‘La:técnica heuristica UVE para la compreénsion y la produccién del. conocimiento Por qué una técnica heuristica? Una técnica heuristica es algo que'se utiliza como ayuda para re- solver. un problema o para entender un procedimiento, La técnica heurfstica UVE fue desarrollada en principio para ayudar a estudian- tes y profesores a clarificar la naturaleza y los abjetivos del trabajo en ellaboratorio de ciencias. La UVE fue el resultado de veinte aiios de busqueda por parte de Gowin de un método para ayudar a los estu- diantes a comprenderla estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producir este conocimiento, La UVE se deriva del método de las «cinco preguntas», un esquema desarrolla- do por Gowin para «desempaquetar el conocimiento en un rea de- terminada,' Desde 1977, afio en que se presenté por primera vez a estudiantes universitarios y profesores, la UVE ha sido siempre con- siderada Util; hemos descubierto, ademés, que es relavante en la Practica totalidad de las disciplinas universitarias. En 1978, se pre- Seaté esta técnica heuristica por primera vez a los estudiantes de en- Sefianza secundaria para ayudarles a que «aprendiesen a aprender» Ciencia; desde entonces se ha utilizado como ayuda del aprendizaje 1. Las cinco preguntas originales propuestas por Gowin para aptivar a cuale Guier exposicién o documento.en el que se presente algin tipo de conochiniento Gran: 1) {Cudl es Ta «pregunta determinanten?; 2) gCudles son los concepros clave?; 3) ,Cusles son los métodos de investigacién (compro p cedimiento) que se utilizan?; 4) {Cudles son las principales afirmaciones so conocimientos?; y 5) ;Cuéles son los juicios de valor? (Pare m véase Gowin, 1970, 1972,1980 y 1981.) 76METODOLOGICA Tiuieios de valor: ivaor. Afirmaciones sobre ‘conocimfentos: Nurse eserizeconer, que tries Fspuest alta pepune senile, ‘Seproduceneneicoteio ge Interpretaciones, explicaciones y generalizaciones: Pragoce is Ietedolya ye oveonotnince evi tlzadapare rea at Resultados: kepreseieiones cet estor ntabae geese gant vensformaciones! Hechosordensos febupaceparster dle ole *_ pREGUNTAS CENTRALES 1 alae ete lo oe veces eget cna tenes teteteiesyouetoe Modes de ver of mund (Gorejemol, a aatraers ordnadsysogaoeile) Hilosofias (Gets, La compre mana, roca) : ‘Teorias: Couto de ancepos “eladonadosgicmentey gee potiae pate fe anon Feadoee explasonee Princpion negocio sin’ (amen even forte propetiont Sccstvan de sbmmacines revn sobre (Constractos: teas us apadan tors ates soi relecnas vecton en os contest _Estructuras conceptuale: Teo gues tan ectamen Enunciado’s de regularidades o definiciones conceptuales Conceptos: siaoro simbalossompanioe “Slochmeate que Indica elias eae rndavesigcion ‘Hechos: elestera. tends ealaconanisa ct meet, ~ de qu oregon elo enneineton fot Registros de'sconteciinientos y objetos Acontecimiontos/Objetos Featineosdeinterdraprebeacde atti pence Figura 3.1. Una version ampliada dela UVE de! conocirmiento con desorip- ciones y ejemplos de los elementos que la componen. Todos fos elementos funcionan de un modo interactivo para dar sentido a los sonteciientos y objetos observacios en el proceso de‘produccisn o de interpretacion conocimiento (vase también la figura 1.2). en muchas 4reas de estudio, tanto en la ensefianza media como en la Universidad. Uno de los objetivos que se propone este libro es pro- mover un mayor uso y una mayor‘evaluacidn del potencial que tiene la técnica heuristica UVE. En el capitulo 1 (figura 1.2) se present6 una versi6n simplificada de Ja UVE, en‘donde aparecen los elementos més importantes nece- sarios para comprender la natursleza y la produccién del conoci- miento. La figura 3.1 muestra un diagrama UVE més completo, con explicaciones y otros elementos adicionales que pueden también te- neisé en cuenta. Las dos Iineas que se cortan en la base de ig UVE hacen un énfasis especial en que sos son elementos clave que debea tonerse muy en cuenta en cualquier investigaci6n que se realice. Los conceptos actian de una forma explicita seleccionando los acontecimientos y los objetos que decidimos observar y los'registrosique deci- dimos hacer. Si los conceptos que usamos son inadecuados o defi- cientes, nuestras indagaciones van a tropezar ya con dificultades; si los registros son deficientes, no tendremos hechos (registros vélidos) con los que trabajar y no habrd transformacion alguna que nos pueda Hevar a la formulacién de afirmaciones validas. La UVE nos ayuda a entender que, aunque el significado de todo el conocimiento se des- prende, en tiltimo término, de los acontecimientos y/u objetos que observamos, no hay nada en los registros de estos acontecimientos u objetos que nos indique lo que significan dichos registros. Este signi- ficado debe ser construido, y somos nosotros quienes debemos poner de manifiesto cémo interaccionan todos los elementos cuando cons- truimos nuevos significados. 1 En el laboratorio escolar de cieicias es posible que los Alumnos estén completamente ocupados en registrar observaciones de aconte— cimientos o de objetos, en transformar esos registros en gréficas, ts blas o diagramas y en obtener conchisiones, 0 afirmaciones sobre co- nocimientos, muchas veces sin saber por qué. Los estudiantes rara vez recurren de forma deliberada a los conceptos, principios o teorfas relevantes, para comprender por qué se han decidido a observar de- terminados acontecimientos y objetos, por qué se registran algunos datos y no otros, por qué se construye cierto tipo de tablas o de grifi- cos, © por qué muchas veces son «incorrectas» las conclusiénes que se obtienen de los datos cuando se comparan con el libro de texto o con cualquier otra fuente con autoridad. Dicho en pocas palabras, por regla general las actividades metodoldgicas 0 procedimentales de los estudiantes no estén gobernadas de forma consciente por la mis- ma clase de ideas conceptuales y tedricas que utilizan los cient{ficos en sus investigaciones; no existe una interaccién activa entre la com- ponente de pensamiento de la parte izquierda de la UVE y la compo- nente de actuacién de la parte derecha. Como consecuencia de éllo, el trabajo en el laboratorio de ciencias resulta muchas veces frustran. te y/o falto de significado. ‘Vemos, pues, que es necesario aprender el metaconocimiento o conocimiento sobre cémo se produce el propio conocimiento; a téc nica heuristica UVE constituye un instrumento que sirve para adqui- ur conocimientos sobre el propio conacimiento