Lenguaje en Construcción 1

~__ Lenguaje en construccin 1Andrea Rolla Melissa Arias Mercedes Rivadeneira Victoria Coronado _ Silvia Romero Contreras 7 Leng uaje en construccion, 1 WY sun rer de ain ya Gen 2010Los avances alcanzados por los sistemas educativos latinoamericanos son notables. No obstante, existe consenso en cuanto a que los principales avances se han dado en la cobertura sin una mejora sustancial en la calidad de la educacién; esta situacién es sumamente preocupante (Estado de la Nacién, 2007; PREAL, 2006). FI andlisis de los factores que contribuyen al mejoramiento de la educacién revela que el desempefio docente es un elemento clave para seguir mejorando la calidad (Vegas y Petrow, 2007; Vaillant, 2004). Este libro, que es parte de la formacién inicial de docentes de educacién preescolar y basica, busca contribuir al esfuerzo de mejorar la calidad de la educacién Paralelamente, en el nivel regional se reconoce la necesidad de desarrollar las competencias de lectoescritura, especialmente de comprensin de lectura, en la proxima generacién de ciudadanos, quienes se insertarén en un mundo cada vez mas globalizado, donde el volumen de informacién que una persona deberé manejar a Io largo de su vida y las necesidades de adaptaci6n informativa y cognoscitiva seran cada vez mayores. 2Qué significa offecer instruccién en las competencias de lectoescritura? Consiste en fomentar el aprendizaje y pensamiento critico, lo que constituye no solo una obligacién del sistema educativo, sino también un derecho de los ciudadanos. Los futuros ciudadanos tienen el derecho de ser personas pensantes, capaces de aprender, reflexionar, leer y escribir criticamente sobre su entorno. Los avances en el conocimiento de como se logran estas competencias revelan que no se trata del privilegio de unos cuantos, sino que se pueden propiciar en todos los alumnos, siempre que se implemente una instrucci6n apropiada. Este desatio es especialmente importante para un pais como Costa Rica, con una larga trayectoria democratica.Lenguaje en construccién T La didactica de la lengua escrita, regularmente denominada lectoescritura, se ha transformado de manera radical en los tiltimos afios. Anteriormente, se limitaba al trabajo en decodilicacién y codificacién 0 copia durante los primeros aftos de la primaria y a la ensefianza de la gramatica y el anélisis literario de los textos en los afios posteriores. También se trabajaba lo que se llamaba “lectura de comprension’ o “comprensién de la lectura”, que en términos generales se referia a habilidades de recuerdo, es decir, se trabajaba con los textos como si estos tuvieran un significado tnico y se entrenaba a Jos alumnos a recordar lo més importante del texto, siempre concediendo que este s6lo tenia una interpretacion posible. La instruccién en escritura, por su parte, se limitaba a lograr la correccién, especialmente en la ortogra~ fia y la puntuacién, lo cual se instrumentaba mediante ejercicios de copia, memorizacién de reglas y construccién 0 completamiento de frases, oraciones y ocasionalmente parrafos fuera de contexto y sin relevancia para los alumnos. Actualmente, la didéctica de la lengua busca trabajar, en forma explicita y directa, con estrategias que permitan a los alumnos convertirse en lectores y escritores competentes y que reflejan los procesos cognoscitivos que intervienen en la lectoescritura. Ahora sabemos que el trabajo en comprensin de lectura y produccién de textos debe comenzar desde la instruccién inicial y continuarse a lo largo de toda la vida, pues es la base para el aprendizaje en general. En el nivel preescolar, los nifios necesitan practicar y mejorar sus competencias de lenguaje oral, y comenzar a reflexionar sobre cémo esta formado este medio de comunicacién y como se relaciona con el cédigo escrito, asi como ampliar sus experiencias de vida para que puedan convertirse en lectores avidos y escritores creativos. Necesitan conversar y ser escuchados, escuchar cuentos, leer cuentos, inventar historias, cexplorar la expresiGn grafica y aprender, de manera directa y por medio de los libros informativos y cuentos, sobre el mundo que los rodea, tal y como se propone en el Plan Estratégico de Fomento a la Lectura del Ministerio de Fducacién Publica de Costa Rica. Durante la instrucci6n primaria, los ni- ios requieren instruccion y practica para acceder a la lengua escrita y para utilizarla de manera cada vez mas eficiente, tanto para comunicarse como para aprender a través de ella. La complejidad creciente de la informacién a la que los alumnos se enfrentan a lo largo de sus vidas, requiere el desa- rollo de competencias cada vez més complejas, por lo que la instruccién en comprensién de lectura y en produccién de textos no puede darse por concluida en los niveles basicos. La instruccién basica, sin embargo, debe oftecer suficientes elementos para que los alumnes transiten por la vida con las herramientas necesarias para permanecer en la escuela y en la sociedad del conocimiento y seguir aprendiendo.Cabe destacar que el desarrollo del lenguaje oral, la lectura y la escritura es- {én interrelacionados. Por lo tanto, trabajar uno de estos ambitos potencia a los otros. En general, se trabaja el lenguaje oral como la base de la lectura y la escritura a futuro; y la lectura y la escritura de manera paralela, pues el desarrollo de las competencias para la lectura fortalece el desarrollo de las competencias para la escritura, y viceversa EI proceso del desarrollo del lenguaje y de la lectoescritura comienza en el hogar, mediante interacciones con adultos significativos para los nifios y en el contexto de actividades relevantes para su vida. Cada familia ofrece a sus hijos las experiencias de lenguaje y lectoescritura que les son relevantes. Asi, en las familias con altos niveles de escolaridad y aprecio por la informacién y la literatura, los nifios encuentran una gran estimulacion y oportunidades Para participar en actos comunicativos orales y escritos. Lamentablemente, sabemos por los resultados nacionales y regionales, que nuestros nifios, especialmente de familias de escasos recursos, muchas veces no reciben la estimulacién que necesitan en el hogar para llegar al sistema escolar con una base profunda de lenguaje oral y de conocimientos que les permita leer con comprensién y prodiucir textos originales y coherentes a largo plazo. Por lo tanto, es nuestra responsabilidad como docentes trabajar con las fa- millias para ayudarles a valorar la importancia de estas capacidades y offe- cerles estrategias para fomentarlas en sus hijos. Sobre todo, es nuestra responsabilidad propiciar interacciones comunicativas relevantes y desafiantes, asi como experiencias gratificantes y significativas con la lengua oral y escrita dentro del aula para que todos los nifios tengan oportunidades de desarrollo, independientemente del entomo sociocultural del que provengan. Este libro pretende entregar herramientas para conocer mejor cémo desarrollan los nifios estas capacidades a fin de ayudarles a ellos y a sus familias a insertarse y wansitar en el proceso de aprender a aprender, y para que, idealmente, contintien este proceso de manera exitosa, permanente y autonoma. Los conceptos y las herramientas didicticas que presentamos en este libro 1no son un método, sino un conjunto de propuestas articuladas para ser em- pleadas de manera versatil y razonada por los docentes. Estas propuestas parten de la premisa de que el lenguaje oral y el lenguaje escrito son insumo y producto de la interaccién social, y su desarrollo forma parte de un mismo continuo. La estimulacién del lenguaje comienza desde el nacimiento, o incluso antes, y el desarrollo de los procesos de comunicacién por medio de a lengua escrita se nutren, de manera continua y permanente, con los conocimientos del lenguaje oral ¢ interacttian con estos. PrologoLenguaje en construccion 1 Por lo tanto, la didléctica de lenguaje y lectoescritura a la que nos adscribi- ‘mos en este libro pone énfasis en fomentar diversas interacciones entre la experiencia 0 el conocimiento (sea de manera oral o escrita), los agentes de socializaci6n en la familia (madres y padres) y en la escuela (maestros) con los educandos (entre sf y con adultos). sas interacciones en contextos significativos resultan en los aprendizajes fundamentales de motivacion para la lectura, la exploracién del cédigo escrito, asi como la comprensién de lectura y la produccién de textos a largo plazo. Los procesos que intervienen en fa lectura y la escritura comprenden interacciones entre el lector 0 escritor, el texto y el contexto. Todo proceso de lectoescritura esta situado en un contexto especilico, con un lector 0 escritor con ciertos conocimientos y propésitos. Por lo tanto, las actividades mecainicas, aisladas de un contexto significativo, no resultan ni en aprendizaje ni en comprensidn de lectura 0 competencias para la produccién escrita a largo plazo. Y estos procesos de aprendizaje se dan desde que nace un bebé (0 incluso antes), cuando ya reconoce la voz de su madre y comienza a comunicarse activamente, y rno terminan nunca, como se puede apreciar en un abuelo de 80 afios que aprende a comunicarse por medio del correo electrénico. Este libro es el primero de dos tomos, que constituyen dos cuatrimestres de trabajo en la ensefianza de lenguaje, lectura y escritura y reflejan los componentes esenciales de la instruccién en estas éreas. El primer tomo inglaye cuatro capitulos: ie /( 1. {Marco conceptual y métodos de ensefianza de la lectoescritura”. ‘nicia con una explicacién del marco cognitivo constructivista y el trabajo pedagégico balanceado. Luego la seccién de “Historia de Jos métodos de lectoescritura” ofiece una reseita de los principales métodos utilizados dentro de Costa Rica y fuera de ella, asi como una apreciacién de cada uno de tales métodos. En general se reco- mienda conocer a nuestros nifios y hacer un trabajo pedagdgico con =~ ellos que tome en cuenta sus necesidades y niveles de desarrollo, 2.) “Desarrollo del lenguaje y alfabetizacién emergente”. Explica el desarrollo del lenguaje oral desde el nacimiento (0 antes de este) y a importancia de las interacciones humanas en contextos significativos en este proceso y como base para la lectoescritura. ( ) Yowattcxctnr Este capitulo profundiza en cémo enfrentamos \ J transcion del emguafe oral al lenguafe escrito y la importanca de 7 acceder al cédigo escrito como elemento necesario, pero no suti- ciente, para desarrollar las competencias necesarias a fin de lograr Ne Ja comprensi6n de lectura.