Monografia Los modelos en Ia ensefianza de la quimica: losmoteosenciencis| concepto de sustancia pura Gaspar Sincher Banco itor Ve Universidad de Murcia. Los modelos en la construccién del conocimiento quimico Se plantea el pape! de los modelos cientifics en el conocimiento quimico y sus finalidades educetivos, opuntando algunas reflexiones sobre la problemdtica de su enseftanzo y aprendizoje. Se ealiza una propuesta de modelizacién sobre o moteria para que el alumnado, de niveles bésicos, legue de moda progresivoa ‘af concepto de sustancia pure. Para ell, se avanza en lo deseripcién macros. «épica dela materia y en su interpretocion submicroscdpica, desde los objetos y materiales hasta las sustoncias puras. ‘Models of chemistry teaching: the notion of pure substance This poper deals with the role played by scientific mode's in the development of chemica! knowledge ond their edueational applicability. A proposal for the ‘modelling of matter is suggested so that the pupils at the lower levels of ‘the edueationel system can progressively construct the nation of pure subs- tance. To tht end, both the macroscopic description of matter and its submi- eroscopic interpretation are epprocched fram objects and materials until the concept of pure substance notion is developed. La quimica tiene como abjetivo la descripcién y explicacién de las pro- piedades de la materia y de sus cambios, lo que permite hacer predic- ciones sobre su comportamiento ¢ indagar en la obtencién de nuevos materiales, £1 desarrollo de esta disciplina ha Hlevado consigo el de tres niveles de conocimiento intimamente relacionados que constituyen, por consiguiente, sus niveles de estudio: nivel macroscépico, nivel sub- microscépico y nivel simbalico (Gabel, 1999). EI nivel macroscépico conlleva el conocimiento de 10s conceptos y las leyes que piermiten des- cribir las propiedades de la materia y sus cambios. El estudio del nivel simbélico nes permite representarla, comprender el lenguaje de la qui- rica y expresar relaciones entre los niveles macroseépico y submicros- cépico. El conocimiento del nivel submieroscépico nos permite explicar y predecir el comportamiento de la materia y sus transformaciones. En fa construccién del conocimiento quimico, tos modelos repre- sentan un papel capital, hasta el punto que las respuestas que se en- cuentran a los diferentes problemas que se plantea (:Cémo podemos Aeseribir la formacién de ura molécula? 2Por qué existen determinados ti- os de sustancias y no otras? £Cémo puede la materia almacenar ener- sia? Etc) estin determinadas y limitadas por los modelos utilizados. £1 motivo es sencillo. Los problemas que se plantea la qui nen co- mo objetivo el conocimiento de situaciones reales, usualmente tan complejas que es imposible estudiarlas directamente. La ciencia recurre al uso de modelos para crear una situacién menos compleja que si pue- de ser estudiada, Por lo tanto, el modelo es una construccién imagina- 45 | Aoniqe oct eCopt en 8 pp.AS en 22ria de un objeto o fendmeno (0 un conjunto de ellos) que reemplaza a un aspecto de la realidad con la finalidad de poder realizar su estudio tedrico, De este modo, aunque el comportamiento de! modelo se debe aproximar a 1a realidad bajo un conjunto de condiciones limites bien definidas, por definicién, el modelo es incompleto respecto al referente. Este hecho puede hacer necesario el empleo de diferentes modelos para estudiar una misma situacién real, pues en cada caso se seleccionan d ferentes propiedades del referente debido a que hay distintas concep- ciones respecto a lo que esencialmente caracteriza al mismo o porque hay distintos aspectos del objeto que se desean modelar. Las moléculas de un gas pueden imaginarse como masas puntuales en una caja de po- tencial para estudiar la energia-que almacena debida a la traslacion, como osciladores arménicos para estudiar la energia de vibracion y como rotores rigidos para la energia de rotacién. La pertinencia de! modelo para responder a las preguntas sobre el problema planteado requiere de un proceso de contrastacién. La acep- tacién, el rechazo o la modificacién del modelo propuesto (4tomo de Dalton, de Thomson, de Rutherford, de Bohr...) requiere un cuidadoso disefio de pruebas, una