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  • CAPÍTULO IX - LA ENSEñANZA CENTRADA EN EL ALUMNO

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    CAPÍTULO IX- LA ENSEñANZA CENTRADA EN EL ALUMNO

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    Cariruto IX LA ENSENANZA CENTRADA EN EL ALUMNO Hay algo peculiarmente dominante en la hipStesis central del enfoque centrado en el cliente, y quienes Hegan a confiar en esta hipétesis en su tarea terapéutica se ven casi inevitablemente conducidos a ponerla a prueba en otros tipos de actividad. Si, en la terapia, es posible confiar en la capacidad del cliente para manejar constructivamente su situacién vital, y si la finalidad del terapeute es Ia de liberar esa capacidad, por qué no aplicar esta hipétesis y este maétodo a la ensefianza? Si la creacién de una atmésfera de aceptacisn, comprensién y respeto es Ia base mas eficaz para facilitar el aprendizaje denominado terapia, zno podria ser también la base del aprendizaje denominado educacién? ‘Si el resultado de este enfoque terapéutico es una persona que no sélo esta mejor infor- mada con respecto a si misma, sino que es més capaz de orientarse inte- ligentemente en situaciones nuevas, gse podria esperar un resultado si- milar en el campo educative? El consejero que también es maestro, se plantes interrogantes de esta naturaleza. Como resultado de este tipo de planteos, una cantidad de profesio- nales que habjan empleado un enfoque terapéutico centrado en el cliente, comenzé a poner 2 prueba adaptaciones de esta orientacién a la situa- cin escolar. El campo estaba inexplorado, y hubo tropiezos, ensayos y errores, Muchos de los intentos no fueron exitosos 0 fueron sélo parcial- mente exitosos. Sin embargo, como la calidad del aprendizaje que resul- taba freouentemente era tan diferente del que se producia en la ensefianza ordinaria, parecia incuestionable la necesidad de nuevas investigaciones. Un aspecto saludable de la experiencia era la comprensién creciente del cardcter revolucionario de los intentos que se estaban haciendo. Si educacién se realiza mds eficazmente siguiendo los lineamientos sugeridos por la terapia centrada en el cliente, el logro de este objetivo implica una transformacién total de la edueacién actual, tarea de una magnitud extraordinaria, En ese punto de nuestra experiencia, era alentador encontrar a otros que, habiendo partido de lineas de pensamiento algo diierentes. llegaban 2 conclusiones similares. El primero de los que atrajo nuestra atencién fue Nathaniel Cantor (39) cuyo libro The Dynamics of Learning, de 330 CARL R. ROGERS manuscrito dispusimos unos dos afios antes de su publicacién, ex. presaba un punto de vista similer a! nuestro, en muchos aspectos. Canto: con su marco de referencia vineulado al pensamiento de Rank, y s formacién sociolégica, acentuaba puntos como los siguientes: “El macstro se preocuparé principalmente por comprender y no por jusgar al individu “EL maestro situari en el centro del proceso de Ja ensefianza 1a importan: de los problemas y sen imientos del alumno, y no los suyos propios”. “Lo mis importante es que el maestro comprenda que el esfuerzo construc tivo debe provenir de las fuerzas positivas o activas del alumno” (39, pags. 83-82). No sélo estas opiniones de Cantor concordaban con los métodos ecu- cativos que estébamos desarrollando, sino que su reproduccién de exten- sos trozos de la discusién en el aula, de una manera casi textual, cumplis una funcién muy importante. Asi como la publicacién textual de casos de consejo habia focelizado la atencién tanto en los principios como en el significado total de la instrumentalizacién de los mismos, el material de Cantor indicaba no solamente el significado de sus generalizaciones, sido la transformacién radical del método educativo, que estaba implicita en sus principios. A pesar de que algunas de sus conclusiones no concor- daban con nuestra propia experiencia, el area de acuerdo comin era alentadoramente amplia. Poco después Earl Kelley, partiendo de las significativas demostra- ciones de la conducta perceptual desarrolladas por Adelbert Ames, lanzé su desafiante librito Education for What is Real (100). Aunque sus conclusiones a menudo parecian ir mucho més allé de los datos de los estudios perceptuales, su pensamiento concordaba en gran medida con el de Cantor y con el de nuestro grupo. Posteriormente, Snygz y Combs, desarrollando las implicaciones de un enfoque fenomenolégico en psicologia, dedicaron dos capitulos categéri- cos a los objetivos de la educacién y la tarea del maestro. Sencillamente, sus conclusiones expresan en una terminologia algo diferente el pensa- miento que hemos intentado instrumentalizar, La educacién, desde este punto de vista, es un proceso de creciente diferen- in en el campo fenoménico del individu. Sin embargo, la diferenciacién del campo es algo que solamente el individuo mismo puede realizar. Nadie puede hacerla por él. Como organismo viviente que busca en su campo los medios para la supervives diferencia silo aquellos as- pectos que son necesarios y stiles para el logro de su propésito. Los cambios en ‘su campo no deben ser motivados desde afuera. En realidad, no se los puede impedir, Deben persistir en la medida en que él se sienta insatisfecho, es decir, mientras vive. Como ozganismo viviente con un tremendo im so hacia el creci- miento y Ie evolucién, solamente requiere oportunidade: précticas y socialmente aceptables para crecer y evolucionar (200, pigs. 238), 221 PSICOTERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE 331 El progreso en ei descubrimi: de las implicecion centrada en el cliente para la ny en la instrum dicha: implicaciones, se impuso principalmente por nuestras ¢: inevitables en Ix medida en que moditiccheraos auestros p educativos, pero se enriquecié y amplié por las contribuciones que hemos mencionado. Ciertainente, el pensamiento de esios autores se ha mezclado tan inextricablemente con el de nuestro propio equipo, que seria imposible decir cudl fue el origen especifico de muchas de las ideas y conceptos desarrollados en este capitulo. Esto no significa que nuestra deuda se limita a estas exposiciones recientes de puntos de vista educativos radicslmente nuevos. En cierto sentido nuestra experiencia es un redescubrimiento de principios efec- tivos que habian sido enunciados por Dewey, Kilpatrick y muchos otros, y un tedescubrimiento de pricticas eficaces que han sido descubiertas una_y otra vez por maestros competentes. Aichhorn (1), por ejemplo, Hegé a desarrollar algunas de estas mismas précticas a través del mismo canal, la psicoterapia. Sin embargo, el hecho de que otros han Iegado a conclusiones algo similares, no solamente en los iltimos afios, sino en el pasado més distante, no resta nada a la vivacidad de nuestra propia experiencia de descubrimiento cuando tratébamos de instrumentalizar nuestro punto de vista terapéutico en el campo de la educacién. El ma- terial de este capitulo proviene de estos iiltimos conocimientos de pri- mera mano. EL OBJETIVO DE LA EDUCACION Podremos evitar malentendidos innecesarios si sefialamos clara- mente desde el comienzo que la educacién que encarna los principios de la terapia centrada en el cliente tiene relevaneia solamente para un tipo de objetivo educacional. No es la educacién que seria relevante en una cultura autoritaria, 0 que instrumentalizaria una ideologia autoritaria. Si el objetivo de la educacién es el de producir téenicos bien informados que estén completamente dispuestos a evar a cabo todas las érdenes de la autoridad constituida sin cuestionarlas, entonces el método que vamos a describir es altamente inadecuado. En general solamente es relevante para el tipo de objetivo que se puede describir vagamente como democratico. ‘Trataremos de especificar mas el objetivo educacional para el cual parece ser relevante un tipo de ensefianza centrado en el alumno. El ele- mento bésico ha sido planteado por Hutchins. Fl fundamento de la democracia es el sufragio universal. El sufragio univer- sal hace de cada hombre un dirigente. Si cada hombre es un dirigente, cada hombre necesita In edueacién que deben tener los dirigentes.,. El principal pro pésito de un sistema educative democritico es le formacién de dirizentes (92). 