‘Desarrollo de la escritura”. Explica los procesos y estrategias di- dacticas que apoyan la transicién de la expresién oral a la expresion escrita, entendida esta como la produccion de textos originales, coherentes y cohesivos, y no como la copia o el trazo de letras. En el segundo tomo se trabaja la motivacién hacia la lectura y la escritura; ef vocabutario. como un componente fundamental de la comprensién de ectura y la producci6n creativa; las estrategias que favorecen la compren- si6n de lectura; la fluidez de la lectura como un elemento que facilita la comprensién; la integracién de los distintos componentes de la lectura y fa escritura en un trabajo balanceado entre sf y con otros contenidos cu- rriculares; y la evaluacién de procesos de lenguaje, lectura y escritura para conocer cada vez més y mejor a los alumnos. En general, estos libros representan un proceso de colaboracién a lo largo de Latinoamérica. Nosotras dos que escribimos este prélogo, junto con Mercedes Rivadeneira, trabajébamos desde Chile y México en este libro, aportando nuestros conocimientos de Costa Rica y otros patses de la region. Melissa Arias y Victoria Coronado son autoras costarricenses. La concrecién del trabajo fue un proceso de colaboracién colectiva y creacién individual aa vez. En el plano de la colaboracién colectiva, nosotras, Andrea Rolla y Silvia Romero, aportamos nuestros conocimientos como académicas espe- Cialistas en lenguaje y lectura: Andrea realiz6 el diserio conceptual del libro, la selecci6n de la bibliografia principal, ast como revisiones reiteradas de cada capitulo; Silvia aports bibliogratia relevante, especialmente latinoamericana, lo mismo que algunas lineas conceptuales para la integracion y con- textualizacién del contenido y revis6 cada capitulo. Melissa Arias, Victoria Coronado y Mercedes Rivadeneira aportaron su experiencia en formacién docente y prictica pedagégica a la elaboracion y escritura de los capitulos individuales. Melissa Arias y Victoria Coronado, ademas, colaboraron en la realizacién del diseio curricular para cumplir con los requerimientos de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) y fueron las intermediarias entre la Universidad y el resto del equipo durante el proceso de produccién. Ade- més el equipo completo participé en la revision de varios borradores de cada capitulo, aportando sus conocimientos al producto final. En el proceso de concebir y elaborar este libro queremos reconocer el rol de varias personas. Renata Villers, de Amigos del Aprendizaje (ADA), nos mo- tiv6 a tomar este proyecto como un equipo de colaboradoras, y Catherine Snow ha sido una fuente permanente de inspiracién. Recibimos el apoyo decidido de todo el equipo de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica: de Ida Fallas, Jenny Bogantes, Helen Valverde y Beatriz Péez; la espe- cialista de contenidos, Ana Maria Rodino, contribuy6 con su critica construc- PrélogoLenguaje en construccién 1 tiva a mejorar el producto final; Silvia Méndez Anchia y Patil Alvarado, de los equipos de Produccién de Material Impreso y de Produccién Electrénica Multimedial respectivamente, le dieron concrecién al trabajo realizado. El reconocimiento més importante que podemos dar es a los docentes que han participado en el Programa de Desarrollo Profesional de ADA a Io largo de los afios y a los ninos que participan en las escuelas de ADA: todos ellos nos motivan diariamente a seguir aprendiendo para apoyarlos a enfrentar con éxito su tarea de enseifar y aprender. Esos nifios y los que vienen detrés de ellos, que quieren aprender cada vez mas, son la motiva- cién principal de este libro. ANDREA ROLLA SILVIA ROMERO Universidad de Harvard Universidad Auténoma Santiago, Chile de San Luis Potosf, México Referencias Estado de la Nacién (2007). Decimotercer Informe sobre el Estado de la Nacién. San José, Costa Rica: Estado de la Nacién, Programa de Promocién de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL, 2006). Cantidad sin calidad: un informe del progreso educativo en América Latina, Washington, DC: PREAL. Vaillant, D. (2004). Construccién de la profesion docente en América Latina: tendencias, temas y debates. Washington, DC: PREAL. Vegas, E.; Petrow, J. (2007). Raising Student Learning in Latin America: The Challenge for the 2Ist Century. Washington, DC: World Bank.Orientaciones para el estudio de este material. Querido lector, este libro es el primer tomo de dos con una explicacién sobre la zona de construccién que debe ser la ensefianza de la lectura y la escritura, de la cual debemos tener como resultado docentes y estudiantes reflexivos, constructores de sus propios procesos de ensenanza- aprendizaje. Como usted puede ver en la figura 1, una casa tiene distintos elementos estructurales para construirse y vivir en ella; vamos a hacer la analogia entre los componentes de una casa y el desarrollo y la ensefianza de la lectura y la escritura. Figura 1. La construccién de una casa y su analogia con la construceién de las competencias de fa lectura y Ja escrituraLenguaje en construccién 1 Al igual que en la construccién de una casa, en este primer tomo usted Cuadro 1, procederd paso a paso. Primero, usted podra contextualizar la lectura y la Correspondencias_ escritura en un paradigma de ensefanza-aprendizaje y en el contexto na- entre la cional; en el capitulo primero, explicamos el marco conceptual del cons- construccién de tryctivismo cognitivo y cémo se pueden complementar distintos métodos ‘as competencias de ensefanza en beneficio de nifios individuales; también presentamos la delalectuay fos a 4 fence’ historia de los métodos actuales dentro de Costa Rica y fuera de ella. Se- editescibn dena gundo, usted apreciaré cémo la familia y las primeras interacciones del nifio ‘casa (Tomo) con el mundo exterior permiten que se vayan dando las bases de lenguaje para su lectura y su escritura a futuro, que es el tema del segundo capitu- La primero etopa de lo construccién de una caso Los planes pare conatrur lo casa ieee sco y os yealear el Copituio 1 (egunde —Loubicacion parte): geogrética del | hiieriade terreno: calle, | fosmerodas cudod. pas, Cee continente | lecroescritura‘Unemaciones para et estudio de este material lo, En el ambiente letrado en que vivimos hoy, el nifio puede ir asociando lo oral con lo escrito y puede comenzar a descifrar el cédigo escrito; este proceso es el tema que usted trabajard en ol tercer capitulo. En el cuarto capitulo vera el desarrollo de la escritura desde sus inicios hasta las metas de ver a nuestros nifios practicando la escritura de distintos géneros con diversos fines y audiencias en una comunidad de escritores que puede ser la sala de clases. Usted puede ver una explicacién de cada capitulo de este primer tomo y su relacién con el desarrollo de la lectura y la escritura en el cuadro 1. lo estructura de fo c0s0: los ‘cimienros y et exqueleto que edo forma Lo puerta de ‘entrada de lo casaLenguaje en construccién 1 Cuadro 2. Correspondencias centre la construccién de Jas competencias de fa lectura y cescrtura y fa edificacién de una casa (Tomo ll) Por su parte, el segundo tomo aborda mas detalladamente las competencias fundamentales de la lectura y la escritura como la motivacién, el vocabulario, la fluidez, la comprensién oral y escrita, ast como la evaluacién de ellas. En el cuadro 2, que aparece a continuacién, presentamos los contenidos de cada capitulo de dicho tomo, siguiendo la analogia con la construccién de una casa. Lo segunda erapa de consttuccion: preparor uno case para vivir en ello1a iluminocion del sol y de la luz omficiot Lo decorocién ‘arménical Lo pinta yet paisoje exterior (Oneentaciones para el estudio de este material amy ee agLenguaje en construccién 1 Todos los capitulos tienen elementos en comin, que estén pensados para ayudarle a usted, como lector, a construir sus propios conocimientos de los conceptos tratados y a aplicar esos conocimientos a la practica pedagdgica. En cada capitulo, usted verd una descripcién breve de los temas principales, los objetivos, un esquema y el estudio de un caso, que representa un ejemplo de estudiantes o docentes en una situacién de ensefianza rela nada con el tema central. [Fn Ss Los ejemplos didacticos son situaciones concretas que le ayudaran a entender algiin tema especifico. Los ejercicios didécticos se orientan directamente a usted como estudiante para profundizar en un tema. Los ejercicios de autoevaluacién estén colocados tanto al final de algunos temas como al concluir cada capitulo, Los primeros tienen como objetivo que usted pueda detenerse y evaluar su comprension de lo que ha leido. Los ejercicios de final de capitulo tienen un cardcter comprensivo de los contenidos expuestos en este y buscan que usted aplique los conocimientos aprendidos. Para aclarar la terminologfa de cada capitulo, hemos destacado algunas palabras con negrita y un aste- risco en el parrafo en que se utilizan, y de seguido aparece su definicién al margen. — Ademés, para faciltar la consulta, esta terminologia figura al final del libro en un glosario,‘Unentaciones para ef estudio de este material A través de los ejemplos, organizadores graficos, tablas ¢ ilustraciones, pre- tendemos darle apoyos visuales para una mayor comprensién de este texto, Al final de cada capitulo realizamos una sintesis para que usted pueda re- capitular las ideas principales. Luego encontraré la bibliografia, que incluye también enlaces con recursos que se encuentran en internet. Por tiltimo, aparecen los ejercicios comprensivos de autoevaluacién ¢, inmediatamente después de estos, las respuestas a los ejercicios, tanto de las diferentes secciones que aparecen a lo largo del desarrollo, como de la seccién comprensiva. Para concluir, la descripcién de la construccién de una casa y de los pro- esos de lectura y escritura son de un mundo ideal, de un mundo sofiado donde todos tienen los derechos basicos de vivienda y de educacién ase- gurados. Estos dos tomos representan parte del esfuerzo nacional e inter- nacional de ser, cada vez més, garantes de los derechos de nuestros nifios. Aunque a veces nos parece muy lejana la posibilidad de garantizar una vida digna a nuestros nifios, las personas que escribimos estos dos libros creemos firmemente que es una posibilidad real y que esté cada vez mas a nuestro alcance. Lo importante es ir paso a paso, como tenemos que hacer en la construccién de una vivienda, con una visién conceptual de lo que queremos y con las herramientas que necesitamos. jAdelante! Nuestros nifios estén esperando. Andrea Rolla Melissa Arias Mercedes Rivadeneira Victoria Coronado Silvia RomeroPROLOGO Andrea Rolla, Silvia Romero vii ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE ESTE MATERIAL Andrea Rolla, Melissa Arias, Mercedes Rivadeneira, Victoria Coronado, Silvia Romero xiii CAPITULO 4: Marco conceptual y métodos de enseiianza de La lectoescritura Melissa Arias DESCRIPCION OBJETIVOS ESQUEMA (xa enfoque cognitivo constructivista de la lectoescritura wun ~ 1.1 La lectoescritura Nao 1.2 Descripci6n del enfoque cognitivo constructivista 1.3, Procesos cognitivos en la lectoescritura 1Lenguaje en construcci6n 1 13.1 Transformacién de las estructuras cognitivas internas 1.3.2 Activacién de conocimientos previos 1.3.3 Respuesta ante la lectura 1.3.4 Metacognicién EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 1) 2. Modelos tedricos sobre el aprendizaje de La lectoescritura 21° Teoria conductista 2.2 Teoria sociocultural 2.3. Teoria constructivista EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 2) 3. Métodos para el desarrollo de La lectoescritura 3.1 Evolucién de los métodos 3.2. Principales métodos en la ensefanza de la lectoescritura 3.2.1 Método alfabético (sintético) 3.2.2 Método fonético (sintético) 3.2.3 Método silabico (sintético) 3.24 Método global (analitico) 3.2.5 Método natural integral (analitico) 3.2.6 Método de la palabra generadora 0 normal (mixto) 3.3 Otras tendencias y enfoques sobre la ensenanza de la lectoescritura 3.3.1 Tendencia ecléctica 3.3.2 Filosofia del lenguaje integral EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 3) 4. Principios diddcticos en el desarrollo de la lectoescritura 4.1 Modelaje cognitivo y andamiaje 1" 15 18 20 26 27 27 28 29 30 31 33 35 35 37 38 40 8 45 7 a” 51 54 55 564.2 Ensenanza explicita 4.3. Aprendizaje cooperativo EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 4) SINTESIS BIBLIOGRAFIA EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) 1. Guia de observacién 2. Anilisis de un caso 3. Entrevista para docentes sobre métodos de lectoescritura RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCIONES 1-4) RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) CAPITULO 2: Desarrollo del lenguaje y alfabetizacion emergente Victoria Coronado DESCRIPCION OBJETIVO ESQUEMA Andlisis de un caso: un nifio estimulado en lenguaje y alfabetizacién emergente 1. Desarrollo del lenguaje 11 El lenguaje y la comunicacié6n 1.11 Lenguaje oral 1.1.2 Lenguaje escrito 1.2 Hallazgos sobre la influencia familiar en el desarrollo del lenguaje infantil 1.3 Desarrollo de lenguaje del nacimiento a los cinco afios 1.4 Componentes del lenguaje Indice 58 on 63 64 65 68 68 70 ” 72 73 77 7 77 79 81 81 82 84Lenguaje en construccion 1 1.5 Papel de la familia 95 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 1) 98 2. Alfabetizacion emergente 99 2.1 Concepto 99 2.2 Elementos de Ia alfabetizacién emergente 101 2.2.1 Relaci6n entre lenguaje oral y escritura 101 2.2.2 Conciencia de lo impreso 102 2.23 Conciencia fonolégica 106 2.24 Principio alfabético 107 2.25 Escritura emergente 108 2.2.6 Lectura emergente 109 2.3. Actividades que promueven la alfabetizaci6n emergente 109 24 Indicadores de alfabetizacién emergente 112 2.5 Recomendaciones para promover la alfabetizacion emergente 113 2.6 Competencias de alfabetizacion emergente que predicen éxito en la lectura 114 TJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 2) 116 3. Estrategias para fomentar el desarrollo del Lenguaje y Ia lectoescritura en preescolar 118 3.1, ¢Cémo podemos trabajar el lenguaje en el nivel de preescolar? 18 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 3) 126 3.2. Ambiente letrado en el aula en preescolar 128 3.3. Opciones de lectura 130 3.31 Recorrido visual de las imagenes en la literatura 130 3.3.2 Lectura dialogada nt \ 3.3.3 Lectura en voz alta 1333.4 Estrategias para el desarrollo del lenguaje oral 3.41 Conversaciones con vocabulario sofisticado 3.42 Contar la historia de nuevo 3.43 Promover una discusin 344 Tiempo para compartir EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 4) 4. Evaluacion de lenguaje y alfabetizacion emergente en preescolar 4.1 Lista de cotejo para evaluar alfabetizacion emergente 42 Lista de cotejo para evaluar desarrollo del lenguaje oral SINTESIS BIBLIOGRAFIA EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) 1. Planeamiento 2. Anilisis de un caso RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCIONES 1-4) RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) CAPITULO 3: La decodificacion Melissa Arias DESCRIPCION OBJETIVO ESQUEMA Analisis de un caso: EI turno de Sara 1. La decodificacion y su importancia 1.1 Qué es la decodificacién de la lectura? Indice 133 133 134 134 135 136 137 137 139 141 142 145 45 "7 148 149 153 153 153 154 157 157Lenguaje en construccién 1 1.2. Importancia de la decodificacion en la comprensi6n de lectura 158 1.3 Conocimiento emergente acerca de /a estructura de las palabras 159 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 1) 165 2. Elementos que componen la decodificacion 166 21 Conciencia fonolégica 167 21.1 sQué es la conciencia fonolégica? 167 2.1.2 Actividades que contribuyen al desarrollo de la conciencia fonolégica Oa EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 2) 179 2.2 Conciencia silabica 180 2.21 ¢Qué es la conciencia sildbica? 180 2.2.2 Actividades que contribuyen al desarrollo de la conciencia silabica 181 2.3. Principio alfabético 182 23.1 jQué es el principio alfabético? 182 23.2 Actividades que favorecen el desarrollo del principio alfabético 186 2.4 Reconocimiento de palabras 189 241 Importancia del reconocimiento de palabras 189 2.42 Banco personal de palabras (actividad) 190 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 3) 191 3. Las unidades del idioma y la relacion entre el lenguaje oral y el Lenguaje escrito 192 3.1. Anélisis del lenguaje oral 192 3.11 El lenguaje oral en la frase y la oracién 193 3.12 El lenguaje oral en las palabras 193 3.13 El lenguaje oral en los sonidos de las silabas 194 \ __ 3.2 3Por qué es dificil leer? 194 an xxviIndice 3.3 Relacién de la conciencia fonologica y el principio alfabético con el desarrollo de la lectoescritura 196 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 4) 197 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 5) 198 4. Elanilisis de palabras 199 4.1 Recomendaciones generales sobre el andlisis de palabras 199 4.2 Actividades para desarrollar en el andlisis de palabras 201 43 Palabras de uso frecuente 204 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 6) 204 5. Evaluaciones relacionadas con la decodificacion 205 5.1 Listas de cotejo 206 5.2 Fluidez en el nombramiento de las letras 206 5.3 IDEL: fluidez en la segmentacién en fonemas 208 SINTESIS 210 BIBLIOGRAFIA 212 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) 214 1. Planeamiento 24 2. Anilisis de un caso 216 RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCIONES 1-6) 217 RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) 221 CAPITULO 4: Desarrollo de La escritura Mercedes Rivadeneira DESCRIPCION 225 OBJETIVOS 225 ESQUEMA 225 oS VELLenguaje en construccién 1 Andlisis de un caso: En busca de empleo 226 1. Laescritura y sus etapas de desarrollo 229 11 Nivel 1: presilabico 232 1.2 Nivel 2: intermedio 234 1.3 Nivel 3: silabico 234 1.4 Nivel 4: alfabético 236 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 1) 239 2. Géneros y propésitos de la escritura 241 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 2) 245 3. eCémo trabajar en escritura? El enfoque en el proceso 247 3.1 Paso 1: planificacién 248 3.2. Paso 2: elaboracién del borrador 249 3.3 Paso 3: revision 249 3.4 Paso 4: edici6n 250 3.5 Paso 5: publicacion 250 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 3) 257 4. Cinco niveles de apoyo para el alumnado 252 41 Modelaje de la escritura 254 42 Escritura compartida 255 4.3 Escritura interactiva 255 44 Escritura guiada 255 4.5. Escritura independiente 256 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 4) 258 \—. ~~ pe XXVLLLIndice 5. Ejemplo didactico: aplicacién de los cinco pasos y los niveles de apoyo 259 5.1. Ejemplo de planificaci6n 259 5.2. Ejemplo de elaboracién del borrador 262 5.3. Ejemplo de revisién 263 5.4 Ejemplo de edicién 267 5.5 Ejemplo de publicacién 269 6. Trabajar lectura y escritura en la rutina diaria del aula 270 6.1 La escritura en bloques 271 6.2 El taller de escritura 277 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 5) 283 7. Evaluar la escritura 284 71 Evaluaciones informales de escritura 285 71.1 Observacién 285 71.2 Reuni6n docente-alumno en torno a la escritura 287 71.3 Portafolios 288 7.2 Evaluaciones formales del producto de la escritura 289 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION 6) 292 SINTESIS 293 BIBLIOGRAFIA 295 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) 296 1. Criterios basicos de planificacién de una leccion 296 2. Disefio de una unidad de aprendizaje en cinco lecciones 296 RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCIONES 1-6) 312 RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION (SECCION COMPRENSIVA) 315 GLOSARIOLen e en construccion. iconceptual y métodos de ensehanza de la lectoescritura Melissa AriasDescripcion A través de la historia, profesionales en el campo de la Educacién, la Psico- logia y el Lenguaje han hecho valiosos esfuerzos por generar modelos con- | ceptuales y métodos que faciliten al maximo el proceso de la ensefianza y el aprendizaje de la lectoescritura, con un énfasis especial en el enfoque cognitivo constructivista. En este capftulo, presentamos un breve recorrido por los modelos y métodos més representativos en los tiltimos afios dentro de Costa Rica y fuera de ella. Asimismo, recogemos algunos principios para la ensefianza de la lectoescritura que se han sefialado como efectivos en investigaciones recientes en esta area, _ Objetivos a. Analizar el marco conceptual propio de los procesos utilizados en la lectoescritura y las destrezas que se quieren desarrollar en el estudiantado. 