ejecucién rigurosa y una atenta recogida de re- sultados que han de ser interpretados y valorados, a fin de obtener una respuesta especifica para el problema. La mayor 0 menor coincidencia entre los resultados empiricos y los que predice el comportamiento ted- rico hardn que al modelo, y a la teoria que lo sustenta o se formaliza, se le otorgue cierta verosimilitud. El modelo sera tanto mas apropiado si puede ser refinado (atomo mecano-cuantico: Schrédinger, Heisemberg, ..) y conducir progresivamente a una comprensién, visualizacién o caracterizacion mas ajustada y profunda del sistema real. En definitiva, el éxito del modelo dependerd de la correspondencia que exista entre las manifestaciones del sistema real (base empirica) y los resultados emanados del modelo mismo (base tedrica). Finalidad educativa de la ensefianza de los modelos de la quimica Dada la naturaleza del conocimiento de la quimica y su proceso de construccién —al que nos hemos referido antes—, resulta legitimo que con la ensefianza de los modelos persigamos diferentes finalidades edu- cativas. La primera es qué los alumnos y las alumnas comprendan el porqué de los hechos cientificos relativos a las propiedades y los cam- bios de la materia, mediante el conocimiento de modelos escolares de quimica adecuados al alumnado y suficientes para explicar y predecir 46 | Atembigue Diddcic de le Ciencias Cxprimentales #9. 35 # enero 2003,los hechos seleccionados. Especialmente, nos interesan aquellos mo- delos que nos proporcionan una representacién del nivel submicroscé- pico. La segunda finalidad educativa es la comprensién de cémo se ha ido construyendo el conocimiento sobre la materia, es decir, el conoci- miento del propio proceso de modelizacién. Como antes sefialamos, la naturaleza incompleta del modelo hace que este Proceso sea solo una aproximacién a la realidad compleja y, en el caso del nivel submicroscé— pico, directamente imperceptible. Por dltimo, otra finalidad educativa de la ensefianza de'los modelos es proporcionar una imagen adecuada de la ciencia como construccién de conocimientos en evolucién. El modelo cientifico, como representacién simplificada, parcial y provisional del objeto de estudio que puede ser refinada, nos lleva a considerar el ca~ racter de aproximacién sucesiva que tienen los modelos y Ia imagen no dogmatica e inacabada de la ciencia. las finalidades anteriores, que emergen de la propia naturaleza de los modelos, resultan coherentes con los objetivos generales, sefialados por diferentes autores (Jiménez y Sanmarti, 1997), que debe perseguir la educaci6n cientifica: interpretar los fenomenos naturales de acuerdo con modelos cercanos a la comunidad cientifica, desarrollar estrategias cognitivas y de razonamiento cientifico y proporcionar una imagen de la ciencia coherente con las visiones actuales. Esta circunstancia rea ma la importancia que debemos atribuirle a la ensefianza de los mode- los cientificos. Ensefianza y aprendizaje de los modelos escolares de la quimica El logro de las finalidades educativas sefaladas hace necesario que los modelos escolares de quimica incluyan como contenido de en- sefianza: + La descripcién del modelo, su representacién, presupuestos y mbito de aplicaci6n, y las explicaciones que a partir de él se pueden dar. Constituiria un saber declarativo del conocimien- to cientifico: como es el modelo y qué nos permite explicar 0 predecir sobre el hecho u objeto que modeliza. ~ la necesidad y el proceso de elaboracién del modelo, con las estra- tegias de razonamiento que nos permitan analizar sus semejanzas y diferencias con el objeto que modeliza, sus limitaciones en la re- presentacién y utilidad. Es decir, la funcién del modelo y el proceso mismo de modelizacién. Constituiria un conocimiento procedi- mental de la ciencia, respondiendo a un «saber hacer ciencia». 47 | Alambique Didsetics de as Ciencias Experimentales =n. 35 = enero 2003,Compartimos con diversos autores (Harrison y Treagust. 