y sobre cémo éste se éonstruye y utiliza. Como ya se apunt6 en el capitulo'l, existe wh in. terés creciente dentro de la educacidn'en la necesidad de disponer de procedimientos que faciliten tanto la adquisicién del metaconoci miento como del metaaprendizaje. - , Laconstruccién de diagramas UVE, como el que se muestra en la figura 3.2, puede'ayudar'a los estudiantes a captar el significado del 78iOS! 9 | i Registiony nica Ne SES tt. ates Aigwilartidad OE Ceonerimenios ~€ Cobotla, tintuna, newuifar, - a ter micnerscapia otronvaden Figura 3.2, Diagrama UVE referente a una practica de laboratorio sobre cé- lulas preparado por un estudiahte «promedio» de blologia de séptimo cur- so de ensefianza primaria gulandose|por sus notas de trabajo. (Los.ntime- ros rodeados por circulos se refieren a los puntos concedidos de acuerdo con la escala de puntuacién dela tabla 3.3.) trabajo de laboratario, y hemos encontiado que preguntas como la «preginta central» que se, formula allf, estimulan en los educandos tina buena actividad de reflexién, Cuando se utiliza la UVE como re- curso heuristico, Se ‘ayuda a los alumnos a reconocer Ia interaccién existente entre’lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos que estdn produciendo y que tratan de comprender. Deberia ser evi- dente que tal técnica heuristica tiene valor psicolégico, no s6lo por que estimula el aprendizaje significativo, sino también porque ayuda alos alumnos a comprender el proceso mediante el cual los seres hu- manos producen el conocimiento. ‘La técnica heuristica UVE se ocu- pa de modo-complementario de la naturaleza del conocimiento y de Ja naturaleza del aptendizaje, resultando la conexién entre conoci- miento y aprendizaje todavia mucho més evidente cuando se utilizade forma explicita un mapa conceptual come parte de la propia UYE. ¢Por qué una técnica heurfstica en forma de UVE? No hay nada sagrado o absoluto en ello, pero-hemos encontrado que la forma en UVE es-valiosa por varias razones. En primer lugar, la UVE'sapun- ta» hacia'los acontecimientos y objets que estén en la base de toda prdduccién de conocimienta, y es fundamental que los alumaos sean plenamente conscientes de los acontecimientos y‘objetos con que es- t4n experimentando y en torno.a los.cuales se construye el‘conoci- miiento. Muchas veces, los educahdos no tienen esa conciencia tan slara;ni en él trabajo-de laboratorio"ni‘en el trabajo en otras reas. Por ejemplo, zqué clase de. acontecimientos estamos construyendo cuando consideramos la ecuacién-2x.+ 6 = 107; zqué conceptos y procedimientos nos hacen afirmar que x =.2?'En segundo lugar, he- mos hallado que la forma en UVE ayuda-alos estudiantes a recono- cer la tensién y la interacci6a que existe entre’el conocimiento disci- plinar que se ha ido construyendo (y modificando) a lo largo dei tiempo y el conocimienito que pueden elaborar ellos en cada caso a partir de una investigacién determinada.. Aunque los elementos con- ceptuales de la parte izquierda dela UVE:arrojan-luz sobre las inda~. gaciones que se estén efectuando, son construccianes (concepciones) que se han ido desarrollando 4 lo largo.del tiempo, mientras que los elementos de la parte derecha'se construyen en fiincién de la investi- gacién que se lleva a cabo én el momento. Aunque es cierto que nue- vas afirmaciones sobre conocimientos pueden dar Jugar a la forma- cidn.de concepts nuevos y hasta de nuevas teorfas, éste es un proce- so que tarda afios o décadas en la mayor parte de las disciplinas. Otra caracteristica valiosa de la forma en UVE es que, puesto que las investigaciones se tuercen con frecuenci: i inferior de la UVE, es menos-facil pasar por objetos 0 coneeptos clave que sean relevantes. Con el vértice de la UVE como sefial, es mucho menor la probabilidad de obtener regis- tros'equivocados 0 de no darse cuenta de su significado. Un ejemplo peifecto de‘este tipo de inconvenientes lo podemos encontrar de for- ma repetida en la investigacién educatiya, cuando los investigadores no'son capaces de-darse ciienta dé que la respuesta que un estudiante sefiala en un test constituye uti tipo muy Jimitado, de‘registro de lo que piensa. Lo’ investigadores en educacién puedén seguir adelante y contabilizar el niiinero total de-respuestas «correctas», realizar ele- gantes transformaciones estadisticas sobre las puituaciones de las pruebas y formular; a continuacién, afirmaciones sobre la efectivi dad en ei «aprendizaje> puesta de manifiesto por algdn gtupa, o de- bida a algiin procedimiento’'o capacidad dé Ios. alvimngs cuando, de 80hecho, no se-ha efectuado ningun registro del aprendizaje, ni se ha observado ningtin acontecimiento relativo al mismo. Sencillamente, no se tuyieron én cuenta grupos entéros'de suposiciones concep- “puales sobre el acontecimiento consistente en la produccién de re- sultados. cognitivos que levaron a que el estudiante sefialara unas respuestas determinadas en la prueba. ;Debemos asombrarnos en- ‘tonces de que la investigacién. educativa haya producido una canti- dad tan escasa de conocimientos funcionales en los dltimos setenta y cinco afios? (véase Novak, 19796). En los capitulos 7 y 8 volvere- mos a referirnos a los problemas que presenta la evaluaci6n del aprendizaje, e “i eens Con el tiempo, mientras seguimos trabajando con la técnica heu- ristica-UVE de Gowin, es posible que encontremos alguna-otra con- figuracién que resulte mas witil o mds fecunda. Esto no tendria mayor importancia; las técnicas heuristicas no tienen una Validez-absoluta inherente a ellas mismas, sino que su valor depende sélo de Ia utili- dad que demuestren. No obstante, es probable que en cualquier téc- nica heuristica se necesiten todos los elementos de las dos partes dela UVE. ’ Presentando la UVE a los estiidiantes - Dirigir el aprendizaje en el aula no és nunca tarea facil. Cuando lo que intentamos cs que se aprenda sobre el conocimiento’(adquirir metaconocimiento) tenemos que hacer frente a problemas que tocan los cuatro elementos’ de ld educacién que mencionaba Schwab..El principal problema afecta a la gobernacién: ,¢6mo conseguimos que tanto profesores como. estudiantes concentren su. atencién en la ad- quisicién de metaconocimiento? La UVE puede ayudarnos a resol- ver este-problema de gobernacién y también a disefiar el curriculum, estructurando la experiencia educativa de tal modo que el profesor y el alumno tengan que prestar especial atencién a los temas de meta- conociniiento, cualquiera que sea