4. Analizar los métodos de ensefianza de la lectoescritura dentro de Costa Rica y fuera de este pais. Esquema 1. El enfoque cognitive constructivista de la lectoescritura Modelos te6ricos sobre el aprendizaje de la lectoescritura 3. Métodos para el desarrollo de la lectoescritura 4. Principios didacticos en el desarrollo de la lectoescrituraLenguaje en construccién 1 a lectoescritura se compone de miltples capacidades que deben desarrollarse de forma gradual y simulténea, de modo que se le dé importancia a Ja capacidad de descifrar lo que dicen las palabras (decoditicar), pero también a desarrollar estrategias de comprensién de lectura y profundizar en el vocabulario que se tiene. oe a PS \ 1. Elenfoque cognitivo constructivista) de la lectoescritura ~~ / i ) J C os En este apartado nos referiremos a la importancia de la lectoescritura, al enfoque cognitivo constructivista, desde el cual escribimos este libro y, en consecuencia con tal enfoque, explicaremos los procesos cognitivos que intervienen en la lectoescritura, o~ 1.1 La lectoescritura Actualmente, la variedad de estrategias para la ensefianza de la lectoescritura es inmensa, al igual que la diversidad en las necesidades de los alumnos que aprenden a leer y a escribir. Una profunda comprensién de las actividades mentales que se activan al léer nos da una base sélida para tomar decisiones acertadas como profesionales en el drea de la lectoescritura. La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental. Utilizamos la lectoescritura como proceso para lograr la comprensidn del texto. Asimismo, como estrategia de ensefianza-aprendizaje, nos basamos en la relacién intrinseca de la lectura y la escritura empleandola como un sistema de comunicacién integrado. La lectoescritura es, més allé de una actividad cognoscitiva, una herra- mienta para comunicarse en diferentes contextos sociales y para diversos propésitos. Su objetivo es desarrollar las competencias basicas de la co- municacién: hablar, escuchar, leer y escribir, Si bien la lectoescritura ne- Cesita mecanismos motores, los procesos de decodificar e interpretar son funciones cognitivas. La esencia de la lectoescritura consiste, entonces, en la aplicacién de los procesos de pensar, leer y escribir al fomentar la interacci6n verbal. La lectoescritura es una habilidad importante en la comunicacién integral del ser humano, al igual que para su desarrollo cognitivo y su personalidad, Larson y Marsh (2005) sefialan que, desde el punto de vista pedagdgico, el aprendizaje de la lectoescritura debe asumirse como una practica social‘marco conceptual y metodos de ensenanza de la lectoescritura critica, basada en interacciones diarias a través de contextos locales. Se refieren ademas, al cuestionamiento de textos, poniendo al autor y al lector como agentes activos en la creacién y el andlisis del texto mismo, y lo pro- ponen como un modo de comunicacién que ha proliferado, al igual que las nuevas tecnologias, como consecuencia de los avances tecnalégicos. A pesar de que, en las tiltimas décadas, las opiniones acerca del proceso de la adquisicién del lenguaje y la lectoescritura han variado mucho y el tema ha sido ampliamente debatido, se ha consolidado una percepcién balan- ceada, muy aceptada y, ademas, con fuertes soportes en un sinntimero de investigaciones. Este es el enfoque cognitive constructivista, que resume las bases tedricas de los planteamientos metodol6gicos de este libro. En los siguientes apartados, ahondaremos en este enfoque, asi como en algunas teorias que lo sustentan y complementan. > _ (12 pescripcién del enfoque cognitivo constructivista El enfoque cognitive constructivista aprecia la lectoescritura como un pro- eso complejo, no como un simple proceso mecéinico de aprender a des- Cifrar y trazar palabras o letras. El enfoque cognitivo constructivista de la lectoescritura pretende estable- cer una relacién experto-aprendiz* entre el docente y el estudiante. El docente hace la funcién de andamio entre su alumno y la construccién de su aprendizaje, retirando gradualmente su apoyo en la medida en que este se desenvuelve con mayor independenci Para evitar que la ensefianza de cada uno de los componentes en la lectoescritura se dé en forma fragmentada, este modelo favorece el hecho de que se aprende de un experto que logra desarrollar, en cl alumno, el proceso de forma conjunta y simultanea. La siguiente descripci6n ilustra el proceso de andamiaje* en que un docente guia a su alumno en el proceso de construir su propio aprendizaje Fl enfoque cognitivo constructivista pone énfasis en el lector como un ser activo que construye sus propios| conocimientos. Establece ademas tun sistema de apoyo experto- aprendiz % Aprendiz: quien aprende Andamiaje consistente en apoyar al aprendiz mientras construye su propio conocimiento y retirar gradualmente Ja ayuda en Ia medica en que vaya necesiténdola menos.Lenguaje en construccién 1 % Fluidez en Ia lectura: ‘competencia determinada por la capacidad de leer con adecuada cexpresién, precision y velocidad Ejemplo didactico FI docente Pablo dedico 90 minuros a la semone pore. practcar lecroesaitura con Felipe. Feline ext en segundo grado y distur trabajar can su profesor sernanalmente paca cnejorar su fluidez en la lecturat. Paro esta Sesion, han elegido una lectura sobre les cohetes y el espacio, une de ls tems favoritos de Felipe. Felipe lee en vor alta, seftolands el texto que ve leyendo, Cuando riene ificuiades para’ continuar fiuidamente, su profesor, quien fo escucha ‘atentomenre, utliza mecanismos de andamiaje para ayudar: Por ejemplo, el alumno se deriene en la palabra "exploracion’ y dice: *Prdfe, equé dice que”. El profesor trotard de quior o Felipe para que logre leer la patobra sin dotle in medioromenre Io respuesta Profesor: “Piense en Jos sonidos de los Jettes que vo encortrando: Felpe. “Pero amo lo hago?" Profesor. "Comiende con cada letra, Und por Ung, raando de esnor fos sonidos en fa palabra Felipe: ‘Eee, esa letra que sigue, no sé como suena” Profesor. “abe qué leira e" Felipe. ‘10. equis” Profesor. "2Y como age que suena? Piense en otra, palabra en que Jo haya enconado,” Felipe: ‘No sé. No puedo.” Profesor. “Creo que si puede, Reueide ora palabra que coemience Igual que esta.” El profesor Pablo escribe en un cuademo de practica el prefijo “ex” Felipe observa en silencio. Profesor: “¢Recuerdo, Felipe? Yo hablamos estudiado una palabra {que iniciaba con estas dos leas.” Felipe. ¢Como exrranio?” Profesor "Exactamente, inicio igual que exrrane. Puede separar los primeros sonidos de esas leas que son iguales én fas palabras?” Felipe: ex? Profesor. "Muy’bien. Ahor vamos a juntar ex con los deen sonidos de la polobra Bl profesor seftala lo palabra nuevornente y Felipe con mayor seguridad pprenunaio fos sonidos: "explo10-con..jexploraciont” Profesor “Lo togi6, Felipe! Esiabo seguro de que podia hacerlo, Leo lo polobra nuevamente y continvemos con la lectura:El(enfoque cognitivo constructi sta/enfatiza que la lectura es un proceso . enfel.cual_el lector busca activamente el significado y que el mensaje de la lectura en un proceso de interaccién (Graves, Juel y Graves, 2007). Se inspira, en parte, en la vision sky de que el aprendizaje humano se construye medianie la interacci6n social (Vygotsky, 1978). Ademés, cenira su atencién en los procesos de aprendizaje basados én 16S conocimientos previos* de un individuo con el fin de construir nuevos conocimientos. En algunos textos, se denomina también a este enfoque como interaccionista cognitivista: “Los educadores y las educadoras que se consideran interaccionistas cognitivistas creen que el conocimiento existe tanto en el niifo y la niffa como en el mundo que lo rodea y que se construye mediante layinteraccién entre el ambiente fisico y social’ (Acosta, 1997, p.5). Sin embargo, es necesario agregar que, desde la perspectiva cognitiva constructivista, se respeta también el rol mediador de los adultos en los procesos iniciales de lenguaje y lectoescritura (Rogoff, 1990). El cuadro 3, resume los aspectos més relevantes de los enfoques mencionados. ‘Conocimiento cambianre, | Conocimiento | Cons de fom novia | canbe, crsnatoen, 1 en un manos communis con otos Consttuccién activa, | Constuccién colaborativa de. reestucturocion de | volotesy codpeimiertos social aESulluroimente defini, | Através de oportunidodes Mohiples oporunidadies socal y culornene 2 Sluetios process pore, consuides, en relacién orescon : : ks expan “Tescorcamenion preva, | Gn @oeten = Tes estudiantes. | Ercan cnc en un contexto socio cult | Facilirarel pensamiento profundS RESTS “COMpIENSGn propios experiencias ‘marco concepuial y metodos de ensenanza de la lectoescritura Flenfoque cognitive constructivista sefiala que los lectores interac: tdan activamente con el significado de fa lectura, independientemente de su nivel de lectura % Conocimientos previos: informacion que pose un sujeto Yy que le sirve como base para la construccisn de nuevos aprendizajes. Cuadro 3. Aspectos mas relevantes de Jos enfoques cognitivo constructivsta ¢ interaccionista constructivstaLenguaje en construccién 1 10 ‘activo, generador de + explicaciones, inréxprere Y questionador. Gasador de ideas con m1 sentido y explorador. Aograsxplicar su razonamiento. para interactuar con ideas y-Marenales significative. Asumir parte de la easton del conccimiea Jassibar oe defincon de oportunidades de construacién: del conocimiento. ‘Goostructer en comunidad ‘Spagnerador coconsTucor, reformulador, pensador ‘cctiva, generador de Sxplcaciones y participate sociaimente activo. Bxolorador colective y pomicipante comperente: gacomunidad, Evoluacion pemonenie ‘ituaciones,marco conceptual y metodos de ensenanza de fa lectoescritura Crear nuevos conocimientos ‘aprender estroteaias para eo FF reer eyeros conoci ci |) Gworversonodmienc, | Taenimnecssiss | Yepemieremaegs foe | ER soa que ie SPE econo) desarrolian sistemas SpeaDaSr da reBacbn crams Fuente: adoptade y contextualzade de Wink y Purney (2001). Cia Phocesos cognitivos en la lectoescritura Durante el proceso de la lectura inicial o la lectoescritura, ocurren importantes y variacos|procesos, cognitivos en el lector, A continuacién describi mos algunos de ellos, como son la transformacién de las estructuras cognitivas internas, la activacién de cono imientos previos, la respuesta ante la lectura y la metacognicion. - 1.3.1 Transformacion de las estructuras fognitivas internas Acosta (1997) sefiala que el proceso del aprendizaje consiste, dentro de este enfoque, en las transformaciones de las estructuras cognitivas internas*. En este proceso, un aprendiz es un ser que interacttia constantemente y se adapta a su ambiente, a la vez que reconoce diferencias entre lo que ya conoce y la informacién nueva. * Estructura cognitiva interna: esquema mental, idea 0 concepto de la mente. —~LLenguaje en construccién 1 % Asimilaci6n: comprensién de lo que se aprende 0 incorporacién a los conocimientos previos. Acomodacién: proceso mediante el cual ef sujeto se ajusta a las condiciones externas, para coordinar fos diversos esquemas de asimilacion. Esquemas cognitivos: Jos significadios que cada sujeto tiene respecto del mundo y de sf mismo como resultado de su desarrollo y sus experiencias de aprendlizaje: se expresan en Ja forma como organiza sus pensamientos Y guia sus emociones y conducta, SS 12 EI docente debe, entonces, promover en el alumno un proceso reflexivo mediante la formulacién de preguntas y la expresién oral y grafica de ideas propias, con el fin de que se relacione con la informacién nueva y vaya creando nuevas estructuras cognitivas internas. Los docentes deberan también promover a interaccién entre los alumnos para favorecer la dindmica de asimilacién*, acomodacién* y construccién de sus conocimientos (Piaget, 1971; 1975). informacion interaccion conocimientos aap o experiencia social previos construccion asimilacion ip acomodacion See de nuevo aprendizaje “En resumen, el aprendizaje es el resultado de la interaccién.dindmica.entre las areas intelectuales, afectivas y perceptual-motoras” (Acosta, 1998, p. 5). El enfoque cognitive constructivista explica que los nifios construyen ideas sobre sus experiencia con el mundo fisico y social que los rodea. El estudiante interactéa con su ambiente. En el aula, utiliza sus experiencias concretas para desarrollar y modificar sus esquemas cognitivos*, de modo que pueda transformar e internalizar los conocimientos construidos, asf como utilizarlos en nuevas situaciones. Destacados representantes de las teorfas del aprendizaje del lenguaje han