332 CARL K. ROGERS cién democré- Esto pareceria signiticar que el objetivo di la educ: tica es ayudar a los alumnos a convertirs ividuos que sean capaces de tener iniciativas propias para la accion, y de ser responsables di que sean eapaces de una eleccién y auto-direccién inteligentes; que aprendan criticamente, con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los demés; que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolucién de problemas; que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible ¢ inteligentemente a situaciones problemiticas nuevas; que hayan internalizado una modalidad adaptativa de aproximacién a los problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de une manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar eficazmente con los demés en estas diversas actividades; que trabajen, no para obtener aprobacién de los demés, sino en términos de sus propios objetivos socializados. Evidentemente, muchos educadores no comparten estas metas, y en algunas culturas la mayoria de los educadores se opondrian a elles. Aun en nuestra propia cultura son, funcionalmente, metas de muy pocos educadores. El modo de operacién de nuestras escuelas elementales, pre- paratorias, universidades y escuelas profesionales muestra ampliamente que. los objetivos usuales son muy diferentes, mas orientados a producir un alumno que pueda reproducir cierto material informative, que tenga habilidad para realizar ciertas operaciones intelectuales prescriptas, y que pueda reproduci: el, pensamiento de sus maestros. El enfoque educativo que vamos a describir no se orienta hacia estas iiltimas metas, sino que es un infento de encontrar un.método que permita alcanzar el objetivo descrito aqui como democritico. Si esta meta es adecuada para nuestra cultura cozriente, es una cuestién que cada lector debe decidir por si mismo. Puesto que nuestra cultura en gran medida esté organizada sobre un fundamento autoritario y jerarquico, y sélo parcialmente sobre una base democritica, algunos pueden pensar que'la educacién debiera reflejar esta ambivalencia. Cada uno debe llegar a su propia conclusién sobre este punto. ALGUNOS PRINCIPIOS E HIPOTESIS PROBABLES A medida que andibamos a tientas ex nuestro intento de desarrollar una ensefianza centrada en el alumno, basada en los conceptos, de Ia terapia centrads en el cliente, se fueron cristalizando ciertas hipétesis 223 | } PSICOTERAPIA CENTRADA EN Ei, CLIENTE, 333 bésieas que por cierto son paral mas a las hipétesis torapéuticas. Enua- irunas de elias a continuacién. en una forma que podria pereccr nice, Al enunciarlas como hipétesis, corremos el riesgo de que sean iaterpr*tadas como formulaciones Ianas de hechos. Yor lo tante, debemos seualar que las planteamos « modo de ensayo, y que ain no han sido probadas mediante investigaciones en el campo educacional. No podemos ensefarle a otra persona directamente; sélo podemos jacilitar su aprendizaie. Esta es una hipétesis con le que estari de acuerdo todo maestro inteligente. Ciertamente, slo es una enuneiacién formal del viejo refrén “puedes Hevar a un caballo hasta el agua pero no puedes obligarlo a beber”. Sin embargo, lz mayoria de los maestros ignoran en la practica esta hipétesis basica. Observemos un grupo universilario preocupado por la estructuracién de un programa. ;Cuantos abarcaremos en este curso? gCémo podemos evitar la superposicién de estos cursos? No seria me- jor ensefiar ese tema en tercer afio? Este tema, zeudnto abarcara del curso de primer afio? Estos son ejemplos de problemas discutidos, y todos ellos se basan en la hipétesis, que todos lo: miembros de la universidad saben que es falsa, de que lo que se ensefia es idéntico a lo que se aprende. Aqui, mas que en ningin otro punto, se manifiesta le naturaleza revo- lucionaria de un enfoque centrado en el alumno en el campo educativo Sien lugar de focalizar todo nuestro interés en el maestro —zQué debo ensefiar? {Cémo puedo comprobar que lo he ensefiado? ;Cémo puedo “abarcar” todo lo que debiera ensefiar?— dirigiéramos nuestra atencién al estudiante, los interrogates y problemas serian totalmente diferentes. Supongamos que preguntéramos: zoudles son sus objetivos en este curso. qué es lo que quiere aprender, cémo podemos facilitar su aprendizaje y su crecimiento? Se derivaria un tipo de educacién muy diferente. Un programa educative —ya sea en el nivel elemental, preparatorio o univer- sitario— que tuviera como propésito operativo claro, definido y princi- pal la facilitacién del aprendizaje seria enormemente diferente de los programas con los que estamos més familiarizados. Una persona aprende significativamente slo aguellas cosas que’ per- cibe como vineuladas con la supervivencia o desarrollo de la estruc- tura del si-mismo (self). ‘Aqui tenemos una hipétesis hasica para la teorfa de la personalidad, tal como hemos Ilegado a entenderla, Muchos no estardn de acuerdo con ella, y sefialardn el grado de aprendizaje que se alcanza en materias que ciertamente no tienen relevancia para el si-mismo. Quizés el significado de Ja hipétesis pueda ejemplificarse refirigndonos a los dos tipos de estu- diante en un curso de mateméticas o estadistica, por ejemplo. El primer 224 334. CARL Re ROGERS es udiante pereibe que el material de las mateméticas es directamorte relevante para sus metas projesionales, y por lo tanto se vincule dire>. tamente con el desarrollo de su si-mismo a largo plazo, El segundo estudia sigue el curso porque es obligatorio. Para el mantenimiento y d de su simismo, le resulta necesario permanece: en Ia universidad. Por lc tonto es necesario que apruebe el curso, ;Puede haber alguna duda con res- ecto a lus diferencias que se producen en el aprendizaje? El primer estu- diante logra un aprendizaje funcional del material. El segundo aprend: cémo “sulir adelante” en el curso, O supongamos que la informacién que se proporciona se refiere a la topografia de cierta regién. {Cuan dile: rente serd el aprendizaje de un grupo que atiende porque tiene le obligs- cién de seguir un curso de geografia, del de un batallén de infanterie que tiene que ir a esos montes y valles para luchar contra el enemigo! La implicacién del si-mismo es muy escasa en el primer grupo, y muy profunda en el segundo. Tendemos a resistir a la experiencia que, al ser asimilada, implicaria un cambio en la organizacién del si-mismo, a través de la negacién @ de la distorsién de la simbolizacién, La estructura y organizacién del si-mismo parecen hacerse més rigidas frente a las amenazas, y relajar sus limites cuando hay una ausencia absoluta de amenazas. La experiencia que se percibe como incon- gruente con el simmismo sélo puede ser asimilada si la organizacién habitual del si-mismo se relaja y expande para incluirla, Estas hipétesis se relacionan con el hecho de que el aprendizaje, particularmente si es significative, a menudo resulta amenazador. Hay momentos en que el nuevo material educative es percibido inmediata- mente como una ayuda para el progreso del si mismo, pero en muchos otros casos el material nuevo amenaza al si mismo, o més exactamente, amenaza a algin valor con el cual el yo se ha identificado. Esto e+ obviamente cierto en las ciencias sociales. El aprendizaje de hechos obje- tivos acerca del prejuicio puede atentar contra algunos prejuicios muy valorados. El aprendizaje acerca de la distribucién de la inteligencia e> la poblacién puede perturbar creencias con las que el individuo se ha identificado. La percepcién de ciertos hechos relativos a nuestro sistem econémico puede amenazar los valores de clase media con los que se ha identificado el estudiante. Pero el cardcter amenazador del aprendi- zaje de cosas nuevas se observa tanto en las ciencias fisicas y biolégicas como en las humanidades. Aprender un nuevo método matemético puede implicar la inferioridad del viejo método con el que el estudiante se habia identificado, Aprender une apreciacién de la miisica 0 le literatura clé- sicas probablemente implique un juicio negative acerca de las aprecia- ciones desarrolladas anteriormente en un nivel inferior. Sin duda nos sorprenderiamos considerablemente si supiéramos las proporciones de in- dividuos de cualquier grupo estudiantil, en cualquie: momento dado. cuya © PSICOTERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE 335 n basica es ‘a actitad “ZAh, si2", escSptica y resistente. Fl rte medica, puede ponderar esto en s{ mismo recordando Jas iltimas cinco conferencias, 0 clases, o sermones a los que ha asistido. EQué proporcién de! x suscité sus resistencias? te La si:uaciéi: edueativa que promueve més eficazmente un cprendizaje significative es aguellc en que 1) las amenazas al si mismo del alum- no se reduce a un minimo, y 2) se jacilita la percepeién diferen- ciada del campo de la experiencia, Las dos partes de esta hipétesis son casi sinénimes, puesto que la percepcién diierenciada se produce con mayor probabilidad cuando el si-mismo no esta amenazado. Si tomamos esta hipétesis como una descrip- én de lo que debe proporcionar la educacién, se compzenderé que uns educacién semejante seria muy diferente de los programas actuales. Se puede objetar que el aprendizaje se produce a pesar de las ame- nazas, o incluso a causa de ellas. Seria el caso del batallén que proba. blemente sera atacado al entrar en el territorio