el contexto concreto del: apreridi zaje. = Nuestros trabajos con estudiantes de ciericias han demostrado que los alumnos de séptimo curso tienen la misma capacidad que los de octavo para aprender y utilizar la técnica-heuristica UVE: Ast pues, parece razonable esperar que la UVE se ptieda presentar, al menos, a los estudiantes de los cursos superiores de la ensefianza pri- maria. Hemos comprobado que las estrategias para introducir la UVE son igualmente efectivas con alumnos de séptimo curso en ade- lante aunque Jos estudiantes més jvenes necesitan mas tiempo para 81familiarizarse con su uso. Aunque nosotros proporcionamos una tini- ca serie de procedimientos, éstos incluyen diversas. opciones que po- nen de manifiesto lo flexibles que pueden ser los enfoques que se uti- licen para ensefiar a los estudiantes a comprender y aplicar Ja UVB En el apéndice II se recogen ejemplos de diagramas UVE de diversas disciplinas. : ; Se empieza con objetos, acontecimientos y conceptos. Los mapas conceptuales deben introducirse antes que la UVE, de forma que los estudiantes estén ya familiarizados con dos de los elementos de la UYVE: los conceptos y sus correspondientes acontecimientés y/u ob- jetos. Se debe repasar la definicién de Concepto y elegir un conjunto sencillo y conocido de acontecimientos que sirva de ilustracién; por ejemplo, se podria debatir con los alurinos sobre las régularidades que representan los conceptos agua, fusidn, hielo, vapor, ebullicién, sdlido, Ifquido y gas. Sin duda alguna, el significado de uno 0 varios de estos conceptos resultard algo confuso para muchos alumnos, pero esta diversidad de significados servir4 para-aclarar por qué las personas a veces yen cosas distintas cuando observan los mismos acontecimientos u objetos. Se presentan las ideas de registro y preguntas centrales.\Cuando estamos metidos de leno en la produccién de conocimiento, usamos los conceptos que ya conocemos para Observar acontecimientos y ob- Jetos y hacer algiin tipo de registro de aquello que estemos observan- do. Bl tipo.de registros que hagamos viene determinado también por una o varias preguntas centrales, de tal modo que.diferentes pregun- tas centrales hacen que fijemos nuestra atencién cn-aspectos distintos de los acontecimientos 0 de los objetos que estemos observando.-Si- guiendo de nuevo el ejemplo anterior del agua, podrfamos formular- nos preguntas como las.siguientes: .qué le sucede a la temperatura de una mezcla dé agua y hielo cuando se Je comunica wna’ cantidad determinada ‘de calor?, 0 4cémo cambia el aspecto del agua cuando pasa de hielo a vapor? En el diagrama UVE de la figura 3.3 se ha cle- gido la primera de estas preguntas como la central, Cuando se pre- gunta a los estudiantes si son necesarios conceptos adicionales-para entender lo que ocuire en el acontecimiento que se est4 obseivando, pucde que algunos sugieran vapor, llama y vaso o recipiente, mier- tras que otros tal vez citen conceptos mas sutiles como 4tomos, molé- culas, dilatacién (del mercuric en el: termémetro), temperatura 0 ca~ lorias. También pueden aplicarse los conceptos de sélido, Ifquido y gas. Los estudiantes empezarén a darse cuenta de que'para compren- der realmente un acontecimiento eri apariencia tan sencillo‘como ca-CONCEPTUAL METODOLOGICA (pensamiento) PREGUNTA (accién) CENTRAL: ‘Teoria: mh {Qué le ocirre ala” fA tirmaciones: ist temperatura de hd una mezéla‘de § agua y hielo innlnlaee Guandd se imation: Principios: ii cuandose #.. | Transformaciones: goed GE 1 Conceptos: hielo! | '. + Registro: agua, calor termémetro: - : termémetro : a mezcla de Acontecimiento: agua y hielo calor Figura 3.3. Ejemplo de diagrama UVE para el'proceso de construccién ce conocimiento relative a los efectos que se observan al calentar una mezcla de agua y hielo. lentar hielo, puede ser necesario aplicar muchos conceptgs, algunos de los cuales tienen relativamente poco significado para ellos. Es evidente que'lo que se debe régistrar en este ejemplo serfan las temperaturas, el tiempo y la Variacién de las cantidades de agua y de hielo, aunque sé deberfa pedir a los alurinos que propusieran algu- nos Otros y preguntar a continuaci6n cémo creen ellos qué se pueden, organizar y transformar ‘estos registros.4'Cada ‘éstudiante -deberia construir una tabla para organizar los registros y varios de ellos debe- rian mostrar sus diferentes tablas en la pizarra. Transformacion, de los registros y afirmaciones sobre conocimien- tos. El objetivo que, se persigue al transformar los registros es organ: zar nuestras observaciones de manera que nos permitan dar respues- ta a nuestra pregunta central, Los jeducandos deberian discutir los 1. La'palabra datos se utiliza habitualmente para designar tanto los registros iniciales como;los registros una vez transformados. Es importante que los estu- diantes' se den cuenta de las diferencias que existen entre los datos primitives (registros iniciales) y los datos en forma de registros transformados < —~83——-distintos formatos de tablas.que se proponen y decidix con cudl-o con cudles de ellos se organizan mejor las observaciones para dar res- puesta a la pregunta central. Una posible sugérencia pyede set com- binar las ideas de dos 0, tres tablas diferentes. Todo esto sitve. para enseiiar a los estudiantes que una parte de la creatividad que se nece- sita para producir.conocimiénto nuevo hay que-utilizatla para encon- ttaF el mejor modo de!organizar-Ias observaciones. A.los alumnos también les deberia quedar igualmente claro que las combinaciones : de los conceptos y de los ptincipios que conocemos influyen’en la for- i aciones de los registros.. -_\. A partir de los datos transformados podemos empezar a formular afirmaciones sobre conocimientos (afirmaciones sobre lo que pensa~ mos que debe ser la respuesta a nuestra pregunta). Las afirmaciones sobre conocimientds son el resultado de cualquier ‘investigacién. ‘Aquf, nuevamente, habrfa que aclarar a los estudiantes que, para construir el conocimiento tenemos que aplicar los conceptos y princi- pios que ya conocemos y que;. por otra parte;ieste proceso de cons- trucci6n de nuevos.conccimientos nos permite mejorar y/o alterar los significados de los conceptos y principios que ya cohocemos y reco- nocer huevas relaciones entre ellos.Existe una interaccién activa en- tre lo que ya conocemos y nuestras nuevas observaciones ¥ afirma- ciones. Esta es la forma’que, tienen las culturas desarrolladas por el hombre dé.incteinentar la comprensién tanto de los acontecimientos y objetos naturales como. de los producidos por’el mismo hombre.