formulado planteamientos concordantes con este enfoque. Piaget (1975), Vygotsky (1979), Chomsky (1998), Bruner (1990) y Goodman y Goodman (1995), entre otros, han desarrollado teorias acerca de la lectoescritura basados en modelos de este tipo. Te6ricamente, se ha dado importancia a los esquemas cognitivos. Ander- son y Spiro (1978) los describen como un andamiaje mental para entender los textos que leemos. El ejemplo clasico es el esquema 0 concepto que tiene una persona de ir a un restaurante: sabe que en general una persona‘marco Conceptual y metodos de ensenanza de la lectoescritura llega, se sienta, revisa el ment, elige la comida, come, paga y se va. Enton- ces, por ejemplo, en un texto escrito que explica que un personaje entré a un restaurante, el lector activa su esquema cognitivo de un restaurante para entender el significado del texto y para poder prestar més atencién a la in- formacién nueva que presenta el texto como, por ejemplo, lo que conversé el personaje principal mientras almorzaba con su madre. El modelo de la teoria cognitiva, representado principalmente por Jean Pia- _» 8et, sefiala que el aprendizaje es un proceso de asimilacién de informacién nueva e integracién de estructuras previas., Durante la construccion de sus Conocimientos, el alumno actiia sobre la realidad y la transforma. Para Piaget el desarrollo cognitive sucede de dos formas: a y V_ Mediante el proceso adaptativo de asimilacién y acomodacién, en el cual intervienen la maduracién biol6gica, la experiencia, la trans- misi6n social y equilibrio cognitivo. U/ Vv Mediante la adquisicién de nuevas respuestas para situaciones especificas o la adquisicién de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. El desarrollo cognitivo segin Piaget Ls Bikcologid Cognit, desde la perspective piagetiono, concibs olsulero ‘comp Un procesador active de esrimulos, poniends énfasis en la accién ; | ef el proceso de aprendizgje. Segin Jean Piaget, os nifas construyen | ocivamente sy mundo dl interacruar can él Lp teotlo cognitive divide ef desarrollo en etopas, segin los capaciclades " credemes de piocesamient; “—~Etapa sensoriomotriz (0-24 meses): la conducia del nito! 8 esendolmente. Motz; No\ hoy tepreseniacién interna de los ‘acontecimientos extemos, no pienso mediante concepres. e *~ Etapa preoperacional (2-7 afios): se caracteriza por un persamientoy lenguale qué grado su copeadad simbalica; imina objetos de conducta, iLenguaje en construccién 1 14 produce imagenes menvales y desorrlia el lenguaje hobloco. En este eriodo, el sujero reflexlono acerca de axpectos ineinos del ambiente: A. Etopa de las operaciones concretas (7-14 afios): lc: procesos de tazonamienro se vuelen logicos 'y pueden aplicarse 4 problemas ‘concrelds o reoles, En el aspecto social, I nro choro se conwerte en vo ser verdoderamente sodal y aparecen los esquemias Ibgicos de seriocien, ‘ardenomiento menral de conjunios y dasficacion de los concepros de pusaiidad, espoci, tempo y velocidad, -— Etapa de los operaciones formoles (11 ofios en adelante): © eto ‘topo €! adolescente logra Jo obsiracain sobre concamientcs conctetos ‘Sbservados que le permite emplear el rozonomienro logico: inductive y deduce Desarolo senimnientes idealsvas y logra une formacién comtinue de fo personalidad, hay un mayor desorrolo de los Conceptos rovales De este modo, segin explica Bruner, un sstemno opera 0 reves dela pronipulacion y la GCciOn, O19 o Traves de [6 organizacion perceptual le irnaginacién, y Un tercero a través del insirumento simbalico. Fuente: Rubinstein y-arras (1989) y Garcio (2001) Segtin el modelo cognitivo, la ensefianza debe ser planeada para permit que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformandolos y descubriendo su sentido, con el fin de desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. Mediante el aprendizaje concreto, el ser humano asimilaré mejor la infor- macién nueva y seré capaz de construir con mayor facilidad su aprendizaje. Por ejemplo, si se explica de forma basica el ciclo del agua al observar en una olla de agua caliente el proceso de evaporacién y condensaci6n, testo resultara mas sencillo que si se hace mediante la copia de un parrafo explicativo escrito en la pizarra o en el cuademo del alumno. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracién de las estructuras cognitivas intemas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de manera tal que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuievos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio (Garcia, 2001).Marco conceptual y metodos de ensenanza de la lectoescritura Ejercicio didactico ‘Leo, de forma independiente, el texto aule gparece 6 continuaaén: 1 2005, Wadi Elion (el Valle de las Ballenas) ea Egipio ho sido ‘desiqnado ar la UNESCO Patrimonio Mundial en reconocimiento de los esgpeletos de ballencs de 40 millones de ands dé anriguiedad y oras ‘especies QUE alll se hon encontiado. Los fosles de bollenas de Wadi AtHitan represenian una de los historias en iméigenes de lo evaluat, 6 ‘oparicion de les ballenos como mamiferos modienos de los Ocbancs ras ‘une vido ontetior como animales de tera. A raves de ese programa, 3 hon as@nado 100 000 Euras a WRPA en cancreto pata foaiitar ‘deo de ingenievio y arquitectura de edficios, sefoles, aparcamenios, -diseho de la infioestructuro de un cen de sitanies y consirucciones os ‘core progrurnds de educacion ambiental, (www.luen.org) Busque un comporieto que tambien haya leido el texto, Anote: Individualmente: Una oracin que recgje su impresion personal sobre Texto leldo, Luegg comparen lo que Used ani6 ¥y lo anotade por su ‘Componero. ¢Logran idenrificar intexpreraciones subjetives en sus cotos? Es probable aue cada no hago su propia interpreroadn acerca del texto, Feld, yo que intervene en coda nso el content soviocnituraly el uso del lenguale propios de codo syjero. 13.2, Activacién de conocimientos previos Los conocimientos previos del lector constituyen un factor clave en el proceso de leer. Por lo tanto, la activacién de conocimientos previos es clave para la comprensi6n de lectura. De hecho, una estrategia de intervencién para alunos con dificultades de lectura es enseftarles la estrategia de acti- var conocimientos previos (RAND, Reading Study Group, 2002). Tanto los lectores como el texto tienen funciones relevantes en la lectura. Rumelhart (1997), citado en Graves, Juel y Graves (2007), explica que el procesamiento de un texto no esta exclusivamente basado en el lector, ni exclusivamente basado en el texto. En su lugar, el lector alcanza la com- prensién de un texto al sintetizar simultaneamente informacién de fuentesLenguaje en construccion 1 diversas. Los lectores competentes recurren tanto al texto como a sus conocimientos previos en la construccién de los mensajes a partir de la lectura, Ee Ejemplo didactico La mocsira Estcla exctbe en lo pizorta de su aula el siguiente texto del bro Pantalones Cortos (Rios, 1996) y lo lee en vaz olta para sus clus de quinto grado: “lo que me pas6 el jueves es algo increible! Hice rontas veces los opeltos con 195 Tablas, que en la noche no pude dormir: solo. velo ‘numetos. Cuando llegué al examen, me seni trenquilo por los *farros {que llevabo. Sélo e! boligrafo no me sirvl, porque, © la hore dé escribi, ‘bri lo topo y se salé el popelio, Enronces tuve que rraggrmelo pare que el profe no lo viero. Pero me quecaban los otros dos. No tive necesidad de copiar. Seguramente, de excibir tantas veces kes rablas me las oprendi o [a fuerza. Y lo mejor de todo es que mi examen esto entre los primeros de lo dase. Me felictaren en el colegio, yen mi caso por poco hacen una fiesta. No sé por QUE tanto alboroto, sol fin y-al cabo, No es tan dif sacar buenas noFos.” {Al inalizar, lo. moesa le pregunta ol grupo: “eQue les dice este texto? Que mensaje obtienen de él” ‘Manvel. "Que el nartador es un nite come nosotros.” ‘Maestro Estelo: "@QUé lo hace pensor es?" ‘Manvel, “Dice que estudio y hace extimenes y tard de copior’ ‘Adriana: "Yo creo que el nertador persaba que, sno eopicba, uKca iba 0 poder sacar buenas notes, y a final estaba equivocado” ‘Maesa Este: "2Qu8 ceen que descLbré de J mismo el narado?” ‘Adriana: "Que lo importante era estudiar y prepararse, que solo con copior no le hubiews resultado: ‘Maes Estla: “gcémo sabernos que el narrader no confiabs ns misono?” Ian: "Porque dice que se sentia confiodo, porque llevaba un pope! con las tables opuniodos. ‘Moestra Estelo: "gAlguno de ustedes ha estado en uno situadin cl? — 20 los elemplos responden 6 los siguientes pregunics . BO ___ASPECTOS QUE ADOPTA Sigue el orden del abecedario. Unliza lustraciones para asociar Ia fetta con el sonido inicial def = la imagen. } Desarticula las uniddades hasta llegar Ia silaba, } | Utliza el slaborie core reaurso. Usa imagenes de asociacién por palabras clave. ) Analiza y sintetiza los palabras. Emplea ejercicios de orticutocion { Enforiza la motivacion, J Refuerza mediante el ambiente letrado, Utliza el contexto para el reconocimiento de palabras. Uiliza carteles con auentas cartos, canciones y poems. Realize actividades de escritura, rales como la copia y el dictado.marco conceptual y metodos de ensefianza de la lectoescritura (o Observaciones. La tendencia ecléctica lleva a los alumnos por un proceso que va de To general a lo particular y procura rescatar en todo mo- mento el aprendizaje participativo. Se basa en una estructura acumulativa, en la cual el nifio construye sobre su aprendizaje. Como los nifios tienen que leer desde la primera clase, les da la impresién de que ya leen desde el inicio de la ensefianza, lo cual es un factor que estimula el aprendizaje. Al igual que con el método global, los alumnos “len” (identifican y dis- criminan) la palabra generadora, lo que puede hacer pensar a los docentes que sus estudiantes estan leyendo casi automaticamente; sin embargo, debe entenderse que estas primeras lecturas parten de su comprensidn oral sobre el texto y lo que creen que dice. /& Kjemplo. Fajardo y otros (2008), en su libro Nuevos destinos de Espaiiol “T-propone carteles de lectura, seguidos por ejercicios basados en la tendencia ecléctica. Un ejemplo de estos es el siguiente: 1. Se presenta el cartel de lectura: La rana salta. Es una rana de papel. La rana es de Nora. 2. Se destaca la palabra: rana 3. Se propone, a los nifios, que hagan un dibujo de la rana de papel. 4. Se analiza la oracién y sus elementos: V_ Se inicia con mayéiscula. V_ Hay espacio entre las palabras. ¥_ Tiene un punto al finalLenguaje en construccién 1 5. Los nifios trazan las oraciones del cartel repintandolas. Larana salta. 6. Copian la palabra rana. 7 Se analiza la silueta de la palabra rana, rana 8. Los nifios recortan figuras y las pegan en asociacién con el vocabulario del cartel (“salta’, “papel”, “Nora’, “tana”. 9. Los nifios ordenan palabras para formar oraciones. de - La - Nora. - rana - es Larana es de Nora. 10. Los nifios forman nuevas oraciones en un orden distinto al del cartel. 