2000) que Jos modelos son una poderosa herramienta epistemolégica y motivacional en la enseflanza y el aprendizaje de las ciencias, ya que proveen los me- ios para explorar, deseribir y explicar cientificamente (y matematica- mente) ideas, lo que ademas ayuda a hacer la ciencia relevante interesante a los alumnos y a las alumnas. Hay que destacar el caracter motivacional de los modelas porque son especialmente atractivos a profesorado y alumnado, ya que fes permiten explicar conceptos abstrac- tos en una forma mds famitiar, visual y, a menudo, tangible. No obstante, esto €s una eespada de dobte filo» cuando no es bien comprendido ef praceso de madelizaciéa y son confundides con objetos reales. Por ello tos dacentes debertan ensefiar madelos y habilidades de modelizacion, animando a los estudiantes @ usar multiples modelos y dedicat tiempo a discutir y criticar Jos modelos usados. Sin embargo, un problema en la ensefianza y el aprendizaje de Ia Guimica es que todos los modelos son cantenidos de un alto nivel de abstraccién, aunque se diferencien en su complejidad tedrica y puedan presentars¢ cualitativa o cuantitativamente. Los estudios realizados s0- bre el aprendizaje de los modelos han puesto de manifiesto (Harrison y Treagust, 2000) que los estudiantes interpretan los modelos de forma diferente a como se pretende con la ensefanza, por ejemplo, no en- Cuentran sentido al uso de miltiples y campetitivos.modelos sobre un mismo hecho u objeto de ensefianza (por ejempla, fos modelos atomi- cos}. Problemas de aprendizaje como este son debidos (Quit, 1981] a que ef alumnada no estd familiarizado con ta modelizacién cientifica y las Hmitaciones de las representaciones analégicas y metafaricas. A los estudiantes les ¢s més facil pensar sobre tos conceptos y procesos abs- tractos {por ejemplo, atomos, moléculas y enlaces) en términos concre- tos. Los profesores y las profesoras utilizamos en la ensefianza modelos analdgicos concretos, pero pretendemos que, a partir de ellos, los estu- diantes construyan los modelos abstractos apropiados. Ejemplos de esta situacién en la quimica escolar pueden ser: la imagen de los clectrones cama particulas sélidas definidas y localizadas, en lugar de difusos y dindmicos; ta representacién de tos enlaces en las moléculas como conexiones materiales, en lugar de interacciones; la representacién de los estados conden. sados de la materia con modelos de particulas camo esferas macizas yuxta- Puestas, frente a a existencla del vacio y movimiento de las particutas; ete, Dificuttades como esta nos obligan a ptantearnos una ensevianza de los modelos pragresiva, situandonas en ta zona de desarrotto préximo 2! alumnado, a través del plantesmiento de situaciones cuya explica~ Ci6n requiera modelos que puedan ser comprendidos 0 elaborados por 48 [ Slambique Oititca dts lenin Expeimentaes 9.35 nero 2003los estudiantes y que, aunque sean modelos escolares, no estén en contradiccién con los modelos cientificos a los que han de aproximar- se. Esta progresién tiene que ver con la evolucién de las concepciones del alumnado sobre el proceso de modelizacién, lo que requiere con- templar niveles epistemolégicos y ontolégicos sucesivos en la relacién entre el modelo y Ia realidad (Harrison y Treagust, 2000; Valcarcel y otros, 2000). Un ejemplo: la construccién del concepto de sustancia pura Un concepto clave de la quimica es el de sustancia pura, necesario para comprender la diversidad de la materia, sus propiedades y la natu- raleza de las transformaciones fisicas y quimicas. Sin embargo, diferen- tes estudios ponen de manifiesto que los alumnos y las alumnas tienen serias dificultades para su aprendizaje que pueden relacionarse con tres cuestiones: a interferencia del lenguaje vulgar y cientifico, la falta de diferenciacién entre propiedades de cardcter general 0 especifico y los modelos que construyen los estudiantes para explicarlas. Los problemas del lenguaje se deben a que el término sustancia es ambiguo pues se utiliza como sinénimo de materia para referirse tanto a mezclas como a sustancias puras. Asi, para un ntimero amplio de alum- hos y alumnas de educacién secundaria, una sustancia pura es un pro- ducto natural o una sustancia no contaminada (por ejemplo, leche, miel, zumo natural, aire de montafa, ete.), coherentemente con el sig- nificado vulgar del término puro. De igual modo, un compuesto quim co esta formado por dos o més sustancias, es decir, sera una mezcla, lo que explica que asocien sustancia pura con