* En la figura 3.4 se muestran los registros y una tabla de datos rela- tivos a un acontecimiento determinado (el calentamiento del hielo). Si éste.es el acontecimiento que hemos decidido observar, los edu- candos pueden-estudiar los registros y la tabla y formular sus propias afirmaciones sobre conocimientos o su réspuesta ala pregunta cen- tral. Las afirmaciones acerca de conocimientos:se pueden ir. escri- biendo en la'pizarra a la vez que se pregunta @ los estudiantes si estan de.acuerdo con cada una de estas afirmacionés o,en caso de que no lo estén, que expliquen por qué. Esta discusién deberfa ayudar a ilus- trar el hecho de que no todas las personas legad a las mismas afirma- ciones sobre conocimientos, que puede existir un desacuerdo entre varias personas igualmente.capaces'de entender, sobre la validez de determinadas afirmaciones, y que las afirmaciones sobre conoci- mientos dependen de la clase de registros que decidamos hacer y del 1. Son-posibles, y pueden ser objeto de discusi6n, otras formas de interpre+ tacidn y prediccién de los acontecimientos y'de los objetos (como la religién y la clarividencia), pero nuestro interés se centra aquf solamente en Ja indagacién racional: 84CONCEPTUAL 7 METODOLOGICA _.- PREGUNTA: “Afirmaciones sobre CENTRAL: conocimient iQuéle sucede {Siatlaeteneunéos Hove iNeoperaiual ae s deusameztade © Spalsinerstoaoe a ‘agua y hel “4, Latemperntar dena 90 ‘i ctandosele ‘ane teare mene ; ‘sumihistra calor? Conceptos. Te oo “GRINDS ampere owesavesceee aa frostnone ne ‘aloe coramenorc Denpurecelile temérito Same ites temperurade aes ballin eelagvabores | Registros: La emperat del an04 ipena doviz0" basta 97°. Elo ‘Sirpureescomfonsan formas Sanar gue deste efondoy Seman in superficie) Acontecimiento: calentamiento de la mezcla de agua y hielo Figura 3.4. Diagrama UVE en el que se muestran los conceptos, datos re- gistrados, datos transformados y afirmaciones sobre conocimientos para $1 acontecimiento consistente en caleritar agua’y hielo. en la tabla 3.1 se muestran registros de datos mas detallados. modo en’ que los-transformemos. También se pueden mostrar a los aluminos los datos de la tabla 3.1 y preguintarles en qué se diferencia- tia esta informacién dé sus propias afirmaciones sobre conocimien- tos. Algunos de ellos pueden darse cuenta de que la temperatura per- jnanece razonablemente constante mientras el agua pasa del estado $6lido al liquido 0 del estado liquido al gaseoso, pero probablemente ho. conoceran los conceptos, principios o teorfas necesarios para ex- plicar estas observaciones. ‘Tal vez algunos estudiantes propongan que hagamnos unas trans” formaciones en nuestras observaciones y elaboremos un gréfico en el qué se represente la temperatura del agua frente al tiempo. Los grifi Sos constitayen una forma bastante comin de transformar los regis- tros en Jas ciencias sociales-y naturales. En Ja figura 3.5 se muestra un grafico que ha sido tratado a partir de la-informacién que se récoge én Ia tabla 3.1. Una vez que los estudiantes hayan adquirido una ma- yor experiencia con la técnica heuristica UVE, pueden intentar levar 85Tabla 3.1. Kjemplo de transformacién de datos para el acontecimiento consistente en calentar agua: Tiempo Temperatura Observaciones’ —* ee ee Gs 10.00 dec’ Elhielo flota en la parte superior del recipiente. 10.05 3°C__Blagua estd un poco més caliente. 10.06 cd Desciende la temperatura del agua después de agitar el hielo. f 10.10 2°C _Lamayor parte del hielo se ha dérretido.. 10.12 8°C EI hielo ha desaparecido; va clevandose la temperatura del agua; comienzan a aparecer pequefias burbujas en las paredes del fecipiente. 10.14 30°C Est subiendo Ia temperatura del agua. 10.16 51°C Esta subiendo Ja temperatura del agua, 10.18 7 Estd subiendo la temperatura del agua. 10.22 98°C Esta subiendo la temperatura del agua; han desaparecido las pequefias burbujas que habia en las paredes del recipiénte; comienzan a: producirse burbujas en el fondo del recipiente, 10.23 99°C Suben grandes burbujas desde el fondo del recipiente. j 10.28 99°C _La temperatura del agua permanece constante; elagua estd en ebullicién. a cabo varias transformaciones de los registros sobre un mismo acon- tecimiento, lo cual seria una buena prueba de su creatividad-y.de 1a comprensién que han aleanzado de los conceptos relevantes En el ca- Pitulo 6 se discute el uso de la UVE como instrumento de evaluacion. Principios y teorfas. En la parte izquierda de la UVE, encima de los conceptos, aparecen los principios y las teorfas. Los principios son relaciones significativas entre dos o m4s conceptos, que gufan nues- tra.comprensién de la accin significativa en los acontecimientos que se estudian. Por ejemplo, el principio «al nivel del mar, el agua pura hierve a la temperatura de 100 °C» describe una relacién determina da entre él punto de ebullicién de una sustancia pura (el agua) y una presién atmosférica dada (al givel del mar, o 760 mm de mercuzio), Las principios se derivan de las afirmaciones sobre conociinientos que se han producido como resultado: de todas las investigaciones precedentes a lo largo del tiempo y, a su vez, dirigen las observacio- 861005. 90 80 70 ©. 50 40 30 20 10: 0 ‘Temperatura (°C) Sp 0.2 4:6 8. 10.12.14 16 18. 20 22 24 26 28 30 i | Tiempo franseurrido (minutos) Figura 3.5. Gréfice construidaa partir tates ergacle quel recoge|a figura 3.4y de los datos de latabla3.1. nes de acontecimientos y objetos, y las transformaciones de los regis- tros efectuados en las investigaciones posteriores, Los principios son algo creado por los expertos en una disciplina, que puetlen llegar a entender los estudiantes de‘esa misma disciplina. En el trabajo habi- tual que se lleva a cabo en el laboratorio de ciencias; es frecuente que los educandos no sean plenamerite conscientes de los principios que pueden estar guiando su actividad de indagaciGn y pot eso'es,conve- niente dedicar algiin tiempo a identificar uno o-yarios de los princi- pios con relevancia en tun estudio, aunque esto resulta dificil si no se conoce con. todo-detalle Ia disciplina de que se trata. Por ejemplo, ademds del principio’ que relaciona el punto de ebullicién del agua con Ja. presi6n atmosférica,en nuestro ejemplo anterior también se- nan relevantes otros principios, como densidad (el hielo es menos denso que el agua y‘flota en ella; el agua caliente es menos densa que el agua fria y se eleva), difusién, conveccién (que explica la pequefia subida de temperatura y la caida después de agitar) y la conservacién de la energfa (la energia calorifica-ge,transfiere a la mezcla de.agua y hielo). Hasta un adontécimiento sencillo ) puede tesultar enormemen- te complejo, segiti hasta donde queramos llevarjél rango y la preci- sién de las observaciones que'realicemos y las correspondientes afir- maciones sobre conocimientos que decidamos formular. peters acne BTPela a iv 4 - 'Las teorfas se parecén a los principios en que explican relaciones entre conceptos, pero organizan los conéeptos y los principios con el fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a los acontecimientos.