11. Los nifios forman oraciones con el vocabulario del cartel (“Nora”, papel”, “rana’, “a", “es’, “salta”, “una’, “de”)marco conceptual y metodos de enseianza de la lectoescritura 33.2 Filosofia del lenguaje integral a) Descripcién. El lenguaje integral no constituye un método estructurado Para ensefiar a leer y a escribir; es, mds bien, una filosoffa que se apoya en diversas disciplinas. Es una filosoffa integradora del lenguaje, que rechaza la fragmentacién del proceso de la lectoescritura. Acosta (1998, p. 25) ex- presa lo siguiente acerca del lenguaje integral: “Es una filosofia, una serie de creencias, en las cuales el docente o la docente se ve a si mismo y a sus estudiantes con respecto a lo que ocurre en el salén. Establece una nueva relaci6n entre la ensefianza y el aprendizaje. Esta relacion est basada en la ensefianza simulténea de las artes del lenguaje y su integracién dentro de un contexto significativo para el estudiante.” Segtin la autora citada anteriormente, los principios fundamentales que ri- gen el lenguaje integral son estos: 1. Cada nifio es un sujeto con conocimientos previos a la ensenanza formal 2. Estos conocimientos previos influyen de forma importante en su capacidad de comprensién de lectura. 3. La lectura y la escritura, como procesos complementarios, se desarrollan simulténeamente, La base del lenguaje integral consiste en desarrollar el lenguaje escrito par- tiendo de las capacidades de lenguaje oral que tenga el alumno, utllizando sus conocimientos previos para promover su comprension. Goodman (1989) sefiala que el lenguaje integral es un intento de volver a lo basico, dejando de lado los libros de texto diseftados para la ensefianza de la lectoescritura y enfocando esfuerzos en motivar a los nifios para que desarrollen la lectoescritura mediante material auténtico, es decir, la literatura que ha sido creada esponténeamente por placer y no ha sido escrita en funcién de desarrollar destrezas de lectura especificas. Sostiene que la ensefianza directa de la lectoescritura no es necesaria ni adecuada.Lenguaje en construccién Seggin el lenguaje integral, la lectooscritura se plantea como un proceso analitico, interactivo, constructivo y estratégico. ~~ 52 Kenneth Goodman es el principal creador de esta filosofia y la fundamenta en la siguiente lista de principios basicos para la lectoescritura: V_ El lector construye el significado durante la lectura, utilizando sus conocimientos previos. Vl lector controla su propio proceso de lectura: predice, selecciona, confirma y se autocorrige mientras descubre el sentido de la lectura. ¥__ Tres sistemas lingiifsticos que interactdan en el lenguaje escrito son: el grafo-fénico, cl sintéctico y el seméntico. Los tres sistemas ope ran dentro de un mismo contexto. Vv La comprensién del significado es siempre la meta del lector. Al respecto de la lectoescritura, afirma que esta evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de lo altamente concreto y contextualizado a lo mas abstracto. Enfatiza en que no existe ninguna jerarquia de subhabilidades, y que la lectura evoluciona como respuesta a necesidades personales y sociales del alumno, ya que el lenguaje se utiliza para propésitos auténticos. EI lenguaje integral concibe al docente como alguien que investiga, que percibe todo lo que puede de los alumnos y modela para ellos los procesos de metacognicién. Los docentes que se desarrollan dentro de esta filosofia cumplen dos funciones primordiales (Stahl y Hayes, 1997): la primera consiste en crear un ambiente estimulante, donde los alumnos se interesen por la lectura y la escritura; y la segunda, apoyar el aprendizaje del estudiantado con respecto a la lectoescritura, mediante la observacién y la asistencia cuando es necesaria. Ademds, el docente debe llevar una doble agenda de trabajo: una fundamentada en los intereses de los nifios y otra en las necesidades que presentan y que el docente conace a través de los programas de estudio. b) Sistema 1. Seleccionar, en conjunto con sus alumnos, el tema por estudiar 2. Organizar las actividades a partir de las preguntas planteadas por los alumnos sobre el tema, por ejemplo: “:qué sabemos?”, “qué queremos saber?” y “3cémo lo podemos aprender?”‘marco conceptual y metodes de ensenanza de la lectoescritura 3 Ofrecer lecturas y oportunidades de escritura auténticas relacionadas con el tema. 4. Presentat los productos del aprendizaje mediante disciplinas y contextos sociales diferentes. 5. Evaluar los aprendizajes mediante comprobaciones significativas, contextualizadas, cualitativas y de autocorreccién. © Observaciones. La filosofia del lenguaje integral facilta los procesos de pensar, leer y escribir mediante el intercambio oral. Ademés, fortalece las experiencias de los alumnos a través de literatura significativa e integra las capacidades de pensamiento critico de forma paralela a esta lectura. La idea de aprender por un propésito y para un propésito particular y motivador resulta muy auténtico y significativo para el alumnado. Esta filosofia ha hecho un gran aporte a los métodos de lectoescritura, debido a su enfoque en los procesos significativos de aprendizaje y en los procesos de comprension. Sin embargo, algunas investigaciones indican que los nifios de bajo nivel socioeconémico tienen dificultades de progresar en la lectoescritura mediante el método del lenguaje integral (Chall, 1983; Turner, 1989). Por otra parte, la conceptualizacién de la filosofia del lenguaje integral es variada y con frecuencia se observan diferencias significativas en la ensefianza entre docentes (Jeynes y Littel, 2000). &) Ejemplo 1. Seleccidn del tema. V Los alumnos seleccionan el tema de los cuentos infantiles. Realizacién de actividades organizadas. V__Narracién de cuentos alterados: los nifios alteran las narra~ ciones de cuentos infantiles clasicos intercambiando perso- najes entre los cuentos, iniciando las narraciones por el final y recreando las narraciones alteradas. Oferta de lecturas y oportunidades de escritura auténticas relacio- rnadas con el tema. ¥_ Narracién de un cuento infantil clasico que no sea tan co- nocido por los nifios: “El gigante egoista”, de Oscar Wilde. EI docente hace pausas para permitir predicciones de losLenguaje en construccion 1 nifios. Luego se hace la reconstruccién, el resumen y la formulaci6n de preguntas sobre el cuento. 4. Presentacién de los productos del aprendizaje mediante disciplinas y Contextos sociales diferentes. V__ Los nifios dibujan y escriben sobre el personaje principal del cuento. 5. Evaluacién de los aprendizajes mediante comprobaciones. V En grupos, los estudiantes elaboran redacciones relacionadas con el tema del egoismo. Ejercicios de autoevaluacion (seccién 3) 1 los métodos pore fo ensefianza de la lecoesartura han evolucio nado de lo 4. (9 generale lo espectico B. (.} sintético o lo anatirico. © ( ) analitico a lo sintérico, d. ( ) espectice 0 lo general 2. Los métados sinréricas se enfocan en el a () rol del docente | b. © ) rol del alumno. ©) significado de lo lector, d. ~€.) proceso mecdnico de decodificacién, 3. Los métodos onaiiticas se centran en el © ) 10ldel alumna, ©) 10l del docente. (©) significado de la leciuro, () proceso mectnico de decodificacién, Andee‘marco conceptual y metodos de ensefianza de la lectoescritura 4. El método que se cena en el estudio de las letras y del sonido al ‘que se asocion se denomina a. ( ) affabétieo, b. Ga fonético © ( ) sildbico, dC) global 5. Elnarual integral es un méiodo a () miso. ©) sintetico © analiico. dC) comunicarivo. 6. Lo Tendencia ecléctica pora lo ensefianza de lo lectoescriture consiste en 4.) inregioro expresién oral y exc, b. () diagnosticar la madurez del olummnado. © () motivar mediante refverzs al alurmnado. 4. (2) integror distnns aspects de varios netodcs. 4. Principios didacticos en el desarrollo de la lectoescritura El ambiente del aula es critico para el desarrollo de la lectoescritura. Con el fin de ofrecer a los estudiantes las oportunidades mas significativas para interactuar con su ambiente fisico y social y construir sus propios cono- Cimientos, el aula debe ser un espacio rico en material concreto y en actividades que motiven de lleno la participacién. Los docentes deberan asumir, entonces, la funcién de gufas y facilitadores en la resolucién de lasLenguaje en construccién 1 La metafora det andamiaje en los procesos de ensenanza aprendizaje hace referencia 2 cuando una persona adulta interactia con tun nifio con la intencién de ensefiarle algo oa hacer algo y tiende a adecuar su grado de ayuda al nivel de competencia que percibe en el nif. Quiere decir que, a menor competencia, ‘mayor sera Ja ayuda que proporciona la persona adulta, y conforme el nifto adquiere progresivamente mayor competencia, la persona va retirandlo su ayuda, hasta que el nifio (aprendiz) es capaz de realizar fa actividad auténomamente. situaciones que se presenten, ademas de tener en cuenta las diferenci individuales del estudiantado a la hora de interactuar. Los principios didacticos que presentamos a continuaci6n deben ser toma- dos en cuenta como caracteristicas regentes de la pedagogia actual, independientemente del método o modelo que elija el docente para desarrollar en suaula. Esto debido a que son tendencias sefialadas con gran fuerza por un sinntimero de investigaciones relevantes en el campo de la educacién (no solamente en lenguaje), como practicas que favorecen y marcan la diferencia en el proceso de ensefanza-aprendizaje hacia el desarrollo del ser humano, su pensamiento critico y capacidad para desenvolverse con éxito en su sociedad. ¥ iaje ; FI modelaje cognitive consiste en actuar de forma demostrativa, para los alunos, la manera ideal de llevar a cabo un proceso cognitivo. No consiste solamente en explicar cémo se hace, sino también en ofrecer concreta- mente y “en vivo” un ejemplo de cémo lo haria, en este caso, el docente. EI concepto andamiaje proviene de la palabra “andamio’. Un andamio es una estructura que ofrece apoyo temporal a una estructura mayor en cons- trucci6n. El andamiaje consiste en ofrecer, al alumno, el apoyo suficiente para guiarlo a descubrir sus propias respuestas, sin darselas de manera evidente. Procura irlo guiando en todo el proceso de construccién del conocimiento, evitando decir expresamente si se equivoca 0 acierta, y per- mitiendo asi un proceso mas auténtico de ensayo y error, pero con la guia del docente a través de preguntas profundas, es decir, que lleven al alumno a cuestionarse criticamente. Graves, Juel y Graves (2007) comparan el andamiaje con el sistema de rodines de bicicleta. Los rodines se instalan en la bicicleta de forma que el nifo sienta mayor estabilidad al aprender a manejarla mientras logra independizarse. Asimismo, el andamiaje es un apoyo que se le ofrece al alumno mientras lo requiere y se le retira lentamente en la medida en que se independiza en un proceso.