enemigo, y @ cause de esa amenaza aprende répida y efectivamente acerca del terreno. Es cierto que cuando la realidad presenta amenazas se produce velozmente el aprendizaje de conductas que podran proteger al simismo. Si el entre- namiento deseado no tiene otra meta que la del mantenimiento del si mismo tal como es, entonces las amenazas pueden no obstaculizar ei progreso del aprendizaje. Pero en la educacién esto no ocurre casi nunca. Two que se desea es el crecimiento, y éste implica cambios del si-anismo. Cuando se visualiza una meta més amplia de esta naturaleza, las ame- nazas al yo parecen convertirse en barreras para el aprendizaje si nificativo. LA APLICACION DE ESTOS PRINCIPIOS EN EL AULA Las hipétesis abstractas que hemos mencionado, obviamente son el producto de la experiencia, y no su condicién previa. Intentaremos pre- Sentar algunas de las experiencias de las cuales emergieron, y la formula- cién actual de un enfoque de la ensefianza que las instrumentaliza. La creacién de un clima de aceptacién Como en el consejo, nuestras primeras aproximaciones experimen- tales a la situacién de ensefianza descansaron bastante pesadamente en la técnica del maestro, Gradualmente fuimos comprendiendo que si las actitudes del maestro eran propicias pare crear un clima adecuado en el aula las técnicas especificas eran secundaria. Esta relacién entre la actitud basica y el método especifico fue expresada claramente por Eiserer. 226 336 CARL R. ROGERS Si los maestros aceptan a los estud untes tal como son, les permiten expresar libremente sus sentimientos y actitudes .n condenarlos ni juzgarlos, planean los actividades del aprendizaje con ellos en lugar de para ellos, erean en el awie wna atmésfera relativamente libre de tensiones emocionales, se sigu que son diferentes de las obtenidas cuando no existen les condiciones. Las conse- cuencias, dé acuerdo con los testimonios actuales, parecen orientarse en el sentido de objetivos demoers icos. Es evidente que las condiciones mencionadas pueden ser logradas de muchas maneras diferentes, que el clima para el aprendizaje auto. Girigide por Jos estudiantes no es el resultado de un solo tipo de procedimientos (53, pag. 36). Con respecto a los efectos de este clima en los estudiantes, Shedlin, que obtuvo resultados efectivos con este tipo de ensefianza, dice lo si- guiente: Un clima de permisividad y comprensién en el aula ofrece una situacién libre de amenazas, en la que el estudiante puede trabajar sin defensivided. Se despeja el campo para que considere el material diseutide desde su propio marco de referencia interno. Se comprende su deseo de aceptacién, y en razén de ello, siente ln necesidad de hacerse responsable de sus propias interpretaciones y com prensiones. Siente la fuerza de la creencia de otra persona en su propia integridad. Un producto interesante e-importante de esta autoaceptacién es el progrese que se observa en sus relaciones interpersonales con los dems. Tenderé a mostrar una mayor comprensién y aceptacién de los otros, y desarrollaré relaciones mis libres y reales con ellos, Esto tiene mucha importancia desde el punto de vista de la comunicacién y extensién de 1a modalidad bisiea de le elase (186). Aunque el tipo de clima descripto es esencial- en la totalidad de la conduccién del curso, el maestro que desee experimentar con este enfoque en el campo educacional querra saber cémo desarrollar un clima educa- tivo semejante al comienzo del curso. La respuesta parece ser doble. Pri- mero, un clima permisivo -y comprensivo, que respete la personalidad y Ja individualidad intencional de cada estudiante, solo puede desarrollarse en la medida en que el instructor sostenga una ideologia coherente con estos elementos. Fl punto de vista expuesto en cl segundo capitulo de este libro se aplica tanto a la ensefianza como al consejo. En segundo lugar, el maestro deseard instrumentalizar este punto de vista desde el comienzo mismo de su trabajo con la clase. Puesto que esta experiencia se desarrollar en un sentido casi diametralmente opuesto a toda la expe- riencia educative previa del estudiante, deben estudiarse cuidadosamente las téenicas que se utilizardn. Es de desear una disposicién circular de los asientos, o alguna dis- posicién fisica que otorgue al instructor cl mismo tipo de lugar que a cualquier miembro de la clase. Es importante dar primacia a los propé- jos de los estudiantes. Las sesiones deben iniciarse con una descripeién 227 PSICOTERAPEN CENTRADA EN FL CLIENTE, 337 por parte de Ios estudiantes de los problemas cue enfrentan, 0 con una diseusion de res problesxdsivas, El eutor algunas veces ha, comenzado un curso con una enunciecién tan simple como le siguiente: “Este es un curso denominado Dindmica de le Persons idad (o el nombre del curso del que se trate). Supongo que cada uno de usicdes tuve alguna finalidad al inscribirse, aun’ cuando esa finalidad eca solamente la de cursar una materia mis. Si comenziramos exponiendo nuestra: finalidades, quizas podamos elaborar juntos el curso de manera de satisiacerlas”. Cuando se enuncian los propésitos personales (a menudo dudando ¢ inte:rum- piéndose), se los acepta simplemente, o se esclarecen las actitudes vin- culades con ellos. Gradualmente emezgen problemas a partir de estos propésitos, y la clase se embarca en la construceién de su propio programa. Sin embargo, esto no significa que las cosas se deslicen sin dificul- tades. Para los estudiantes que durante uno o veinte afios han experimen- tado una clase como una experiencia pasiva, tal comienzo de un curso es primero sorprendente, y luego frustrante. Emergen sentimientos nega- tivos, @ menudo muy intensos. Al principio no se los expresa porque no se debe “contestar” 0 corregir al profesor; pero a medida que aumenta la tensién, alguien estalla: “jCreo que estamos perdiendo el tiempo! Creo que debiéramos tener un esquema, y luego seguirlo, y que usted debiera ensefiarnos. { Vinimos aqui para aprender de usted, no para discutir entre nosotros!” Cuando se comprende y se aceptan tales actitudes negativas, los estudiantes comienzan a reconocer el clima que existe. A algunos puede no, agtadarles el procedimiento, pueden desaprobarlo sinceramente, pero todos reconoceran que es una situacién muy diferente de la que existe en las clases habituales. En este ti del estudiante. ipo de clima se producen modificaciones en el pensamiento Cuando al final del curso los estudiantes tienen la opor- tunidad de expresar lo que el curso ha significado para ellos, frecuente. mente ponen el acento en los efectos de la atmésfera general de la clase. Como prueba de ello ofrecemos estas manifestaciones de un estudiante que habia completado el primer curso centrado en el alumno al que habia asistido, un curso sobre consejo adaptativo. Creo que el efecto para mi fue terapéutico, y ésta puede ser la razén por la que Ia Iucha de mis nuevas actitudes por expresarme se hace tan difiell de objetivar. Digo terapéutico a pesar de que yo no tenia conciencia de necesitar une ayuda profunds. No me senti en abtoluto perturbado al comienzo de la experiencia, ¥ sin embargo, me agrada Mamarla terapéatica. Digo terapéutica eaperando, que Ik palabra exprese un significado ligeramente diferente del habitual tos beneficiamnos del proceso terapéutico cuando tenemos conciencia de estar’ per. turbados, desdichados y confundidos, pero podeios aprovechar un proceso exueie mente igual en nuestras. vidas cotidianes cuando tenemos experiencise que’ nes spartan de nuestro “state quo”, nuestro circulo de mediocridad y monotonia, de Pasividad y ambivalencia. Probablemente una manera mis simple de exprecacle 5 es decir, pode- © 338 CARL R. ROGERS seria decir que experimenté algin tipo de crecimiento. Los dos términos estin intimamente relacionados. Sin embargo, siento que atin connotando este sien cado “ ‘-patolégico”, cl término terapia es mis conereto y descriptive de lo cue focurre cuando uno experimenta un cambio importante, alentador, dentro de si mismo, Recuerdo las primeras reuniones;_ ten: defensividad... horrible: ecpa- cios de un’ denso silencio... estallides impulsivos de hostilidad... fugaces desi-tlo: de comprensién aqui y ellé.,. confusién y racionalizaciones... sutiles proyeccio- es _y escasas interpretaciones. Fue muy dificil pera nosotros superarlo. Somos demasiado dependientes del liderazgo habitual. Nos negamos « asumir la respon- sabilidad de nuestro propio aprendizaje. Querfamos “sacar algo” de usted. Queriamos hacia nuestra meta educativa. A muchos de nosotros nos resulté muy diffcil liberarno: de esa dependencia. Algunos nunca lo lograron. En lo que a mi respecta, me arrasiré durante las primeras tres 0 cuatro semanas bastante confundido y algunas veces indiferente, Posteriormente comencé a leer y pensar acerca <> dife. Fentes