-Generalmente, las teorfas se consideran mas am- "plias y més inclusivas que los principios y pueden abarcar varias dece- nas de principios y de conceptos especificos. Asf, la teorfa.celular en biologfa ¥ la téorfa de cinética molecular en fisica son.amplias ideas explicativas en las que se incluyen cientos de relaciones mas especifi- cas. Es esto, precisamente, lo que confiere a las teorfas su capacidad para dirigir nuestras indagaciones, aunque también explica. por qué resultan dificiles de entender. Hasta los especialistas én.una materia pueden entender de forma diferente una misma teorfa, aunque todos ellos la aplican del mejor modo que saben para disefiar sus estudios y/o - para explicar sus observaciones. Los principios ngs dicen cémo se presentan 0 se comportan los acontecimientos y los objetos, mientras que las teorfas nos explican por qué lo hacen ast. Puesto-que, por su propia naturaleza, las teorfas son amplias y comprensivas, en cada disciplina existe un némero relativamente bajo de ellas. Nortnalmente es un genio el que.es capaz de enunciar una teorfa sustancialmente nueva, y én la mayor parte de las discipli- nas, slo aparecen algurios:en cada, siglo. Personas como Newton, ~ Darwin y Einstein en las ciencias o Mozart'y Bach en la musica, apa- regen muy de tarde en tarde, Incluso Bach y Mozart nunca llegaron a proponer realmente nucVas teorfas’ musicales, aunque’ sf alteraron significativamente el Ambito y la riqueza delos acontecimientos rela- tivos.ala musica gracias a'sit actividad creadora. Aunque las teorias pertenecientes a diferentes campos del entendimiento humsno (cien- cia; literatura, niatemdticas,’ filosoffa) adoptan estructuras ‘ligera- mente diferentes, normalmente todas ellas,establecen criterios.am- plios ¢ inclusivos de significado y de excelencia eh esas areas. A pesar de-qué tengan und naturaleza algo evasiva, las teorfas no deben ser ignoradas y hay, qué ayudar alos estudiantes, siempre que sea posible, a reconocer la’ téorfas presentes en calquier investiga- -ci6n'o estudio: En el experimento anterior sobre la fusién del hiclo, por:éjemplo, seria relevante la teorid ¢inética molecular que.podria explicarse ‘si los. estudiantes (y-el profesor) conoen suficientemente las estructuras de la ciencia! Juitios de valor: Hasta'este momento nuestra atenici6n se ha cen- trado en los elementos de la UVE relacionados con el conocimiento. Creemos que, para muchos grupos de estudiantes, es mejor demorar Ia discusi6n sobre los juicids de valor hasta que los alumnos estén fa- niliarizados com las afirmaciones sobre’ conotinientos y Se, sientan 88 : =( i 4 cémodos con elias. Existe siempre una componente afectiva o rela- cionada.con los sentimientos, en las afirmaciones sobre conocimien- tos y ett los juiicios de valor, y esta componente nas veces priede ser intensamente posiliva y otras intensamente negativa (como es él caso de Jas afinmaciones que se refieren al tabaco, el sexo 0 las drogas). Las juicios de-valor.contestan a preguntas. como jes esto bueno © malo?,‘zpara qué es bueno?, jes corecto?, ,debemos elegizlo?, zpo- demos hacerlo mejor? En nuestros dos ejeraplos anteriores es poco probable que las afirmaciones.que se puedan formular contengan al- guna carga emocional. En él diagrama UVE ‘sobre Ia fusién del hielo podfan haberse~ propusste juicios.de valor.como ees conveniente no congelar ni de- tretir innecesariamente e] agua para ahorrar energia», o «desperdi- ciar el agua caliente es un derroche de energia». En ¢l ejemplo refe- yente al aprendizaje.que se describe en la seccién siguiente, se pue- den formular juicios de valor como «conviene ayudar a los alumnos a identificar los. conceptos en las tareas dé apreridizaje> 0 «se debe esti- mular un aprendizaje més eficaz haciendo que los alumnos sean cor cientes de que los conceptos relevantes que poseen pueden facilitar dicho aprendizaje», 0, respecto a este libro, «comviene ensefiar a los estudiantes.a utilizar estrategias de metaaprendizaje». - Las ‘afirmaciones y los juicios de valor no son independientes y, como sugiere Gowin (1981), ambos «navegan en el mismo batco, pero no son él mismo pasajero». Existe una interrelacién entre ellos, pero también hay diferencias, y es preciso hacer hincapié cn este cri- teri. Las discusiones en clase pueden ayudar « los estudiantes a dar- se cuenta tanto de la unicidad filoséfica de los fuicios de valor y las ~ afirmaciones sobre conocimientos, como de su dependencia mutua. Bu los capitulos 6 y 8 se inciuyen otras exposiciones adicionales sobre los juicios de vaior.. “ Un ejemplo tomado de las ciencias sociales ‘Una deilas razones por la cuales las ciencias naturales han evolu- cionado antes y han progresado més‘que las sociales es que los acon- tecimientos y objetos que estudian’son normaimente més faciles de aislat y de observar con cuidado, ¢ incluyen mayor mimera de regu- laridades universales, lo cual hace que resulte més facil distingvir esas regularidades:e inventar conceptos que las representen. Pero, como hemos podido comprobar en el ejemplo sobre la fusion del hic- lo, hasta los fenémenos naturales en apariéncia més sencillos pueden Negar a'ser enormemente complejos, a medida que se inctementa el 89ntimero de conceptos relevantes que aplicamos y a medida que pode- mos considerar nuevas regularidades que al principio no se pusieron de manifiesto. Por tanto, las ciencias sociales en su estadio «primiti- vo» actual pueden proporcionar ejemplos todavia mas sencillos que aquellos de las ciencias naturales para ilustrar c6mo construyen el'co- nocimiento los seres humanos. i En este ejemplo, el acontecimiento que hemos elegido para ob- Servar es la capacidad‘de recuerdo de un grupo de estudiantes que