elemento quimico y excluyan a los compuestos quimicos. En relacién con la segunda cuestién, con la ensefianza de las cien- cias se aborda el estudio de propiedades que describen los sistemas ma- teriales y su comportamiento (masa, temperatura, punto de fusién, densidad, viscosidad, dureza, etc.). Sin embargo, los estudiantes no comprenden que las propiedades de la materia puedan tener un carac- ter general, comin al estado de agregacién, 0 especificas, lo que resulta necesario para diferenciar entre mezclas y sustancias puras. Por ultimo, los modelos sobre la materia que construyen los estu- diantes que inician la educacién secundaria estan muy alejados de los modelos cientificos escolares (cinético-molecular, atémico, atémi- co-molecular, ete.) y, aunque les resulten Utiles para explicar algunas propiedades de la materia, no lo son para llegar al concepto de sustan- 49 | Alambique Didictic es Ciencias Experimentales 9.3 + enero 2003cia pura. A través de dos situaciones podemos generalizar los modelos que construyen los estudiantes: . Consideran que la materia tiene una naturaleza continua, aun- que reconocen que puede fraccionarse en unidades que son per- ceptibles. . Admiten la existencia de particulas, a las que les asignan propie- dades macroscépicas, pero no admiten el vacio 0 no consideran el movimiento ni las interacciones entre particulas. Desde una perspectiva integradora del conocimiento cotidiano y cienti- fico, el aprendizaje de la materia requiere de dos marcos complementa~ rios! uno empirico y otro teérico. El primero sirve para proporcionar experiencias que demanden conceptos nuevos y diferentes a los del co- nocimiento cotidiano del alumnado. El segundo, para dotar de significa- do cientifico los nuevos conceptos buscando su integracién en una estructura conceptual que deberd hacerse progresivamente mas com- pleja. Para la construccién de esa estructura, es necesario complementar Jas descripciones macroscépicas con las interpretaciones submicroscopi- cas, desde un proceso de modelizacién progresivo, a través de niveles sucesivos en el estudio de la materia, lo que se sintetiza en el cuadro 1. Las descripciones macrosc6picas se centran en las propiedades de sistemas materiales diversos, partiendo de los objetos y materiales usuales y progresando a través de una vision mas sistematizada en fun- cin de sus estados de agregacién, su composicién y la presencia de una © varias fases. El concepto de materia, definida operativamente por sus propiedades generales, es la entidad tedrica que permite integrar la di- versidad de materiales que existen, pudiendo explicar las diferencias y semejanzas entre los mismos. Las diferencias pueden explicarse, en pri- mer lugar, por los diferentes estados de agregacion en que se encuentra la materia. Pero, para profundizar en ellas es necesario hacerlo en fun- cién de su composicién: las sustancias puras y las mezclas. Estos siste- mas, ademas de las propiedades generales y comunes segtin el estado de agregacién que presenten, tienen unas propiedades especificas que los hacen diferentes, planteando que pequefias variaciones en la composi- cidn de los materiales (por ejemplo, plastics, aceros) hagan cambiar sus propiedades y utilidades. Por ultimo, comprender la abundancia de materiales requiere diferenciar las sustancias puras, nuevamente aten- diendo a su composicién (y su posible descomposicién), en sustancias simples y sustancias compuestas. Las interpretaciones submicroscépicas, centradas en modelos es- colares de la materia adecuados a las explicaciones que se requieren, han de tener como referencia los modelos cientificos, aunque no es ne- 50 | Alambique Didictica delat Ciencias eperimentales* 9.38 # enero 2003, teCuadro 1 PROPUESTA MODELIZACION: CONSTRUCCION DEL CONCEPTO DE SUSTANCIA PURA ‘Sistemas materiales |) Nivel submicrascSpico Materiales uso comin, | Propiedades geométrieas: forma Utilidad para ser humano. No se aborda, y tamano. Propicdades materiales: dureza, fragilidad, permeabitidad, con- dductividad, pesadez, ete. Estados de agregacién: Propiedades generales: masa, | Modelo cinético-particular: sblidos iquidos y gases. | volumen y temperatura. + Particulas. Propiedades comunes 0 de estado: | . Vacio. vvolumen y