aspectos de la terapia. Estudié lo que deseaba. Me encontré trabejando por comprender, No sentia ninguna presién de usted ni de la clase. Estudiaba por mi mismo. Aprendia por mi mismo. Estaba satisfecho conmigo mismo pero nunca me envancef de ello, Iba a las clases para ver qué era Io que podia extracr del libre intercambio de ideas; verbelizaba las mias propias cuando sentia que podia hacerlo y escuchaba a los demas cuando elaboraban los problemas de la terapia. Sentia que estaba realmente “en la cosa”. Cada semana Ja hora me parecia més corta, (Lamentablemente tenfa otra clase a las 9.30. Me encontraba elaborando las ideas discutidas en nuestra clase, y en consecuencia perdia muchas notas esenciales de la clase de las 930. Las clases no debieran sucederse unas a otras de ese modo. Creo que una cantidad de aprendizaje cficaz se pierde por no dejar tiempo inmedia- tamente después de cada clase para pensar en el material discutido.) ‘Me sentia completamente libre en este curso. Podia ir 0 dejar de ir. Podia Megar tarde © irme antes del final. Podia hablar o callarme. Llegué a conocer bas- tante bien a una cantidad de estudiantes, Era tratado como un adulto maduro. No sentia ninguna presién de su parte. No sentia necesidad de agradatle; no tenia que creerle. Todo dependia de mi, Iba a mi propio ritmo y me sorprendi. Nunca lef tanto para un solo curso como lo hice en el suyo, y ademas creo que fue la lecture més eficaz y significativa que hice jamés, También creo que esta nueva confianza en m{ mismo se transfirié a otros estudios. Mi esposa percibié mi nueva actitud hacia el estudio y mi interés vital en mi trabajo. Los dos nos sentimos felices por ello. “sacar algo” det curso, Asi satisfariamos nuestras necesidades. Asi paso a Nétese que es la carencia de presiones, la aceptacién de su interven- cién y de su silencio, el hecho de que “todo dependia de él”, lo que parece haber afectado més a este estudiante EI trabajo de Anderson (8) mostré que el clima o atmésfera de la clase puede ser medido objetivamente en el nivel de la escuela elemental. Withall (224, 225) completé una investigacién cuyo objetivo era la medi- ciém del clima de la clase en términus del grado en que se “centra en el 229 ICOTGRAPIA CENTRADA EN EL, CLIENTE 339 maestro” 0 se “centra en el alumno”. Aunave su escala deja mucho que desear, puesto que los ftems de la misma se dererminaban subjetivamente y no objetivamen‘e, al menos ha mo: 'rado que cvalidades similares a las que estamos discutiendo pueden ser medidas con instrumentos cienti! sometidas @ una investigacion rigurose. Tanto Withall como Anderson han mostrado también que el clima de la clase en gran medida es un producto de la conducta del’ maestro. La atmésfera que prevalece depeude princi- palmente de lo que el maestro hace y de cémo lo hace. Cuando se siguen desarrollando estudios como éstos, parece muy probable que se evidencie que el clima psicolégico de la experiencia educativa tiene una influencia prominente en el monto y el tipo de aprendizaje que se produce. Frecuentemente el maestro que consid “e alguna experiencia de acuerdo con estos lineamientos cree que no puede \evarla a cabo, “porque debem aplicar un examen establecido”, o porque “mi seccién debe dar los mismos exdmenes que las secciones en las que se ensefia de una manera conven- cional”, 0 “Soy responsable de que mi clase cumpla con tales y cuales lecturas cada semana”. La consideracién de estos puntos quizés sirva para ilustrar Ia importancia primordial de las actitudes del maestro. Si por ejemplo esta clase debe dar los mismos exdmenes que las demés secciones, Ja actitud del maestro, tal como la expresa a la clase, tomaria en cuenta lo siguiente: “Quisiera que este curso sea, en la medida de lo posible, vuestro curso, que satisfaga los objetivos que ustedes tienen. Hay una limitacion que se nos impone, tanto a mi como a ustedes, y es el examen que deben dar todas las secciones de este curso. Teniendo presente tal limitacién, gcuales son los objetivos a los que les agradaria que sirviera este curso?” Podemos sintetizar diciendo que todo grupo tiene algunas limitaciones, aunque més no sea el hecho de que se reime durante una cantidad de tiempo limitado cada semana, y no durante un tiempo indeterminado. Lo importante no es el hecho de que haya limitaciones, sino la actitud, la permisividad, la libertad que existe dentro de esos limites. Podemos estar seguros de que si las limitaciones son extremadas, y resultan de la voluntad del instructor y no de fuerzas externas, se ahogard el clima centrado en el alumno; pero dentro de un margen muy amplio de estructuracién psico- légica puede construirse un clima permisivo. Asi, Cantor parece sentirse més cémodo pidiendo a sus clases que lean un material asignado cada semana. En tanto que esto puede no ayudar a crear un clima adecuado, no constituye una barrera para el mismo, tal como lo indican las trans. cripciones textuales que presenta. El principio esencial quizés sea el siguiente: dentro de las limitaciones impuestas por las circunstancias y la autoridad, o impuestas por el instructor por ser necesarias para su propio bienestar psicoldgico. se crea una atmésfera de permisividad, de acepta- cién, de confianza en la responsabilidad del estudiante. 230 340 CARL R. ROGERS El desarrollo de los propésitos del individuo y del grupo Ye hemos mencionado que un curso centrado en el alumno paris d los propésitos de los estudiantes. Esto también debiera suceder a lo loreo del curso, aunque los métodos especificos que se utilicen variardn, por ¢ De todos, quiza el método més extremo sea el que con cierta frecuen- cia he utilizado. Cada clase se inicia con alguna variante de “zqué quere- mos discutir © hacer hoy?” Naturalmente la clase parte luego de aleuna pregunta o contribucién individual. Este puede parecer un procedimiento muy insatisfactorio y azaroso, puesto que una necesidad individual, 0 aun una inadaptacién individual pueden Ievar a la contribucién inicial. Sin embargo es fascinante observar el proceso tal como se produce. Si el tema no resulta interesante para el grupo en general, la discusién prontamente se estanca, o vira, a través de pasos mis interesantes, hacia dreas de interés general. Un oyente —e incluso miembros de la clase y el instructor— sentiria que se pierde un tiempo considerable. Pero la otra cara del cuadro es que con este procedimiento la clase ripidamente Iega a tratar las cues- tiones més profundas del campo que se est considerando. El autor tuvo la experiencia de dictar un ciclo de cursos en un estilo algo conven- cional y de una manera centrada en el alumno. Los problemas que habia considerado que eran demasiado avanzados para un primer curso, y debian ser dejados para més adelante, para ser considerados con mayor informa- cién en el segundo curso, pudieron ser alcanzados y estudiados inteligente y profundamente pocas semanas después del comienzo del primer término, en un grupo manejado de una manera permisiva. Luego, en tanto que a menudo hay una apariencia de cierta confusion y pérdida de tiempo, el proceso de aprendizaje real parece desarrollarse con un ritmo acelerado cuando el curso es elaborado por los estudiantes de acuerdo con sus propios intereses cambiantes. Un aspecto en que Ja funcién de ensefiar parece diferir de la funcién de aconsejar, tal como la vemos ahora, es que el maestro puede ser itil para la exploracién de los propésitos del grupo, indicando algunos de los posibles recursos que los miembros pueden utilizar. En un curso sobre el consejo adaptativo, por ejemplo, se indicé a los estudiantes una variedad de modalidades en que podrian lograr sus propésitos mediante la discusién en clase, mediante conferencias, si lo deseaban, mediante la lectura de ma- terial publicado y de casos inéditos, mediante la observacién de sesiones de terapia de juego, mediante visitas a consejeros trabajando, escuchando entrevistas de consejo grabadas, etc. Probablemente no habrian imaginado muchos de estos recursos si el instructor no los hubiera mencionado. Pero supongamos que eligen solamente asistir a conferencias. Esto pone a prueba profundamente la ideologia del instructor. Si el grupo le pide que haga algo que basicamente contradice sus propios principios éticos ot 234 PSICOTERAPIA CENTRADA EN EI. GLIENTE 341 —como pedirle que haga lo necesario pera que escuchen une entrevista consejo sin autorizacién de! cliente— para respetarse ‘a si mismo como persone tendré deseor de negarse. Pero si el grupo no esté de acuerdo con é respecte d= qué ec lo eficez en el aprendizaje, y desea cue les dé con- ferencias. acceder resuliaré menos contradictorio con sus opiniones profun- Gos. Une conierencia pronunciada a pedido de la clase es una experiencia completamente diferente, para los interesados, de otra que se le impone