Nevan a cabo cinco tareas de aprendizaje. La pregunta central podria enunciarse ask {cudntos bloques de informacién pueden recordar los estudiantes después de una breve presentacién del material que tie- nen que aprender? Los acontecimientos que creamos son breves re- Presentaciones (de 5 a 10 segundos de duracién) de los siguientes grupos de ftems que los alumnos deben recordar: (1) 813 21 5 1118263127 (2) QOCVVMEPYTO ‘ (3) mascota perro gato ratén conejo tortuga pez animal casa puerta (4) petunia gardenia caléndula zinnia pensamiento girasol arce sicomoro dlamo nogal 4 () trdquea xilema cambium floema epidermis empalizada meséfilo estoma apertura cloroplasto Cada una de las listas contiené 10 items, pero entie ellas hay difé- rencias notables en cuanto a su significado. En la figura 3.6 se mues fra un diagrama UVE elaborado para este experimento de aprend zaje de la misma forma en que pudiera presentarse a los estudiantes. En cl diagrama se enumeran unos cuantos conceptos relevantes que habria que completar a medida que se avance en Ja discusién. Bu la clase se deberfa discutir cémo se relaciona la pregunta central con los distintos acontecimientos. ‘Todo este conjunto de acontecimientos se puede reproducir en Ia misma clase de forma que cada estudiante pueda registrar'sus pro- Pios datos sobre los acontecimientos relativos al aprendizaje. Habria fue Preparar una o varias transparencias, de forma que cada una de las cinco listas pueda presentarse por separado:’ Cada lista se expone durante diez segundos y se tapa inmediatamente.'Si se trabaja con varias clases, cabe elegir intervalos de tiempo mayores o menores Para poder comparar asf los resultados obtenidos en cada uina de las clases. Los alumnos tienen que anotar en su cuaderno todos los items que sean capaces de recordar. El‘ procedimiento que se sigue consiste en exponer Ia lista, hacer que los estudiantes registren y puritien el ntimero de ftems'que corsiguen recordar y guardar esto como un re- 90CONCEPTUAL METODOLOGICA, PREGUNTA. (p= = CENTRAL: iCuintos eblogues> deinformacion | fen corde los Extaciantes despues ff ‘de 1Dsegundos? Tateracelén Betta sien Retderele Secs “Transformaciones! Vesela 3.2 2. Nnotsclones defor comnasior foe lormoltonlorestuaantes Tiare de ers eo eae < Ermuntc eli antes Figura 3.8. Muéstra 46 diagrama UVE para el éjemplo Felativo'a los aconte- cimientos de aprendizaje implicados en cinco tareas dé recuerdo. Un mapa conceptual, representa la’ componente de de Jas palabras desconocidas que aparécfan en fa lista nero cinco por- que no pudieron relacionar algunas de ellas, o la mayor parte, con los conceptos que ya conecfan.. Probablemente, los alumnos réconocie- ron cada una de ellas como una palabra valida y quiz las leyeran como tales; sin embargo, sin la conexién entre cada palabra y su sig- nificado conceptual es posible que alterasen-algunas de estas pala- bras y/6.que «recordasen» otras diferentes que se les antojaban simi- lares y para las cuales s{ tenfan significados establecidos. Es bien co- nocido este principio segiin el cual nuestras percepciones se distorsio- fan en-funcién de.lo que ya conocemos (0 creemos, 0 sobre lo que afecta fuertemente a nuestros sentimientos), lo cual constituye; una fuente de grandes dificultades en los tribunales, donde es frecuente que los diferentes testigos afirmen que presenciaron cosas distintas en el mismo accidente o”en el mismé hecho delictivo-(véase, por “ejemplo, Rodgers, 1982). En este estudio podemos aplicar la teorfa del procesamiento de la informacién o la teoria del aprendizaje de Ausubel; sin embargo. ‘nuestra eleccién influiré en las transformaciones adicionales de los registros y en la clase de afirmaciones que formulemos. Tenemos asf ‘otro caso donde la teorfa, cuando se aplica deliberadamente, puede {nfluir en nuestras afirmaciones, las cuales, a su vez, pueden afiadir nuevos significados a nuestra comprensi6n de la teorfa. Desgraciada- mente, no podemos dedicarnos aquf a considerar la forma en que in- fluirfa én tiuestra coristruccion del conocimiento la eleccién, en este ejemplo, de la teorfa del procesamiento dea informacion frente a la teorfa dé Ausubel, porque nos llevarfa a consideraciones demasiado complejas. ‘Como ya hemos sefialado con anterioridad, una forma:de repre- sentar la parte inferior del lado izquierdo (o componente de pensa- miento) del diagrama UVE es mediante un mapa conceptual. Es muy posible que los estudiantes encuentren bastantes dificultades 93,para construir un.mapa conceptual que represente la componente de Pensamiento del diagrama UVE. Esta es una de las razones por las cuales les resulta dificil comprender el trabajo en el laboratorio o el trabajo de campo. La construccién de un:buen mapa conceptual siempre supone un desafio y los profesores deben tener previsto que Sera necesaria cierta negociacién para poder llegar a compartir los significados. Muchas veces asusta un poco aventurarse en ‘fareas en las que abunda la incertidumbre, pero también puede aprenderse mucho de estas experiencias. La parte izquierda del diagrama de la figura 3.6 es'un ejemplo de: mapa conceptual que. representaria la componente de pensamiento del diagrama UVE de nuestro ejemplo relativo al aprendizaje La puntuacién de los diagramas UVE Al igual que sucedfa con los mapas conceptuales, se pueden'cons- truir claves de puntuacion para asignar valores nurnéricas a los din, Bramas UVE. En Ja tabla 3.3 se muestia una escala de puntuacion due hemos desarrollado y aplicado en un proyecto de investigacion con estudiantes de ciencias de los primeros afios de la enseflanza me. dia, y en la figura 3.2 se presenta un ejemplo de la forma en que se punta un diagrama UVE. Las puntuaciones que se asignan a cudl. Guiera de los aspectos del diagrama UVE son arbitrarias, y el conjun, to de valores que nosotros proponemos para cada elemento (entre 0 ¥2.9 4 puntos) sélo es uno entie Ios muchos posibles. En la prdcticn Se puede conceder un peso mayor a uno o dos aspectos del diagrama BoE que consideremas de mayor importancia, bien sea por le-cloec cualquier otro elemento. Ua método sencillo para puntuar diagramas UVE que se hayan Gaborado a partir de materiales expositivos, consistirta en asienae‘Tabla 3.3. Clave de puntuacién de diagramas UVE para utilizar con estudiantes de ciencias de enseflanza media. Preguntacentral | | a 0. No se identificaninguna pregunta central. 