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  • Cuesta V CL o 8 006 PDF

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    Historia, narrativa y ensefianza Virginia Cuesta Universidad Nacional de La Placa * En las siguiences paginas incencaré desarrollar algunds de los lineamientos basicos de mi tesina dc licenciacura, dirigida por el Prof. Gonzalo de Amézola y co-ditigida por el Dr. Gustavo Bombini, que incenca abritse camino en el campo de la didactica de la historia. Uno de estos lineamientos reside en considerar la gran importancia que asumen las narraciones o ficciones histéricas produci- das por los propios alumnos ala hora de aprender y enseiiar Historia en el aula, De esta forma, desde tun enfoque muleidisciplinar basado en la etnogeafia sotial, la crcica literaria y In Diddetica de la Lengua y la Literatura, levo adelante una investigacién que en susinicios ya comienza a sefalar un modo distinto (no exento de transitoriedad) de abordar la tradicional enseftanza de la Historia!. Desde fines del siglo XIX, los modelos tradicionales de ensefianz sido el posicivismo y el historicismo, confrontados cn el debace emgirismo / idealismo: del siglo XX los marcos tedricos que comienzan a reprobar esta tradicién educativ: -aprendizaje de la Historia han * A mediados in erradicarla completamente, se encuentran basados en la psicologta cogniciva yel conseructivismo que, segiin Carretero: “Es una posicidn compartida por diferentes tend, s dela investigacidn psicoldgica y cducaciva, Ener elas se encuencran las ceovias de Piager, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicologi Cognitiva"*. En resumen, los apoyos cesricos mds fuertes para componer un modelo de ensefanea- aprendizaje de la Historia constructivista o reconstructivista son los siguientes: de Vigotsky se toma cl concepro de “Zona de Desarrollo Proximo” y la “cransformacién’” de los conceptos cotidianos en cientificos; de Piaget se deduce que ia “capacidad o competencia histérica” se incorpora recién en la tdolescencia, es decir en la etapa del desarrollo formal* Entonces, de este modo, la funcién de los docences en la ensefianza de la Historia ya no seria exponer, repetiry dictar contenidos en forma positivista, sino brindar los “materiales adecuados” en los “momentos adecuados” para que el adolescente construya por “descubrimienco” o “reconstruccién significativa” los conceptos y cou tenidos de las ciencias sociales. Como dice Hatano, el problem es que se han eranspolado al empirismo educativo concepros de la psicologia genética sin ser bien entendidos o desarrollados*. Por cjemplo, un buen docence seria aquel que tan s6lo deberia de algtin modo localizar la ZDP de sus alumnos para proponerles un aprendizaje adecuado a su nivel cognitivo, Una vez definida esea zona de desarrollo y aprendizaje pocencial, el profesor debe presentarles a sus alummos problemas conceptuales que con la ayuda de un mayor o de un compatiero “mis capaz” puedan resolver Dejando de lado este demasiado breve y sistematico andlisis de la tradicién de la ensefianza dela Historia y sus vinculaciones con el desarrollo de la psicologia cognitiva y del aprendizaje, quiero 53 Clio & Asociados. La Historia Ensefiada / nimero 8 exponer la siguiente hipétesis: considero que la didéctica especial en Historia para la conformacién de su campo no debe perder de vista la reflexién epistemolégica en un amplio sentido. Por un lado, considero quie wn intelecrial que se dedique a ka formacién docente en Historia no debe carecer de los conocimientos fundamentales de la disciplina. El corpus de conocimientos de la historiografia occi- dental, sus debates y problemas, contenidos y reluciones con otras ciencias sociales y estudios hhumanisticos deben estar presentes en coda reflexién sobre que Historia ensefiar y qué saberes articular en el aula. Un didacta de este estilo debe ser consciente de cual es la corriente o paradigma historiogrifico al que adhiere y/o cual supone que es el conveniente para transformarse en historia enseftada, De este modo, creo que la historia cultural, la ntieva historia narrativa y otros paradigms cualitativos ¢ interpretativos son los nis apropiados para articularen el aula’ Otra cuestion compete a la psicologia de la educacion. Creo que es definitivamence importante conceptualizar cémo aprenden los sujetos y quignes son esos sujetos que aprenden, qué misteriosos procesos envuelven al desarrollo dela inteligencia humana, y supongo que en este plano las bases sentadas por la psicologta cognitiva de Piager y social de Vigotsky han abierto el camino hacia conceptualizaciones acertadas como la tesis del pensamiento narrativo en Bruner, que retomaré mas adelante’, Por tiltimo, un cercer problema, que dejaré de lado en estas paginas pero que debo mencionar, es la reflexidn institucional sobre la escuela. Creo que historizar la politica educativa nacional y la politica del conocimiento nos permiticia entender por qué en la escuela se significa y negocia un lenguaje distinco, diferente al de otros ambitos, wn lenguaje de representaciones cristalizadas que es muy dificil cuestionar, develar y/o cambiar. Doy un pequeiio ejemplo de lo antedicho: en educa- cidn es un lugar comtin considerar que la prictica educativa es significativa si se desarrolla en silencio absoluro y bajo las “formas del orden”, Es entonces en ese mactocampo intrincado, conformado por escuela, historia y génesis social del pensamiento en donde sitvio mi investigacisn sobre la importancia de la narrativa en la ense- diana de la Historia. Y con esto tiltimo quiero decir quie no sélo los profesores de Historia deberia- mos escoger una nueva Historia-relaco que recupere la centralidad del sujeto y los temas que movilizan la experiencia de los actores sociales tales como la opresién, el trabajo, la pobreza, la educacién’, las manifestaciones artisticas, las pricticas culturales, etc. y fomentar o buscar nueva- mente los medios para que los alummnos lean... lean interpretando e incerpelando los textos a través de su propia

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