al grupo. El instructor tendria atin la responsabilidad de verificar de tanto en tanto si esta satisfaciendo los propésitos comunes del grupo, puesto que es la percepcién inmediata de los objetivos, y no le percepcién retroactive de los mismos lo que constituye la base de un curso semejante. Podriamos decir que el objetivo del instructor es el de ayudar con- tinuamente a elucidar los propésitos individuales formulados contradictoria y vagamente, que gradualmente se combinan en propésitos grupales. Parti- ciparé en el logro de esos propésitos indicando recursos que los estudiantes no conocen, y aceptaré o rechazard claramente los papeles que les asigna el grupo en funcién de sus propios propésitos. La funcién cambiante del lider A medida que tratabamos de encontrar ios medios més eficaces para liberar las capacidades de los estudiantes en la situacién educativa, hemos experimentado con diversos procedimientos. Si el lider trata al grupo respondiendo exclusivamente a las actitudes emocionales y a los senti- mientos manifestados, expresando esclarecimientos o comprensiones de los mismos sin comentarios estructurantes, la experiencia del grupo tiende a convertirse puramente en una terapia grupal. Las respuestas del lider ten- dieron a centrar la atencién en estos aspectos emocionales. Si el lider estruc- tura la sesién inicial acerca de los objetivos del curso, ése tiende a ser el marco de referencia dentro del que se produce la experiencia del grupo, v la mayoria de los sentimientos expresados se relacionan con el tema de! curso. Hemos descubierto que una cantidad miniscula de estructuracién tiene un efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo. Aunque el papel desempefiado por el lider parece cuantitativamente pequefio, silo juzgamos a partir de una transcripeién del periodo de las clases, por ejemplo, su conducta es enormemente importante. El grupo puede haber progresado en la asuncién de la responsabilidad del curso, pero si el lider da respuestas finales a varias preguntas que le dirigen, probablemente encontraré que se encuentra nuevamente en el papel convencional del experto, y que el grupo depende otra vez de él. También hemos Iegado a reconocer que el papel del lider més nece- sario y efectivo para desarrollar un clima permisivo en la clase no es necesariamente el que debiera desempefiar a lo largo de todo el curso. 232 342 CARL R. ROGERS Shedlin proporciona una bue su experiencia, a ‘peién de este rol cambiante, segiin En la formacién y durante los primeros estedios del grupo le actividad de Mider debiera ser en gran medida la de aceptar a sus alumnos y comprender sue ‘ontribuciones. No debe ser judicativo en su deseo de no perturber os sistemas de valores de sus alumnos. Esto podria denominarse accién de establecimiente d: une modalidad. Elimina las amenazes y la defensivided consiguiente, Funcions com luna caje de resonancia émocional e ideacional. Su actitud es de respeto y confianza en los miembros del grupo para planear actividades y derivar eatisfaccién y ercci- miento de acuerdo con las necesidades ¢ intenciones de cada miembro individual, A medida que se desarrolla cl grupo v que la atmésfera es coherente y conocida Por los estudiantes, las acciones del lider deben cambiar sutilmente de acuerdo con la relacién modificada, Luego, se encuentra en Ia posiciin de participar mis libre. mente sobre la base de “asi es como yo lo veo”, sin impedir que los miembros de! Erupo contintien con cl andlisis y la exploracién. Si ha sido profundamente sensible ante los cambios en le “grupalidad”, podria hacerlo exitosamente, confiando en que Jos estudiantes perciben suficientemente le atmésfera de la clase como para aceptar © rechazar libremente los comentarios del lider, sin sentir que se atacan sus propios valores. Debiera sefilarse que a lo largo de toda ls vida del grupo, en tanto que puede haber cambios sutiles en los métodos 0 en la accién, la actitud sigue siendo coherentemente la de una unidad democritica. Refiriéndose a un curso particular en el cual era instructor, Shedlin prosigue la descripcién de su enfoque. El instructor intentaba conducir todas las sesiones del curso de una manera coherentemente permisiva, centrada en el slumno, permitiendo que le iniciacién y la Gireceién de la discusién estuvieran determinadas por los valores ¢ intereses del grupo. El rol del instructor puede describirse diddcticamente en dos planos di ferentes, aunque en la préctica esa divisién sea imposible. El primero es en fun. cién de su actividad como un individuo en el grupo, y el segundo, cu posicién ope- rativa como lider del grupo. La relacién que parecia constituirse a medida que el curso progresaba indicaba una aceptacién casi total del instructor por parte del grupo, al menos hasta el punto de que los estudiantes descartaran todos los concep: tos anteriores de la norma autoritaria investida en un Ifder, y no dudaran en inte. rrumpir o no estar de acuerdo con las afirmaciones de éste. La activ expresadas por los miembros del grupo. Esto implicaba una compret cesidades de los miembros del grupo, y una determinacién positiva de evitar Ia participacién cuando la interaccién entre los miembros del grupo era muy frecuente. También parecfa importante hacer alguna distincién entre lac afirmaciones de un mareado tinte emocional, y las de baje tonalidad actituc El reconocimiento y la comprensién verbalizada ce las primeras por parte del lider parecian promover un exploracién més profunda del problema y un mayor esclarecimiento para los miembros 238 PSICOTERAPIA CENT Dé. EN EX. CLIENTE 343 del grup’, en tanto que la aceptacién y esclarecimiento del ltime tipe de afirma. eién parecfa mis natural y acepteble grupo (186, pags. 810). ara el que hableba y pera otros miembros de! E concento de flexibilidad se destzea en Ine experiencivs exilosas en po de liderazgo educativo. Si el tider es capaz de dejar que el grupo utilice de diversas maneras e medida que se modifican sus necesidades, tendré més éxito para facilitar el aprendizaje con un miaimo de resisten- cias. Pero el problema de si se puede comportar flexiblemente, de una manera determinada por los deseos del grupo, es muy dificil para la mayoria de los maestros. El grupo puede exigirle al instructor de un mo- mento a otro que dirija una “discusién controlada” o que dé conferencias, que comience cada sesién con algunas preguntas claves 0 que permite le discusin completamente libre y fiuida. Cuando el lider se siente eSmodo al hacer cualquiera de estas actividades porque asi lo desea el grupo, ha logredo un alto nivel de genuina permisividad. El conocimiento de cudndo ha legado al limite de su propio bienestar interno y negarse x funcionar de maneras que no le resultan cémodas, es otro aspecto de la autenticidad de sus actitudes. Si se conduce de una manera que no le resulta natural, simplemente porque siente que debiera hacerlo, el grupo lo percibe rapida- mente, y esto perjudica la atmésfera del grupo. Podemos enunciar brevemente nuestro concepto actual del papel del lider en una situacién educativa, cuando el objetivo es el de centrar el proceso en los propésitos evolutivos de los estudiantes. Inicialmente el lider tiene mucho que hacer para establecer 1a moda- lidad o clima de la experiencia grupal, por su propia ideologia basica de confianza en el grupo, que se comunica de muchas maneras sutiles. El lider ayuda a elucidar y esclarecer las finalidades de los miembros de Ia clase, aceptando todos los objetivos. Confia en el deseo del estudiante de instrumentalizar esos objetivos como la fuerza motivacional del aprendizaje. Intenta organizar y hacer fécilmente disponibles todos los recursos que los estudiantes pueden desear para su propio aprendizaje. Se considera a si mismo como un recurso flexible que el grupo puede utilizar de las maneras que le resulten més significativas, en la me- dida en que pueda sentirse cémodo operando de esas maneras. Al responder a las manifestaciones del grupo, acepta tanto el conte- nido intelectual como las actitudes emocionales, intentando dar a cada aspecto el énfasis aproximado que tiene para el individuo y para el grupo. A medida que se establece el clima de aceptacién de la clase, el lider puede cambiar su rol y convertirse en un participante, un miembro 234 344. CARL R. ROGERS Gel grupo, expresando sus opiniones del mismo modo que cualguiera de los individuos. Permanece alerta a las expresiones que indican sentimientos profun- Gos, y euandc v dos, intenta comprenderlos desd: ¢ punto. de vista del que habla, y comunicar este tipo de comprensié Cuando la interaccién del grupo se carga afectivamente, tiende a con- servar un rol neutral y comprensivo, para proporcioaar aceptacién a Ia variedad de sentimientos que existen. Reconoce que la medida en que puede comportarse de estas diferentes maneras esti limitada por la autenticidad de sus propias actitudes. Simular que comprende y acepta un punto de vista cuando no expe- rimenta esa aceptacién no favorecerd, y probablemente obstaculizazé el progreso dinémico de la clase. proceso del aprendizaje en una clase centrada en el alumno Probablemente algunas transcripciones textuales de experiencias en clases indicaré mejor la manera como aprenden los estudiantes en una experiencia de este tipo. Estos extractos también servirén para ilustrar algunos de los puntos que se han formulado con respecto al papel del lider. Las primeras selecciones fueron tomadas de un curso sobre consejo adaptativo, el tipo de curso en el que hemos tenido més experiencias de ins- trumentalizacién de algunos de estos principios educativos. Las partes citadas pertenecen a una sesién en la que participaron diecinueve miem- bros, correspondientes a la mitad del curso. Cada contribucién esté nume- rada, para una fécil referencia a las notas al pie de pagina. El registro es taquigréfico. El sefior B comienza la clase con una pregunta. L. Sr. B (dirigiéndose al instructor directamente): ,Qué piensa de a divisién de responsabilidades entre el consejero y el cliente, en el consejo centrado en el cliente? 