1. Se identifica una pregunta central, pero ésta no trata de los-objetos y del acontecimiento principal NI sobre la componente conceptual de la UVE. 2. Se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos, pero no sugiere los objetos o el acontecimiento principal O'se han identificado objetos y acontecimientos errdneos en relacién.¢on el resto del ejerci- cio de laboratorio. ' 3. Se ha identificado claramente uria pregunta céntral que incluye los conceptos que se van a utilizar y sugiere los acontecimientos principa- les y los objetos correspondientes. ‘ e e : Acontecimientoslobjetos ed 0. No se han identificado acontecimientos ni objetos. 1. Se ha identificado el acontecimiento principal O los objetos y ambos son consistentes con la pregunta central, O se ha identificado un aconteci- miento y varios objetos pero son inconsistentes con Ja pregunta central. 2. Se ha identificado el acontecimiento principal (con los objetos corres pondientes) y es consistente con la pregunta central. : 3. Igual que el caso anterior, pero también se sugiere cules son los datos que se van a registrar. i Conceptos, principios y teorta 0. Nose ha identificado ninguna componenté conceptual en la UVE. 1: Se han identificado unos euantos conceptos; pero sin principios ni teo~ rfa alguna, O uno de los principios que se presentan inicialmente es la afirmacién que se pretende establecer con el ejercicia de laboratorio. 2. Se han identificado conceptos y, al menos, alguna clase dé principio (conceptual o metodolégico), O se han identificado conceptos y la teo- tfa relevante. 3. Se han identificado conceptos y dos clases de principios, O se han iden- tificado conceptos, una clase de principio ¥ una teoria relevante, 4, Se han identificado conceptos, dos clases de principios y tina teorfa fe- levante. Registros/transformaciones 0. No se han identificado registros o transformationes de datos: 1: Se-han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta central o con el acontecimiento principal. ste anim SE. : | Tabla 3.3. (Continuacion.) 2: Se han identificado registros O transformaciones, pero no ambos. .3; Se han identificado’ registros relatives al acontecimiento principal, pero.las transformaciones son incoherentes con el propésito de la pre- /. ‘gantacentral. ©; 4, Se:han identificado'los!registros referenteg al acontecimieato prin [ip pal las trdnsformaciones son consistentes con la pregunta'central y con "4 el nivel escolary la capacidad del estudiantel * meiial eee Afirinaciones sobre conotimiéntos 0, No se ha identificads ninguna afirmaci6a Sobse condcimientos. » I. La afirmacién nose relaciona con la mitad izquierda de la UVE. .2.La afirmacién sobre conocimimentos incluye un concepto que se utili- \ :Jiza en! un contexto,impropio, O ‘la afirmacidn sobre conocimientos in; * Ficluye una generalizaci6n qué. es! ;nconsistente con los datos y las trans, \_Mormaciones de los datos." i ' “3, La afirmacién sobre conocimientos incluye los conceptos de la pregun. ‘ta central y se despitnde i losidatos registfados.y de los.datos trans- formados. 4, Igual que el caso anterior, ‘pero la afirmacién sobre coniocimientos da lugar a una'nueva pregunta central. en un diagrama bien hecho;'con ello‘es posible obtener un total de 20, puntos, que se pueden traducir en, porcentaj¢s'multiplicandolos por cinco. En aquellos casos en que se haya pédido a los alumnos que ela- boren ummapa conceptual para representar la parte izquierda de un diagrama UVE, se pueden incluir los criterios de puntuacién de los. mapas conceptuales en’ la escala de valoracién’ de los diagramas UVE. i Aunque en la evaluaciéii real de las respuestas.a cada uno de los elémento§ del diagrama UVE interviene cierta dosis de opinién, he- mos encontrado una gran concordancia entre|las puntuaciones con- cedidas por distintos evahiadores a'un mismo diagramia UVE: A me-, dida”que uno desarrolla'y aplica criterios propios,de.yaloracién, la puntiacién se convierte en una tarea relativamenté facil, consistente! y razonablemenite:objetiva. Al igual que con lds mapas conceptuales, hemos de tener en cuenta las posibles variaciones producto de la crea- tiyidad y conservar cierta flexibilidad en la puntuacién' de los. diagra- mas UVE. Se necesitan'més irivestigaciones sobre los posibles efectos de procedimientos alternativos de puntuacién de los diagramas UVE 96 § .: 2 La aplicacién del diagrama UVE al material de lectura Los experimentos u otros acontecimientos creados por las perso- nnas no son las tinicas situaciones en que pueden aplicarse.los diagra- mas UVE de una rhariera constructiva; también han demostrado ser una valiosa técnica heurfstica.cuando.sé.aplican.a los materiales de lectura,! ; La aplicaci6n directa més relevante se-puede hacer en la lectura critica de los trabajos de investigacién de cualquier area. En los tra- bajos de investigacién siempre se dan a conocer ciettas afirmaciones sobre los condcimientos de la disciplina o disciplinas de que se trate. Se puede, por tanto, «aplicar la UVE» a estos articulos y tratar de responder las preguntas siguientes: 1.-zQué acontecimientos y/o objetos se.observaban?. 2. jOué registros 0 transformaciones de registios se levaron a cabo? 3. {Cual(es) era(n) la(s) preguata(s) central(es)? 4, {Qué coniceptos o principios relevantes se citaban.o se daban por ‘supuestos? 5; {Se recogian en los registros, de una forma valida, los principa- les aspectos de los acontecimientos y/o objetos que se observa ban? ce 6:.{Se formulabai, se daban por supuestos, o se ignoraban princi piostelevantes? ” 7. En.el,caso de que hubiera alguna, ,qué teorfa se formulaba o se dabd por supuesta en lainvestigacién? : 8. Se hacfa un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y los principios con’ (a) los acontecimientos y/o obje- tos observados, (b) los registros, (c) las transformaciones efec- tuadas sobre los registros y (d) las afirmaciones sobre, conoci- mientos? 