una l6gica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de atencin para comprender sus especificidades.? . En segundo lugar, la mayorfa de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarizacién en una aplicacién de la l6gica esencia/apaciencia 0 texto/contexto. Asf, la significacién del texto escolar estd dada por el contex- toen que se inscribe, Son los fenémenos extraescolares~capitalismo, nacién, reptblica, alfabetizacién, Occidente, imperialismo, meritocracia, ete.— los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” estas causas externas, Pero histéricamente es demostrable que si bien estos “contextos” cambia- ron, el “texto escolar” resisti6. Durante el periodo de hegemonia educativa escolar se alzaron nitevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas politicos y econdmicos, se impusieron nuevas jerarquias culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma edu- cativa privileginda, La eficacia escolar parece residir entonces ~al menos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este titimo se modificé fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar ala escuela. En sintesis, resumiendo ambas criticas, pareciera ser que, como en el epigrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos Jes (nos) es muy dificil ver la escuela como un ente no fundido en el “pais: Je” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc- ci6n social como producto de-la modernidad, Sirva como prueba de esta situaci6n el siguiente ejemplo. En 1882, Enri- que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacién de maestros: Dada Ta situacién de la mayor parte de nuestras escuelas clementales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que estén subdividi- dos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro método que el de la ensetianza simul- ‘nea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den ensefianza mutua; de qué modo han de obrar los maestros que no pue~ 3. Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que efica- ces procesos de alfabetizacién masiva se Hevaron w cabo en diversas sociedades pres- Cindiendo, 0 al menos desarroléndose en forma bastante auténoma, de la institucién escolar. 30 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR den ocuparse caida uno mas que con una sola seccién, para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de consecvar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114), Y compatrese ese pérrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57): No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galeria de 55 nifios mal nutrides y 1os conduzca a través de una serie de ejercicios meca~ nicos.[..] gCon qué estrategias e imagenes, a veces distorsionadas y con- tadictorias, se regulé la figura del macstro de escuela? Notese cémo, cien afios més tarde, se yuelven a hacer, con fines de and- lisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los siste- mas. Esto no hace més que volver a demostrarnos que su condicién de “naturalidad” es también una construccién hist6ricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada. A partir de estas criticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender ese “plus” de significacién que encie- tra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracién de sus finalida- des, Plantearemos como hipétesis que la consolidacién de la escuela como forma educativa hegeménica se debe a que esta fue capaz de hacerse car go de la definicién moderna de educacién. Para ello nos serviremos como guia de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la es- cuela del paisaje educativo moderno —esto es, buscaremos deseribir el ca~ mello~ a partir de analizar sus particuluridades ¢ identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histérico-educativo, para luego reubicarlo en el paisaje —esto es, analizar cudl es nuestra condicién de “arabidad” que no nos permite ver el “camello escolar” y sostener que Ia escolarizacién es el punto cumbre de condensacién de la educacién como fendmeno tipico de la modernidad, 1. gQUE ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS ARABES NO VEN En este'apartado presentaremodalgunas de las piezas que se fueron en- samblando para generar la escuela) y que(dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordené el campo pedagégicd)e impuso Por qué triwnfo la escuela? 3h nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologfa entre la escolari- zacién y otros procesos educativos, b) la matriz eclesidstica, c) la regula- cidn artificial, d) el uso especifico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia aun sistema mayor, f) la condicién de fenémeno colectivo, g) la constitu- ci6n del campo pedagégico y su reduccién a lo escolar, h) la formacién de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologias especificas, i) el docente como ejemplo de conducta, j) una especial definicién de la infancia, k) el establecimiento de una relacién inmodificablemente asimétrica entre do- ceate y alumno, 1) Ia genéracién de dispositivos especificos de disciplina- miento, m) la conformacién de curriculos y précticas universales y Uuniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, fi) la descontextualizacién del contenido académico y creacién del contenido escolar, 0) la creacién de sistemas de acreditacién, sanci6n y evaluacién escolar, y p) Ia generacién de una oferta y demanda impresa especifica. ‘Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacién, + Homologia entre la escolarizaciény otros procesos educativos. Laex- pansién y consolidacién de la escuela no se hizo siempre sobre espa ios vacfos. En la mayoria de los casos, {a escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociaciGn y oposicién con las otras for~ mas educativas presentes. Asf, el triunfo de la escuela implicé la adop- ciéu de pautas de escolatizatiGn.por ciertas précticas pedagdgicas previas o contemporiineas ~como la catequesis 0 Ia formacién labo- ral~ y la desaparigiGn de otras ~como la alfabetizaci6n familiar 0 los ritos de iniciacién y de transmisién cultural presentes en las zonas co- loniales previas a Ta Hegada europea-. Mediante esta estrategia{Ia es- cuela logré volverse sinénimo de educaci6n y subordinar el resto de las précticas educativas, + Matriz eclesidstica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cércel moderna une el monasterio con la escue- Ja, En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su ce- mraz6n y separaci6n tajante del espacio mundano, separacién que se justifica en una funcién de conservacién del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los, ataques del exterior negativo. La logica moderna le sums a esta funcién 32 LAESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR de conservacién de los saberes la obligacién de expandirlos y difundir- Jos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. Por otra part, la escuela hereda del monasterio su condicidn de “espa- ‘cio cducativo total” (Lerena, 1984), esto es, la condicién de ser una ins- titucién donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en Tas aulas, en Tos pa- 4ios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduceién, en los sanitarios, son experiencias intrinsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos. Regulacién artificial, Como otras instituciones modernas, la regulaci6n de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la ‘homologan més con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras practicas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situacién se logra mediante la reelaboraciGn del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Las normas —desde Las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos— responden a criterios propios que muchas veces entran en friecién con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula unr _formemente para la (olalidad del sistema, sin tener cn cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que deter- mina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prdcticas locales como los perfodos de siembra o el retiro de la siesta Uso espectfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqui a la utiliza- cidn escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docer tes y los alumnos, y define ciertos momentos, dias y épocas como mds, aptos para la ensefianza, los dosifica en el tiempo y les sedala ritmos ¥ alternancias. Que en ambos casos -tiempo y espacio~ se opte por uni des pequefias y muy tabicadas, asf como que las escuelas scan ubicadas cerca de las piazas centrales, lejos de espacios tle encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos especfficos, y tienen consecuencias en Ios resultados escolares. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones esté en funcién de a pedagogia que la institucién asuma y del modelo en que pretend en- cuadrarse, y son una traduccién de algunos factores considerados “ob-

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