2. Instructor: Parece haber algunas diferencias de opinién, pero personal- mente tiendo separar la responsabilidad en dos areas diferentes. Primero, el area referente al problema del cliente, y en ese area ereo que la responsabilidad le corresponde integramente a éste, La segunda area es la de Ia relacién que se est bblece en el consejo. En este caso mi concepcién de la funcién de responsabilidad smitad, le responsabilidad del consejero es 1a de proporcionar . ¥ la responsabilidad del cliente es la es un enfoque mita tuna atmésfera emotiva, permisiva, compren: 2 Si esto hubiera ocurrido al principio de’ curso, el Iider podria haber preferido reflejar la intriga o preocupacién de B acerca’ de este tema. Sin em hargo, en este momento, el lider trata de responder a la pregunta de B directamente, presentendo su respuesta come una opinién personal, 235 PSICOTERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE 345 far ese clima como un marco pars sw actividad de 1 pregimiabe, Sr, |. Sr, Bs Bueno, me parece que el consejero tiene: una responsabilidad ai mayor, Tiene informacién y el cliente no la tiene. ;No es correcto que le dé ex ion al elicate? En algunos aspectos le infor uaciin de consejo parece sez relecién maestro-alumne, y si es asf, entoces reaimente se defrauda al cliente. 4. Instructor ponsabilidad al 5. Sr B: , todos los ejemplos de consejo directive que aparecen en el libro de Rogers son muy extremos, no son ejemplos de un ‘buen consejo directive. Hay muy poces consejeror tradicionales que den una en midad de consejos y de reaseguramiento, o que se hagan cargo de la vida del cliente. 6. Instructor: Entonees usted cree que Rogers ha elegido muy incorrectamente los ejemplos. 7. Srta. C: Yo estoy de acuerdo con el Sr. B en algunos aspectos. La otra noche lef un libro de Alexander y French, Terapéutica psicoanalitice. Son psico- analistas, y se supone que en el continuo directivo-no-directivo se ubicarian en el centro: sin embargo, en muchos momentos su enfoque es ciertamente no-directivo, 8. Instructor: Cuando not vemos obligados a rotular las cosas, a veces nos sentimos muy confundidos, verdad? 9. Sra. C: Por cierto. Es rauy dificil ubicarse con respecto a las diferentes téenices y puntos de vista sobre la psicoterapi 10. Sr. B: Es cierto, Al hablar con analistas se obtiene una impresién dife- rente de la que producen sus escritos. Cuando hablan acerea de sus métodos se sbtiene la impresién de que utilizan en gran medida métodos no-directivos, EE Ie Waa ig 3. Evidentemente, habria habido pocas diferencias si el lider hubiera trefle- jado la actitud de B en luger de dar su propia opinidn, puesto que B desea clars mente expresar su propia opinién de una manera algo desafiante. El hecho de que dese objetar y contradecir 1a opinién del instructor es un indicador del’ clima que existe. 4. Aqui el Ider debe tomar una decisién, ripida ¢ intuitivamente, con respecto al curso que va a seguir. Como participante, podria continuar con la opinion que hha formulado, tratando de relacionarla con la afirmacién de B. Pero cuando tne contribucién esté claramente inbuida de un significado pereonal considerable, ‘ce mucho mas importante que el Sr. B experimente comprensién y aceptaciin de os actitud desafiante y objetora, El instructor trata de expresur esto en su respuesta, yen la mimero 6, Estas respuestss tienden a reforzar In permisividad del clima de la clase, puesto que no estar de acuerdo aparece obviamente como algo no peligroso. 7. Estimulada por esta aceptacién, la Srta, C explora su ligera objecién, y algo de su perplejidad. 8. Esta es una respuesta de aceptaciéa de actitudes. En términos de con. tenido, parece demasiado generalizads. Habria sido preferible uma respuesta més specifica. “Usted pensé que se suponia que ‘estaban en el centro’ y sin embargo siente que realmente son mis no-directivos", 9, Esta perplejidad es una actitud a la que el instructor bien podia haber respondido, pero quizés no se Ie dio oportunidad de hacerlo. 10 a 13. Aqui tenemos el tipo de intereambio que se encuentra en. gran Usted objeta ©! hecho de que el consejero no asume més res enter al paciente, i, asi creo. En realidai 236 346 CARL R. ROGERS 11, Sr. R: También he observado analistas trabajando; al pri muy permisivas y aceptadores, muy centrados en el cliente, pero luego interpreten agudamente y sintetizan un poco. 12. Sx K: No puede Eso parece viciar Ia filosofia bisica de todo el enfoque, porque en efecto, es come decir: “Sr. Cliente, usted realmente no tiene capacidad para proceder por st curr ta, por lo tanto le daré algunas claves”, 0 algo por el estilo. ser no-directivor i sacan conclusiones para su° client: 13, Sr. Rz Bueno, eso 8 cierto, pero yo no quise decir que ellos sacan con. Jones, simplemente resumen lo que el cliente ha dicho, seitalando los puntos prin- cipales, y acentuindolos mis 0 menos segiin el caso. M. Sr. la directiva, sucesivamente, con el mismo cliente, si lo hiciéramos cuidadosamenie, y obtener mejores resultados que si utilizéramos solamente una o la otra. De ese modo me sentiria mejor porque no estaria atado a un conjunto nico de criterio: me sentirfa més eémodo en una situacién de ese tipo. Asi nunca legaria a sentirme arrinconado y quedarme sin “municiones de consej el Parece que podriamos utilizar tanto Ia terapia no-directiva como 15. Instructor: Si usted pudiera usar los mejores métodos de ambos enfoques se sentiria mucho més seguro, jes eso lo que quiere decir? 16. Sr. B: Asi es. Creo que gran parte de mi imtelectualizacién se basa en actitudes mias que no quiero reconocer (186, pags. 11-14). medida en cualquier clase centrada en el alumno. Al lector puede no_parecerle demasiado Iamativo, a menos que note estas caracteristicas. Existen diferencias de opinién, pero no tienden a convertirse en una mera charla por amor a la discusién (esto raramente parece ocusrir en realidad en un grupo, una vez que se ha este blecido una atmésfera de aceptacién). Estas diferencias’ son expresadas a medida que cada individuo trata de formular su propia evaluacién del tema que se esti considerando. No se recurre a la autoridad del instructor ni a ninguna otra autori- dad, sino que cada uno trata de definir mas exactamente sus propios juicios. Estos comentarios se aplicarian no solamente a este intercambio, sino ela mayoria del material. citado. 14, El St. B continia Ia discusién, pero le orienta en Ie direccién de sus propios sentimientos personales. Este es un buen ejemplo de la manera como el tipo de pensamiento que se da en una clase centrada en el alumno tiende a Giferir del que se da en un curso més convencional. En una situacidn en In que hhubiera una cualidad més amenazadora, el Sr. B probablemente habria sostenido el mismo punto de vista, las mismas conceptualizaciones. Pero es poco probable que hubiera percibido que la base de dichas ideas residia en su propia necesidad de seguridad. Tales sentimientos personales no tienden 2 ser percibidos o expresados en Ia clase ordinari 15, El lider ¢ actitud que ha expresado el Sr. B, 16. Evidentemente aqui se he producido un verdadero aprendizaje, comparable al que tiene lugar en la terapia, En tanto que el Sr. B no parece haber verbalizado completemente la invisién que ha alcanzado, es evidente que Ia experiencia ha sido significativa para él. ta de comprender 1 237 PSICOTERAPIA CENTRADA EN EL. CLIENTE. y.el grape explora otro: problems. Puesto que no e3 5 p e! contenido de toda Ia hora, tomaremos otro trozo del intercambio qvs se produjo mis tarde. Habia terminaco le discusién de un tema, a la que siguié una pausa de un minuto. Luego hal ita E. 82. Sia. Ez Si lo importante es comprendar al cliente, qué hace el consejero ‘con un cliente realmente dependiente que desea apoyarse en él, no para sex com- prendido, sino porque no parece funciona: eficientemente por su cuents, Es inde- ciso, temero-o, y necesita apoyo. En realidad a meaudo ve a la situacién de consejo sélo para recibir apoyo. Recibimos una cantidad enorme de clientes asi en nuestra clinica, y creo que lex tenemos quo dar algo més que aceptacién y une buena aimésfera. Algunas veces parecen completamente vencidos por sus situaciones am- bientales, 33. Sr. J: Srta. E, parece que en todas nuestras discusiones usted se sionte presionada a manipular la situacién de cousejc. Usted realmente se resiste al punto de vista que compartimos muchos de noso:ros, de que el cliente realmente tiene la capacidad de claborar sus propios problemas, y que debe ser respetado en esa ca- pacidad, 34. Sia, E: {No, no es cierto! Simplemente se trata de que siento que no ayudo al cliente a menos que haga algo para facilitarle las cosas. Siento una gran simpatia por las personas que tienen problemas. 