9. gSe formulaban juicios de valor? Si es asi, geran congruentes con Jas afirmaciones sobre conocimientos? = 10, {Habfa una pregunta central més apropiada? {Respondian los resultados a otra pregunta central distinta de aquella que se habia establecido (0 podia inferirse que se habia establecido)? Seguramente las preguntas anteriores aclaran cOmo puede ayu- dar la técnica heuristica UVE.a realizar la «diseccién» del significado y de! valor de un trabajo dé investigacién (y debe indicarse que esta afirmaci6n es un juicio de valor). Waterman y Rissler (1982) han mos- trado algunas formas de aplicar la UVE a la literatura cientifica. He- oTY mos comprosdo que la mayorfa de los artfculos de investigaci6n in- cumple a¥uno de los criterios anteriores ¢ incluso todos, por 1p que cabe sweguntarse si es tan sorprendente que haya tanta discusién aceréa de lo que se sabe,sobre un acontecimiento o sobre una serie cualquiera de.acontecimientos. Consideremos, por ejemplo, el acci- dente de la central nuclear de Three Mile Island, la guerra de Viet- nam o la derrota del Partido Demécrata en la elecciones de 1980 en Estados Unidos. La produccién del conocimiento es un asunto real- mente evasivo y cualquiera que afirme poseer las respuesfas en el caso de acontecimientos complejos eS probable que sea un impruden- te o un embaucador (y esto tiltimo también es, a Ia vez, un juicio de valor y una afirmacién sobre conocimientos). En cl apéndice If se reproducen algunos de los diagramas UVE elaborados por nuestros alumnos a partir de distintos materiales de lectura. Dada la diversidad de disciplinas o dreas de estudio que exis- ten (por no hablar de la variedad de intereses de cada una de las 4réas), es evidente que estos ejemplos sélo reflejan una pequefia par- te de la gama de posibles diagramas UVE y de las afirmaciones sobre conocimientos y juicios de valor fornulados por los seres humanos. Esperamos que este libro sirva para fomentar la aplicacién y el andl siside las afirmaciones sobre conocimiéntos en yna gama inucho mAs amplia y diversa de la’s actividades iintélectuales racionales de los se- rés humanos. ‘ a * Aplicaciones de los. diagramas ‘UVE a la planificacién de Ia instruccién en el laboratorio o en el estudio En el capitulo 1 se dijo que el origen primario de la técniéa heuris- tica UVE fueron los intentos que hicimos para analizar por qué los cientificos.consideraban valioso el.trabajo en el.Jaboratorio de cien- cias. Desde el afio 1977 en que se propuso por primera vez, hemos ) encontrado que la técnica heuristica UVE es util en muchos otros contextos distintos del trabajo de laboratorio, aunque sigue siendo urvinstrumento paderoso én el érea de las ciencias. Hemos encontrado qué la aplicacién de la técnica heuristica UVE al andlisis de los contenidos de los guiones de practicas de laborato- tio, puede poner de manifiestoda presencia de lagunas conceptuales no sélo en las anotaciones que se efecttian en el laboratorio y/o en la descripcién de las observaciories; sino también en el «enmarcado», es decir, en la desctipcién dela forma en que un experimento o una ob- servacién detérminada encaja‘en la matriz conceptual de temas de in- terés del 4rea’en cuestién: Muchas veces faltan los conceptos.clave u 98 : aotros factores, y se pueden aplicar igualmente a los guiones de précti- cas de laboratorio las diez preguntas que se formulan en la seccién destinada al andlisis de, los trabajos de investigacion. En este sentido, Chen (1980) y Buchweitz (1981) comprobaron que el éxito‘o el fraca. so de los estudiantes en-el laboratorio de fisica posiblemente podia relagionarse con lo adecuados o inadecuados que.resultaban sus guiones de practicas de laboratorio. : sted Tanto en ciencias como en otras Areas, es bastante comtin déscu- brir que un ejercicio determinado no produce los resultados deseados en cnanto a comprensién. Tras algunos intentos de-«probar aqui y alld», se desecha muchas veces la actividad engorrosa y se sustituye por otra. Pero es frecuente que en Ja-nueva actividad se pongan de manifiesto lag mismas dificultades que surgieron en la tarea anterior. 4Cémo pademos escapar de este circulo vicioso? Proponemos dos caminos. : En primer lugar, como lo han demostrado Chen (1980) y Buch- weitz (1981), ‘pueden analizarse los guiones de laboratorio para loca- lizar los fallos; identificar los problemas de aprendizaje’y efectuar co- rreccionés de una manera sistematica y no sdlo a base de «sangre, su- dor ¢ intuicién». No menospreciamos esto iiltimo, pero la experien- cia nos ha ensefiado, alo largo de los afios, que la inspiracion de estu- diosos y de profesores competentes no basta para resolver los proble- mas de la ensefianza y el aprendizaje, y que se necesita algo mas. Nuestra propuesta es que el anélisis de actividades mediante los dia. gramas UVE puede constituir un valioso instrumento adicional de ensefianza. ie 2 En segundo lugat, es frecuente que los estudiantes no se den cuenta de que no entienden o de que entienden equivocadamienté los ejercicios. Con frecuencia‘aceptan de buen grado respuestas desca- belladas sin preguntarse cémo 0 por qué pueden ser vélidas tales afir- maciones. Muy rara vez contrastan sus conclusiones (que prefeiimos lamar afirmaciones) con las conclusiones que sugieren los concepitos y principios relevantes'o incluso el sentido comtin: Asi, hemos podi- do ericontrar estudiantes que afirmaban que un hombre podfa levan- tar 1.000-kilogramos a 1 metro de altura, realizando asf un trabajo de 1.000. kgfuerza-m, lo cual supera lo crefble si uno se detiene a pensar sobre ello. ;Cémo puede esperarse, entonces, que tengan sentido las Tespuestas que dan los educandos a los problemas en el laboratorio 0 a las’preguntas de los exdmenes, teniendo en cuenta lo falto de sigai- ficado que es en ocasiones el aprendizaje escolar? Cuanto se ha dicho anteriormente sobre el trabajo de laboratorid se puede aplicar, en gran medida, al trabajo en el estudio o a las reali zaciones artisticas, musicales, en ia escultura, los deportes, la arqu*"tectura, etc. Como die hemos tenido una experiencia limitada en es- tasidreas, no podemos citar todavia estudi as (auniue yacestén enmarcha cstiudios: ea otras areas: as § clencias so- woyciales o-naturales).*° oc: La UVE tanibién revulta una estrategia lect at programas de ‘instrucciOn. Tanto si se esté diseflande unit simple + saétividad de Laboratorio o dé estudio; como unederfculum 3 tio. completo de varios afios de duraci6n: la técnica heurist puede ayudar a definir los conocimigntos quic’deben incluigs coliirse)-en el Programa de instruccién y'a proponer t gids didcticas alternatives. Esta aplicac in, de fa eon més detalle en el capitulo 4. tj Concluireniios este capitulo, igu ‘.dicado a los'mapas‘conceptualesy invitandd a auestros lecres ag -por stmisindsel modo en que puedén afilizarse mejor estc . cursos heurfsticos con los estudiantes en diversas Areas yc: Estamos seguros de la validez de la teorfa del aprendizae ién, contrast, valuacicly andlisis para a ides ¥ valbrar las limitaciones de estos recursos heu-