forma propia + Movimiento Diferencias entre estados: dlfu- | + interaccién: fuerzas inter sién, compresién y dilatacion. particulares. e Mezcas y sustancias | Propiedades especificas: vscosi- | Modelo einétco_particulan ddad, punto de ebullicién, solubili- dad, durezs, fragilidad, conducti- vidad, ete. Separeciin mezclas homogéneas Y heterogéneas: métodos fisieos. Sustancias simples y sus- | Propiedades especificas fisicas y | Modelo atémico-molecular: tancias compuestas. guimicas. + Atomo, moléeula e ién, ‘Separacién sustancias compues- | > Elemento quimico, tas: métodas quimicos. + lnteraccién: enlace quimico Y fuerzasintermoleculares. + Estructuras multiatémicas, cesario que sean una version simplificada (Galagovsky y Adtiriz-Bravo, 2001). Asi, un modelo cinético-particular (particulas, vacio, movimien- to € interaccién), sin otra distincién en las particulas que su identidad para cada tipo de materia, seria suficiente para interpretar los sélidos, liquidos y gases, asi como semejanzas y diferencias en su comporta- nto mecénico. Este modelo también seria suficiente para explicar la istinta constitucién de mezclas heteragéneas, homogéneas y sustan- cias puras, asi como la constancia o variabilidad de sus propiedades es- pecificas en funcién de la composicién de aquellas. Sin embargo, profundizar en el concepto de sustancia pura exige un modelo mas elaborado, atémico-molecular, con la diversidad de las. particulas (Stomos, moléculas e ones), la diversidad de las interacciones (enlace quimico y fuerzas intermoleculares) y la diversidad de las estruc- turas (agregados atomicos, agregados moleculares discretos 0 macromo- leculares, y estructuras gigantes iénicas, covalentes y metalicas). 51 | Alsmigue Dictate seca Expeinenses 35 ene 089Referencias bibliogréficos Direcciones de contacto Por titimo, la decision de diferenciar les sustancias puras en sim- ples y compuestas, como alternativa 2 elemento y compuesto quimico, tes ventajoso porque favorece el proceso de modelizacion, dado que: | Permite seguir diferenciando entre los dos niveles de estudio de la materia: el macro y el submicro, Asi, las sustancias simples y compuestas son sistemas materiales que se identifican por unas propiedades especificas (por ejemplo, un trozo de hierro es una sustancia simple con una densidad de 7,87 g/cm’, ete.), mientras que el elemento quimico es un concepto tedrica con el que se identifica un tipo de Stomos (por ejemplo, el hierra se represen- ta por un simbolo, Fe, tiene un ndimero atémico de 26, etc). Esta diferencia resulta patente cuando se identifica mas de una sus- tancia pura de un mismo elemento quimico, por ejemplo, los ga- sses oxigeno y 0z0n0. .Podemos aclarar mejor las diferencias a nivel representacional entre el simbolo quimico (por ejemplo, 0, P, N...) y la formula qui- mica (por ejemplo, 02, Ps, Nz.) en las sustancias puras simples. UIT, R. (1991): «On the role of analogies and metaphors in learning sciences en Science Education, vol. 75, pp. 648-672. GABEL, D. (1999): «Improving teaching and learning through chemistry educa tlon research: a look to the futures en Journal of Chemical Education, vol. 76, 1.4, pp. 548-854. GALAGOVSKY, L; ADURIZ-BRAVO, A. (2001): «Modelos y analogtas en la ense— Ranza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didactico analégicar en Ensefianza de las Ciencias, vol. 19, n.2, pp: 231-242. HARRISON, A.G.; TREAGUST, 0. (2000): eLearning about atoms, molecules, and chemical bonds: a case study of multipfe-model use in grade 11 chemistryy en Science Education, vol. 84, pp. 352-381. JIMENEZ, M.P; SANMARTi, N, (1997): e2Qué ciencia ensefiar?: objetivos y con~ ‘enidos en ta Educacién Secundaria» en: DEL CARMEN, L. (coor): La ensefionza y tlaprendizaje de las ciencias de la naturoleza en Ia educacién secundorio. Bar- celana. Horsori, pp.17-48. VALCARCEL, M.V.: SANCHEZ, G.; RUIZ, M. (2000): xEI estudio del atomo en la educacién secundarias en Alambique, n. 26, pp. 83-94, Gaspar Sénchez Blonco y M! Victoria Valedrcel Pérez. Departamento de Didc~ ties de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educacién. Universidad de Murcia. Tel.: 968 367 107. gsblanco@um.es mwalear@um.es 52 | Alambique Ocits dela Cents Experiments 9.38 ene10 703