35. Instructor: Es terriblemente dificil para usted no implicarse emocionalmente con las personas que tienen problemas. 32. Antes de comentar Ja contribucién de la Srtz. E, debemos mencionar al pasar que al principio es dificil para el lider y para el grupo tolerar un silencio Ge sesenta segundos o més. El instructor convencional esté tan acostumbrado, a tratar de que cada momento de la hora se lene con algiin tipo de verbalizacién, gue le resulta dificil reconocer que el grupo puede estar pensando constructivamente Gurante un silencio. En este caso, Ia Srta, E evidentemente habia estado usando al tiempo para formular un problema que tiene verdadera significacién para elle, y que surge de su experiencia personal. 33. La expresin de los verdaderos sentimientos, estimulade por una situacién permisiva, con no poca frecuencia lleva a expresar los sentimientos hacia otros miem- $ros del grupo. Esto tiene potencialidades constructivas, siempre que el lider rec nozea que su papel de aceptacién de todas las actitudes adquiere una importan: aun mayor en estos momentos, y que la verbalizacién de tal aceptacién es bastante El desafio del Sr. J produce una respuesta inmediata y defensive. La Srta, E relaciona su punto. de vista con sus sentimientos. En su dltima oracién también podria estar implicito: “pero usted no Ie tiene simpatia a In gente.” ‘25, Este respuesta es ligeramente interpretativa? Pareceria as puesta habrie sido. més itil? Es dificil decirlo. Una alternativa podi de este tipo: — “Usted se siente emocionalmente impli problemas y siente que debe facilitarles las cosas”. {Otra res: haber sido la cuando la gente tiene 238 348 CARL R. ROCERS 36, Srte, E: Asi es. Y puesto que yo misma he tenido une enornidad « dificultades personales, puedo comprender claamente por qué soy asi. 37, Sri, T: Me parece que su situacién es muy similar a una que se present antes, con la excepeién de que usted reconoce una actitud que leva @ la de consejo, y sin embargo le inflige ese a dal cliente, Eso ad que comprendiera verdaderamente al cliente desde su propio puuto de vista. Serie un tipo de actitud rechazante. 38. Srta. Ws Creo que usted es un poco dura con Ja Srta. E porque ella puede zno tener plena conciencia de las implicaciones de su simpatia por sus clientes. Qui- zis concibe la relacién de consejo en términos diferentes a los nuestros. 89. Sra, E: Me alegro de que lo hays dicho, porque yo no era verdaderamente consciente del hecho de que me identificaba tan completamente con mis clientes aun ewando yo misma lo hays dicho antes. Tengo que claborar mucho mis esto, 40. Sr. Y: Es gracioso, pero todo esto echa una nueva luz sobre algunos de Jos métodos que he estado usando. Seguramente he asumido la responsabilidad por mis clientes. He dado de “comer en la boca” a algunos de ellos sin darme cuenta, Todo el tiempo he introyectado, 0 proyectado, 0 ambas cosas. Es decir, he proyec- tado mis propios sentimientos de dependencia en mis clientes. Creo que tengo que hablar de esto con alguien y elaborar mejor estos problemas |186, pags. 16-18). Estos extractos son bastante tipicos del modo de aprendizaje persona. lizado de resolucién de problemas que se produce en un curso centrado en el alumno. Si también ayudan a sugerir la conducta minima pero alta- 36. Nuevamente, como en los niimeros 14 y 16, encontramos que el estudiante relaciona sus creencias intelectuales con sus emociones bisicas. Por cierto su con- ducta futura probablemente sea més realista si reconoce que sus opiniones no son solamente intelectualizaciones que contienen posibles verdades, sino que emergen igualmente de sus necesidades personales. 37, Nuevamente la Srta. E es desafieda por una interpretacién de su conducta. Sin embargo, esto no parece ser un ataque personal, sino un intento de la Srta. T por pensar con la Srta, E acerca de ella misma. 38. La Srta. W acude en defensa de la Srta, E, aunque de una manera que es algo protectors, indicando que la Srta. E puede no’ ser capaz de comprender las implicaciones de sus propias reacciones. 39, Aqui, como el Sr. B en el mimero 16, la Srta. E esté claborando el problema de comprenderse « si misma, particularmente a si misma en relacién con sus ideas acerca del consejo. Rechaza Ia proteccién ofrecida por le Srta. W, y favanza para desarrollar una invisién algo dolorosa. Evidentemente, éste es sélo el comienzo del aprendizaje que extracré de este situacién, 40, Esta es la primera contribucién del Sr. Y durante esia hora, pero ejem- plifiea un proceso que hemos aprendido 2 esperar. La persona que no se express Yerbalmente durante la clase puede igualmente participar en un nivel profundo y ative. Algunas veces esto se evidencia en el curso, a través de sefielamientos wres a os del Sr. Y. Otras veces sélo aparece en un escrito al final del curso, 0 el instructor puede desconocer el significado que ha tenido para el individuo hasta niucho tiempo después de su terminacién, signifi 23 PSICOTERAPIA CENTRADA EN EL CLISNTE 349 mente significstiva del Wider, hebrén transmitido una descripcién de la nciz tal como hemos Vegado a compresiderias La discusién puede parecer vaga, saltai.do é quien esté familiarizado con las clases expositivas muy orgenizadas, Ev dentemente es cierto, pero es probable que este tipo de progreso fiuido, exploratorio, aun confuso, sea mas caracteristico del aprendizaje tal como ecurre, que la sistematizacién muerta Gel aprendizaje después del hecho. Una de las cosas que hemos aprendido como instructores es que si el lider se siente incémodo al dejar los temas “en el aire” y trata de lograr le vinculacién mediante algin tipo de resumen y conclusién al final de lz discusién proporciona aigiin alivio al grupo, pero en realidad frena toda necesidad de seguir pensando en el asunto. Sin embargo, si el lider puede tolerar la incertidumbre, las opiniones divididas, los problemas no resueltos que el grupo ha planteado, y si la hora de clase (y por cierto ¢l curso) termina sin ningén intento de producir un cierre artificial, los miembros individuales del grupo desarrollan un pensamiento vital fuera de las horas de clase. Los problemas han sido planteados, algunas de sus concepciones y totalizaciones previas han sido desestructuradas, necesitan encontrar alguna resolucién de la situacién, reconocen que el profesor no dar una respuesta autoritaria al problema, y luego sélo queda una alternativa, aprender. aprender y aprender hasta que logren una solucién, aunque sea temporaria, por si mismos. Y puesto que la han logrado por si mismos, y reconocen muy claramente los pasos imperfectos mediante los cuales Ia lograron, esta solucién temporaria nunca puede tener la rigidez que habria tenido si hubiera sido enunciada autoritariamente por un profesor. Por lo tanto, en Ingar de convertirse en un punto fijo, una barrera para el aprendizaje futuro, es meramente un paso, una estacién intermedia en el camino con- tinuo del aprendizaje. Este aspecto es agudamente experimentado por los estudiantes que asisten a tales cursos. Un estudiante expresd, al final de un curso semejante: “Toda mi vida hice la ceremonia de quemar mis apuntes al final de cada curso, para demostrar que habia terminado con eso; en este curso tengo una sensacién completamente diferente de que recién he comenzado a aprender, y que quiero continuar aprendiendo”, un tema a otro, para Otros ejemplos de este proceso Habra quienes consideren desacertada la eleccién de un ejemplo corres- pondiente a un curso cuyo tema es precisamente el consejo, y los conceptos he la terapia centrada en el cliente un frecuente asunto de discusién. Se puede plantear el problema