‘marco conceptual y metodos de enseanza de la lectoescritura Durante ef andamiaje, el docente se constituye como un apoyo para que los alumnos encuentren las respuestas correctas y que construyan su propio conocimiento. EI andamiaje es un proceso mediante el cual llevamos @ nuestros estudiantes a descubrir las respuestas correctas, brindandoles apoyo y seguridad. Ejemplo didactico Un profesor de segundo grado esta explicando a sus olumnes que uno ‘sffOfegio fora leer mejer una Polobra que ha sido dificil en el reco 5 dvidilo omalmente én slobas.. El civil palabra en unidades mas Pequetias, én este caso slcbos, les ayant a identficar partes conccidas dentro de une palabra desconcaio y esl sera mids fol a lecrura Explica © Su grupo que se pondi en sy lugar para hacerles uno Semosracen Para ello, se seria frente o los alumnos 0 leet en voz lta, mienttas ellos Io observan El profesor también pienso en var alto, para demostar de Io forrna més fielmenie posible cbmo lo haceLenguaje en construccién 1 FEnronces, nid lo lectura (en voz alfa y se detiene en una palabra ciftal {eque cee que ser aif de leer paro sus alums). "Ah... auEd leer ‘es polobra. Nunca fahe veto, Voy a pranuncior sus sonidos, alorando npolebra Pronuncia cada uno dé los sonidos en le polobro, olargando su representacion Fonol6gice.."€..$..6.01.0-F.f-i0..., conozeD todos ‘2505 sonidos, no fue dif” Luego pronuncie o palabra con mayor velocidad: "Voy 0 rorar de leerio més tBpido: €8,.ca:.10.ff.06, «conozco To palabra fol, jhe leido antes palabras que cornienzan con esca, como escaler fa dvide en sialbas *esanloriios’ Para reforzar, pronuncia y da una paimada por cade sabe: “Bien, fe logté: De verdad que diviir una palobra desconocida en silabas y lorgor sus sonidos me ayuda 1 danficar Ja lectura De este! modo, &| profesor Ho offecide, 0 sus alumnos, un modelaje cognitive: para’ ayudaries 0 enplemeriot en lo préctica las estrategias que ersefi. 42 Enseianza explicita> La ensefianza explicita* consiste en ensefiar, mediante descripciones abso- & lutamente claras de lo que se quiere lograr (objetivos), lo que se va a hacer z factividad) y el por qué de esto (raciocinio). Explicito significa expresarse Ensefianza clara y determinadamente. La investigacién sefiala que la ensefianza ex- explicit: estilo pita resulta muy efectiva, debido a la conciencia o el grado de alerta del wan? estudiantado acerca de lo que est aprendiendo, las acciones que empren- especticay de para construir ese aprendizaje, y sobre todo, la utilidad especifica que abierta. _tendré para él este aprendizaje en diversos contextos. Ss. 58‘Marco conceptual y métodos de enseftanza de la lectoescritura Duke y Pearson (2002), citados en Graves, Juel y Graves (2007), describen La ensefianza cada uno de los pasos que componen la ensefianza explicita. Los detalla- _explcita efectiva mos a continuacién: generaimente consta de varios componentes: Una clara y amplia descripcién de la estrategia: cuando, cémo y por qué debe utilizarse. ¥ Seleccién de tuna estrategia . para [a 2. Modelaje de la estrategia por parte del docente y, sies posible, tam. Penanza bién por parte de un alumno con més experiencia. ¥ Modelaje de la estrategia, v Practica guiada 3 Uilizacién colaborativa dela estrategia pr parte de fos estudiantes fa snd y el docente. con andamiaje. ¥ &xplicacién 4. Guia de la practica mediante el andamiaje, retirando el apoyo en om la medida en que se observen posibilidades de independencia por ae ad parte del alumno. estrategia ¥ Monitoreo 5. Uso independiente de la estrategia por parte de los alumnos. pea utilizar fa destreza de manera efectiva Ejemplo didactico eee Aplicacion de los pasos que componen Ja ensenanza explicita en el trabajo con estudiantes de segundo ciclo 1, Uno clara y ample descriocian de Jo estraregia cugndo, como y por qué debe uniizorse La docenre dice: "amas 0 escuchar cnuy atenias y ustedes me van.o ‘ayudar Varios o ular Una estraregia de comprension de Jectura que s@ llamo ’selecaonar la informacion mds imponante’. 5: oprendemnas a seleccionar los daros rns inpartantes de Un texto informative, ser ras fecll para nosotros comiprenderlo y aprender de |, Asi podrerncs usar fo Informacion en ones momentos” eoLenguaje en construcci6n 1 2. -Modeloje de lo exmaregia por porte del docente y, si es posible: ram ign por parte de un alurhno con mds experience. La docente lee con sus estudiantes el siguiente porrofo “Lo polinizacion es, rransferencia del polen de Une flor a otra de ta mismo e:pece, Mediante este proceso, las flores logran reproducise, La polinizacién puede darse mediante fa. accion del viento 9 por os insectos qué llevan e! polen' de una flor 0 ora, en sis extremidodes ‘9 alas. Muchas plantas dependen del viento y las animales para su polinizadon. Algunos agentes polinizadores son los abs, fos avspos, Tas mosens, los murcielages y os collores.” Y dice, rhedelando cogaitivamiente para sus oluminos: "Me parece que Yo voy entendiendo, Voy 6 trotar de encontiar lo mds importante’ del inénsgje de este parrafo. Dice que lo polinizcd6n es el paso de polen de uno flor 9 ofa para reproducise. Y que el viento y fos animales son los que oyudon a ransportor ese polen. Lo rengol Esa es la informacion més inporante ogui” NN 3. Utizadén coloboranva de la esategio por parte de los estudiantes y.el docente: Los alumnos contindan com la misma lecture, ratando de seguir os pasos de su profesora. Pockdn wwabojar de forma independiente y. compartir $35 resultados, © bien, forriar pequefics grupos que hagan el riabajo de foerna cooperatvo. 4. Guia de Jo précico mediante e! andamigie,retirando ef apoyo en a medic en que se observen posiolidades de independencia por parte de los alumiios Lo docente monitoree el trabajo de sus estudiontes y, medionre preguntas, Jas guia en el proceso de obtener la informacion, mos importante del texto, 5, Uso independlienre de fa estraregia por porte de fas alurnnes, Los clurnnos practicon la estrategia de forma independiente. La idea 5 que, @ partir de la préxtico de la estraregio, puecan en adelante seleccionar los textos los momentos més oportunas para implementa lo esaregia. Nees‘Marco conceptual y métodes de ensefianza de la lectoescritura a ~ . . =, © 43 Aprendizaje cooperativo) C* oe Asi como vimos en el punto tres del ejemplo didactico anterior, el aprendizaje cooperative fomenta el intercambio entre pares con el fin de eni- quecer el aprendizaje de los alumnos en parejas o pequefios grupos, ya sea que consideren sus niveles de desarrollo 0 no. El planeamiento de un docente debe reflejar una diversidad en el formato instructivo en el aula, de manera que los alumnos puedan variar el tipo y la calidad de los intercambios con sus pares, con el fin de promover interacciones cognitivas provechosas. Graves, Juel y Graves (2007) explican que el aprendizaje cooperative puede mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, su esfuerzo hacia el aprendizaje, sus actitudes hacia los estudios y su autoestima. El aprendizaje cooperativo enriquece las relaciones interpersonales, mejorando su capacidad para relacionarse con otras personas y construir nuevas relaciones en distintos contextos y con diversos grupos sociales. En el trabajo en grupos, los alumnos desarrollan sus tareas comentando, con otros, posibles modos de resolverlas, compartiendo opiniones 0 mode- lando estrategias, por ejemplo. En el trabajo en equipo, las personas que integran un mismo grupo coordinan para el desarrollo de tareas que las leven a lograr un producto en comtin. Conviene variar periédicamente los formatos instructivos, asf como las tareas que se desarrollan de forma cooperativa EI aprendizaje cooperativo debe ir mas allé de la organizacién fisica y la socializaci6n entre pares; debe llevar tareas cognitivas explicitas que puc- dan desarrollar los alumnos en equipo con sus pares. Los intercambios en tomo al aprendizaje que se dan en estos grupos de trabajo, son los que verdaderamente marcaran la diferencia. En la actualidad, el desarrollo de las capacidades hacia el trabajo cooperativo es critico para la formacién de una ciudadania capaz de desarrollar tareas en interacci6n. Las destrezas interpersonales hacia el trabajo cooperative son indispensables hoy. Ademas, de forma natural los nifios tienen la iniciativa de conversar, preguntar, discutir y compartir sus ideas; las mayores fortalezas del aprendizaje cooperative es que canaliza estas necesidades innatas hacia el desempefio académico y social.Lenguaje en construccién 1 ae” Ejemplo didactico La estrategia “Piense, compare, comparta”: una actividad de aprendizaje cooperativo Esto esraregio platen una estructura cooperativa dé tres pOs0s- Plense: duronie e! primer paso, los alumings refledonan en silencio, individualmente, ocema una pregunta profunda expvesa po! el docerte, Compare: luego se agrupan €9 parejas @ infercambian sus pensamicnics. ‘Comparta: pora finalizar, la parejo comparte 545 reflexiones y fesouesto ‘con oras parejas en el grupo 9 lo hacen en el grupo general Conctetamente en el aule, un ejemplo de “Plense, compare, ‘comparta’ seria el sigviente. Desputs de leer un 1ext0 acerca de los animales en peligro de extindén, ] dacente exper esta prequntt ‘¢cSmo podriames ayudar o preservar las especies en exincér?’: Gado estudiante piensa individualmente, refledonando acerca dé posibies respuests (podkio tornarse notes de SUS refiexiones en este paso). Luego, cada quien compara su fellexiones ‘con otto commpaners y, por Uhimo, preparan brevemente una respuesta ‘comin para ofrecer ol grupo.marco concepwal y metodos de ensenanza de la lectoescritura a "7 Ejercicios de autoevaluacion (seccion 4) J. econo de andamofe consixe en guiar al alumino para que a. ( ) sea més eficiente. b 1b. ( ) raboje cooperainvamente I 6.19 cescubra sy propia respuesta d. ( } se-dé un estilo asertive de comunicadén. \. 2. La dave de la enserianza explicita es a. ( ) el andlisis. b. ( ) la sevess 99. la descripcion | dC ) le cooperacién 3. Eloprendizaje cooperative se asocio con el concepto de | a. CY Besartol6 cognitive ; B.C) otganizacisn fsca. 6 © abajo en equipo d.