de si estos conceptos influyeron en el proceso Gel aprendizaje. Se utilizaron los mismos métodos en una variedad de cursos, incluyendo cursos de estadistica y matematicas, pero los registros textuales de la conducta en clase son escasos. Quizés se pueda responder 2 4 a 350 CARL R. ROGERS cen alguna medida a este interrogante tomands) un trozo textual de un curso Ge Great Books, dirigido también por Shedlin. En este curso se indicaban los libros, as debian hacerse para cada reunién, ¢ incluso examinador. Luego, ésta es una situacién en la cual, si el lider debe diri e) curso de'una manera centrada en el alumno, necesita crear un cli de aceptacién dentro do un encuadre impuesto bestante rigido. Se hizo un registro taquigréfico de Ia sexta reunién; el siguiente trozo pertenece el comienzo de la hora, Se habia indicado la Etica de Aristételes, Libro I. El grupo constaba de diecinueve personas, Bl sefior C, que da comienzo a la Glase, es un editor. Los comentarios del instructor se presentan como notas al pie de la pagina. como las lecturas qu: le asignaba al lider papel d 1. Sr. Cz Hay muchas cosas en esta Jectura que no comprendo, pero como es mi procedimiento habitual, me gustaria atacar algo directamente al principio. (Risa igeneral.) En la primera oracién dice (abre el libro): “Se considera que todo arte y toda indagacién, ¢ igualmente toda accidn y propésito, se dirigen hacia algo bue- hho; y por esta razdn se ha definido correctamente la bondad como aquello hacia To que tienden todas las cosas.” Bueno, me parece que Aristételes no ¢s claro ‘en un punto, donde dice “se considera que se dirigen hacia algo bueno”, y dema- siado dogmético cuando dice “se ha definido correctamente”, etc. No parece ser coherente, 12, Inseructor: Le molesta tener que aceptar razonamientos inconsistentes, verdad? 3. Sr. C: Por cierto; se supone que este hombre es una autoridad, y sin em- thargo parece estar bastante confundide desde el comienzo. No me gusta tragar cosas ‘como ésta, Habla como si todo lo que dijera fuese cierto, pero algunas veces e+ muy insegure. 4, Instructor: Usted siente que si una persona le da Je impresin de saberlo todo, debiera saberlo realmente. “DURES Be Te 1. Durante las primeras cinco sesiones el Sr. C fue un participante enéreico, y la mejor deveripeibn de su papel en el grupo podria, ser que. “ex, el. hombre Yue! persevere hasta el final”, Los miembros del grupo, no To aceptan, del todo, pero wee pee’Tespetar sanamente sus contribuciones. Su observacién se dirige all grupo. ‘2. En este caso el instructor respondié después de haber dado tiempo para que alguno de los miembros del grupo retomara le observacién. Ta respuesta fue dee sito. de comprender los sentimientos del Sr. C con respecto a su interpretacién un ipvembreles en este punto, Pazece que cualquier intento de contradecir sus. ideas de Pthubria, sido premature, hubiera podido despertar ex hostiidad y probable: aye To hubiera hecho desistir de continuar su propio examen. ‘3. Continéa au ataque, expresando mis especificamente su resentimiento, “4, Este observarién tenfa por objeto comprender los sentimientos y esclarecer la idea egpresada por el Sr. C, de manera tal que éste comprendiera que estabe 1e idee ave ca impresion personal. Lamentablemente va més allé de lo que habia orecads el Sr. Cx y por lo tanto es percibido como algo amenszader. 2 timmsannteeamenstneiticeanetnmn A 4h PSIGOTERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE B51 5. Sr. Cz Bueno, nadie puede saberlo todo, pero... 6. Se R finter-umpe): Por supuesto que nadie lo sabe todo. Y al fin y al cabo, cémo puede uno escribir sina cree que esti en Io cierto, No ereo que sec lan dogniético; mas adelante dice que la verdad sélo puede ser formulada en térmic nos de I exactitud de Jos temas y premisas 7. Sra. H: Estoy de acuerde con eso, Sr. R, y ereo que sé dénds lo dice, (Lee:) “por cierto es igualmente tonto aceptar razonamiento: posibles de un mate- mitieo, ¥ pedirle pruebas cientificas « un retérico”. & Sr. R: Si 9. Instructor: Luego, ustedes dos sienten que ee muy claro en sus limitaciones y modesto en su. exposicién. 10. Sr. J: Me gustaria decirle algo al Sr. C sobre el tema, Algunas veces parece qu: Aristételes fuera dogmitico, pero si se lo sigue paso a paso se observa que é sigue un esquema de razonamiento, Ui. Instructor: Usted ere que razona en lugar de enunciar, jverdad? 12. Sr. Jz Si, Pero es necesario observar las palabras introductorias que utiliza 13. Sra. $: Eso es cierto, He marcado algunas palabras en distintos lugares. Por ejemplo, en los parigrafos 1094 y 1095a de mi edicién, las he subrayado. La primera oracién comienza cm |. Instructor: ‘Ahora bien", la segunda dice “y luego”. Sra. S, justed quiere decir que lo que parecen afirmaciones fen realidad son pasos progresivos en el razonamiento? . Sra. S$: Asi cs. Planten sus premises y luego extrae sus conclusiones. . Sr. C: Quizés fui demasiado ligero al juzger 2 este hombre. S2 sabia que Jo hacia. (Risa.) Igualmente tengo que volver a leet esto, de manera que esperaré hasta la préxima vez. Siempre aprendo una leccién cuando abro la boca. V7. Instructor: Y asi se fue, empufiando su libro y arrastrando su espade. (Risa general.) 18. Sr. iCémo es que usted siempre sabe eémo me siento? (Rise.) 5. El Sr. C, siete la presién del intento de esclarecimiento. 6. 7 y 8. El Sr. Ry la Sra. H parecen ansiosos por esclarecer al Sr. C, y al mismo tiempo defender a Aristételes 10. Es interesante notar que aqui se expresa una sutil modalidad del grupo. Desde la iltima observacién del Sr. C es evidente que, aun cuando los demic plantean sus propios puntos, al mismo tiempo intentan ayudar al Sr. C a claborar su primera actitud, 14. Retrospectivamente, esta intervencién pareee completamente innecesa! dentemente redundante. 16. Aqui parece que la actividad del grupo ejercié su efecto en el Sr. C a Pesar de su silencio. Verbaliza una invisién, y al mismo tiempo parece agradecer encubiertamente al grupo. 7. Es difieil asegurar ou ye puede haber sido la intencién de esta observacién fen ese momento. Una racionalizecin que agradaria al instructor podria ser que Participaba de Ie tonslidad generalmente jocosa del grupo en ese momento, 18. ZHay algo de resentimiento en esto? Quinis en su intento de jocosidad al instructor Ie sulié el tiro por Ia eulata, 2 42 352 CARL R. ROGERS 19, Sr. S: Quisicra plamtear una cuestién acerca del conocimiento que tsais Aristételes de Ia nat humans. (Mira en derre’or.) En un punto menci que hay tres tipos principales de vide, La biisqueda del placer, la politics y Je contemplacion, (Se desiene y mira en derredor.) 20. Instructor: Si. 21. Sr, S$: Quizds Jo entendi mal, pero me perece que la mayoria de nosotros participamos en todas esas actividades durante nuestra vid 22. Instructor: Su objeciin se refiere a los xétulos, a dividir tode Ie vide solamente en tres tipos. 23. Sr. S: Si, suponga que usted observa simplemente un solo dia y trate de interpretar sus motivaciones. Es mucho mis complicado que lo que yo voy a des cribir, pero basta para explicar Io que quiero deci:. Usted se levanta y. come. Se podria decir que hubo bisqueda de placer. Luego lee el diario, Podrfa ser por el placer, © por las ideas politicas, © por otras eosas. Puede ir a la iglesia; eso seri contemplacién espiritusl, 0 podria ser temor, o alguna otra cosa. Me comprend 24, Sr. Nz gUsted quiere decir que no se pueden hacer generalizaciones acerea de la vida? 25. Sr S: En cierto sentido si. 26, Sr. N: {Pero Aristételes no se referia a algo més que motivaciones? {No se referia a le tonalidad general de Ia existencia de una persona? 21. Sria. W: No sélo eso, sino que ademis eseribia acerca de un perfodo de Ja historia que e: muy diferente del actual 28, Instructor: Usted cree que la naturaleaa humane es distinta en funcién de diferentes ambientes, verdad? 29. Srta, W: Bueno, si. Si los marcos culturales son muy complejos, la gente esti destinada a reaccionar de maneras més complicadas, Dentro de marcos simples Ia gente no necesita hacer adaptaciones complicadas. 30. Srta. B: Pero si la meta de los seres humanos es la felicidad, zqué dife- rencia establece 1a sencillez © complejidad del entorno? La gente igual vive por la felicidad. 19, Creo que vale la pena mencionar que el Sr. S vigilaba al grupo inten- cionalmente mientras hablaba. Me parecié que buscaba activamente que el grupo Jo aceptare, Est implicita ia idea de que percibie la responsabilidad inherente 2 sus relaciones interpersonales dentro de la clase. '20. La simple aceptaciin del Sr. S por parte del instructor le permitié co municar inmediatamente emo veia lo que habia leido. 24. El Sr. N respondis comprensivamente a la‘ perplejidad del Sr. S_ con respects a la ticacia de

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