() socilizacin 4. Elmodelaje cognitive corsiste en | 2.) copiar el rabajo de otros 1b. C ) consiruir un ejemplo innawader. F © ©). dar Un ejermplo concrero como modelo. dd.) diefar estotegias de aprendizale nveves.Lenguaje en construccién 1 Sintesis En el presente capitulo, hemos descrito detalladamente el enfoque cognitivo constructivista de la lectura como marco conceptual de los temas que se desarrollaran en los préximos capitulos de este libro. También, nos hemos referido a sus aspectos fundamentales en el desarrollo del nifio y los conceptos basicos que han de ser aclarados antes ce examinar los modelos para la ensefianza y el desarrollo de la lectoescritura. A pesar de que este enfoque no constituye un método como tal, presenta un abordaje balanceado y eficiente para la ensefianza de la lectoescritura, tanto en lo que se refiere a la decodificacién, como a la fluidez y la comprensién de lectura. Con el fin de ofrecer informacién suficiente y pertinente sobre los modelos de aprendizaje y de ensefianza que permitan al estudiantado formarse un criterio propio sobre el tema, hemos desi clos tedri- os sobre el aprendizaje que a To Targo de la Fistoria se han esforzado en Syudarnos a comprender como aprendemos. A la luz de estos modelos te6ricos, debemos examinar con cuidado los métodos mas representativos para_el desarrollo de la lectoescritura o la lectura inicial.. Lo anterior sin “dejar de lado que estos sistemas seran a Su vez la base para desarrollar capacidades mas complejas que Te permitan, al lector, desempenarsé con éxito més alld de su vida escolar. Quienes a través de la practica de la profesién pedagégica han dedicado esfuerzos al desarrollo de la lectura, probablemente habran escuchado o bien participado en conversaciones acerca de los métodos para el desarro- Ilo de la lectoescritura. Habra quienes defiendan posiciones de ensefianza mas directa y quienes sustenten concepciones mas holisticas y naturales. También nos encontraremos con profesionales que han encontrado en el balance un acercamiento mas adecuado. Vale rescatar que, en cada uno de estos sistemas, tendencias 0-filosofias, hay un gran interés por ofrecerles, a los nifios, el soporte y la motivacién mas adecuados. Al respecto, las investigaciones mas recientes sefalan que, si los alumnos reciben solamente ensefanza directa, no creceran como deberian, porque no practicardn lo suficiente la lectura y la escritura. En contraparte, los métodos holisticos utilizados con exclusividad podran limitar el desarrollo de habilidades y estrategias que los ayudaran a mejorar la lectura (Chall, 1993).‘marco concepuial y metodos de enserianza de la lectoescritura A fin de cuentas, el docente decide, en funcién de las necesidades y las fe talezas de sus estudiantes 6 de los requerimientos de los programas de es- Tudio y sus sistemas de evaluacién, el método que le convi ene mas utilizar. Por ello, debe ser sumamente responsable en su eleccion y su aplicacion en el aula. Debido a esto, hemos sefialado, en el tltimo apartado del capitulo, algunos principios didacticos para el desarrollo de la lectoescritura que conviene considerar, independientemente de la forma de trabajo que se practique en esta drea. Bibliografia ‘Aaron, P; Joshi, R. (1992). The History of Reading Instruction and Reading Disability Research in America. Reading Problems: Consultations and Remediation, New York: Guilford Press. ‘Acosta, M. M. (1997). Nuevos enfoques en /a enseflanza de la lectoescritura en la escuela elemental. México: Mc Graw Hill. ‘Ada, A. F. 2003). Tecolote. Hagamos caminos. México: McGraw-Hill. Aguilar, M. (1999). Reciclamiento de basura: una opcién ambiental comunitaria México: Trillas. ‘Anderson, R.; Spito, R. (1978). Much Ado about Next to Nothing: A Rejoinder to Ausubel. American Educational Research Journal, Vol. 18, ntim. 3. USA: ‘American Educational Research Association. Avalos, H. (1997). Aprender a pensar jugando segin ef método natural integral de lectoescritura. San José: Fernandez-Arce. Bruner, J. S. (1972). Hacia una teoria de la instruccién. Cuba: Ediciones Revolucionarias. Bruner, |. (1990). Actos de significado. Mas allé de la revolucién cognitiva. Madrid: Alianza, Calvo, X. (2002). Revista Cultural Universidad Florencio del Castillo, Chacén, N. (194). £ método ecléctico: una invitacion para aprencler a leer y a escribir, San José: ALEF Editores. ———— 12001). Miisica det lenguaje: estudio modemo de las slabas. San José: Lehmann Editores. Chall, |. (1983). Learning to Read: The Great Debate, Updated Fdition, USA: McGraw Hil,Lenguaje en construccién 1 ___.. (1993). La investigacién respalda los modelos de ensefianza directa, En: Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura. Asociaci6n Interna- cional de Lectura (LR.AJ, pp. 12-15. Chaves, L. (2000). Los procesos iniciales de la lectoescritura en el nivel de edu- cacién inicial. Actualidades Investigativas en Educacién, ) Se alfabetizacién emergente La alfabetizacion emergente incluye todas las habilidades que preparen al nifio para el éxito en la lectoescritura. EI docente debe promover las siguientes habilidades: V Hacer la conexi6n entre la lectura y la escritura. Cualquier texto ha sido escrito por una persona y todo lo que se escribe puede ser lefdo. ¥ Identificar al autor y a la persona que ilustra 0 realiza los dibujos las fotografias del texto que se va a leer V_Identificar las partes del libro, tales como la portada y el lomo ~f 109Lenguaje en construcci6n 1 V_ Comprender que la lectura va de izquierda a derecha. V Comprender que las palabras estan formadas por letras y las letras, representan sonidos o fonemas. V__Expresarse de forma escrita primero con dibujos, garabatos y luego con letras que van uniendo para formar palabras. Vv Escuchar atentamente la lectura de cuentos y aprender a disfrutar de esta. ¥ Conocer el abecedario y hacer la conexién entre la letra y el sonido. V__Expresarse en forma oral narrando sus experiencias personales. V Hacer relectura de un cuento, 0 sea, contarlo con sus propias palabras. ae Ejemplo didactico Sabastion es un nto de tres afios que vive con sus padresy un hernaniro recién nacido, Se kevonia por lo mofana y su madre le prepara un cereal que viene en ung caja. EI toma lo caja en sus mans y juega con ella, ve los dibujos que contiene y aunque no esté formaiment eyendo, observa las letras que hay en el empaque. El plato del cereal riénie unds animals y cado onimalit tiene 8y nombre ‘e:cTfO en el plofo. Sebastiin parece no fener mucho apetito; enronces su madre le cventa un cuento de Uno de los librres que tlenen para al Después det desayuno, lo madre fo leva a batarse y le do algunos Juguetes que consisen en animales piéstcos y letras. La madre conversa ‘con él acerca de los diferentes animales: el pata, el sap, el pez, fo extella de mary una foca. Coriversan acerca de los colores de fos animales, que qDesarrollo del lenguaje y allabetizacién emergente hove cada uno, dbnde viién y qué comen También ella le muestra los letras y le dice: “Esta es la $ de Sebostién” La modie tomo J96001y cibujo la ew "S" pora que el nina veo cbr se excribe. Lego lo madte lo saco del boro, lo lleva 0 vestise y le pone una camera que dice: Bamey, pues esto es el persongje feverifo de lo television de Sebastien, Uno vez que est6 vestido Scbovion quiere dibuier y su mace le da unas ‘oj en blanco, donde el nino cornienza a inieniar dibyjar los animalitos ON GUE JUGG En Elba, Lo macte oprovecho jaora repetile los nombres yy fos colores y fada la informacién que e dio mienttas jo borcoa Por farde, Sebastion yu macre won ol mercodb y ella hace una lista de. To que necesita. Sebostion abserva miennas io mam eseibe: 1 talo de ops, ¥ kilo de zanahanas, una balsa de noranjos, y cx suceswament De amine, el niho observa todo lo que est6 a su dltedadar chienitos ‘caminan hocio el metcach; el nic reconoce el rétulo de un rexouronre: conoado, 6 nombma y pide a sui madie qué lo leve aha comer ‘Gbande llegan ol mercace, Sebastidn se dinge conde estan fas bizcochos ‘que © 4! le gusion, El reconoce fa. morca de sus favortes, pues ta, ‘bservodo [as letras en el empaque. aunque él no sepa leer Ep @sJe rectiadko hemos resaltado con negra todes [as actividades que Se felocionian on fenguaje escrito La finalidad de que un nifio crezca en un ambiente donde los adultos fo- menten el desarrollo de un vocabulario mas rico y le lean con regularidad, es promover en él el gusto por la lectura. Sabemos que la lectura lleva al Conocimiento y si un nitio es estimulado a disfrutar de un cuento o un poe- ma, a disfrutar de la informacién que hay en los libros, es mas factible que cuando llegue a la escuela, donde se le ensefia a leer y escribir formalmente, tenga una motivacién intrinseca para emprender estos aprendizajes. En el ejemplo anterior, podemos ver cémo un nifio comienza a desartollar su vocabulario, tiene contacto con un ambiente letrado, aunque no se le esté ensefiando formalmente desde tan pequefio a leer o escribir. El nifio tiene una curiosidad natural por lo que esté a su alrededor, y lo impreso forma parte de su entorno.Lenguaje en construccién 1 24 Indicadores de alfabetizacion emergente A continuacién, presentamos una lista que puede ser titil para evaluar las habilidades de nifios de entre tres y cuatro aos de edad en relacién con la alfabetizacién emergente. Esta lista puede ser de gran utilidad en centros educativos 0 guarderias con personas de estas edades. Cuadro 8. Indicadores de alfabetizacién ‘emergente, Se No se observa observa Estos indicadores son un instrumento para que los docentes observen en el alumnado el desarrollo de estas competencias de alfabetizacién emergente. El objetivo de este instrumento es que los nifios logren entre el 80% y el 100% de cada indicador. Si los padres les proporcionan a sus hijos libros con informacién divertida e interesante, tendran mas probabilidades de que estos quieran seguir buscan- do informacién. En este aspecto, varios estudios demuestran las diferencias, Ne en desarrollo de vocabulario que existen en los diferentes estratos sociales. \ iNeran et cere ee rence eget a) Baker y otros (1995), citado en Snow, Burns y Griffin (1998), compararon las oportunidades informales de aprendizaje en nifios de preescolar de clase media con los de clase baja; su estudio sefialé que los nifios de clase me dia tienen mayores oportunidades de participar en actividades informales como lectura de cuentos, canciones, conversaciones ricas en vocabulario y otras actividades de alfabetizacién emergente, que sus pares de familias urbanas de bajos recursos Las actividades de los nifios con los padres de familia, como paseos al campo y las mencionadas anteriormente, son importantes para aumentar los conocimientos y asf mejorar la comprensién oral y de lectura. Durante estos espacios en que padres e hijos comparten, es importante que aprove- chen el tiempo para tener conversaciones ricas en lenguaje. = es 2.5 Recomendaciones para promover la alfabetizacion emergente A continuacién, presentamos una lista cle recomendaciones que propone- mos para que los padres de familia estimulen a sus hijos en sus casas, con el objeto de facilitar el proceso de alfabetizacién emergente, ademas de fortalecer las relaciones afectivas en la familia V_Leerles con regularidad. ’ V Tratar de hacer un habito la lectura de un cuento antes de dormir. En lugar de leer un libro, la opcién de un cuento inventado es muy valida, Vv Comentar la lectura para transmitirles a los nifios lo divertido que es leer. Vv Leer el titulo del libro o cuento y mencionar el autor. Vv Dosificar las horas de ver televisién. Cuanto menos horas vean, mejor. Como sustituto de la television, se puede promover la lectura de cuentos 0 poemas.

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