Metodologias ativas Ensino por investigacao Organizadora: Sonia M. Vanzella Castellar Doutora em Geografia Fisica pela Universidade de So Paulo (USP-SP). Mestre em Didatica pela Universidade de Sao Paulo (USP-SP). Especialista em Psicopedagogia — reflexdo e pratica pelo Instituto Sedes Sapientiae(ISS-SP) Graduada em Geografia pela Universidade de Sao Paulo (USP-SP) Professoralivre-docente em Metodolagia do Ensino de Geografia da Faculdade de Educacao (USP-SP), Lider do grupo de Estudo e Pesquisa em Didética da Geografia e Praticas interdisciplinares (GEPED) — «redenciado no Conselho Nacional de Desenvalvimento Cientifico e Teenolégico (CNPq). Pesquisadora nas dreas de Formacdo de professores, Educagao geografica, Cartografia escolar, Didatica da Geografia, Educacao em espacos formais e nao formais de aprendizagem, Participa do grupo de pesquisa de investigadores latino-americanos em Didatica da Geografia,FTD' Copyright © Sonia M. Diretor editorial Gerente editorial Editoras Editoraassistente ‘Assessoria Estagidria Gerente de producto editorial ‘Coordenador de producio editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto grifico, ‘Capa Supervisor de arte Edi de arte Diagramarao ‘Tratamento de imagens Coordenadora de ilustracoes e cartografia Coordenadora de preparacio e revisio Supervisora de preparacao e revisio Preparacdo Revisio Supervisora de iconografiaelicenciamento de textos Ieonografla Diretor de operagies e producto gréfica Elaboracao de contetdo Dados Intemacionais de Catalogacio na Publicaglo (CIP) (Camara Brasileira do Liveo, SP, Brasil) ‘Metodologias atvas : ensino por investigacio / ‘organizadora Sonia M. Vanzella Castellar. — "1. ed, — S40 Paulo : FID, 2016. Bibliografia ISBN 978-85-96-00781-8 4. Ciéncas -Estudo e ensino 2. Ensino ~ ‘Metodologia 3. Ensino fundamental 4. Prética pedagégica 5. Professores - Formacao 6. Sala de aula = Diregdo I. Castllar, Sonia M. Vanzela 16-0343 00-3713, hee eerie, Indices para catdlogo sistemitico: 41. Métodos de ensino : Educagio 371.3 Vanzella Castllar, 2016 Laut Cericato Silvana Rossi lio Luciana Perera Azevedo Remiao, Deborah d'Almeida Leanza Luciana Leopoldino Julana Oliveira, Mara Tavares (Dalva), Vera Sivia de Oliveira Roseli ‘Ana Cruz Mariana Milani Marcelo Henrique Ferrera Fontes Ricardo Borges Daniela Maximo Daniela Maximo Juliana Carvalho Vinicius Fernandes Edgar Sgal Estilo Anexo Estudio Anexo ‘Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti ‘Marcia Berne Lilian Semenichin \Viviam Morera Veridiana Maenaka Carina de Luca, Ferando Cardoso Elaine Bueno Rosely Ladeira Reginaldo Soares Damasceno Sonia M. Vanzela Castel, Aline Mendes Gerald, Daniela Lopes Scarpa madame ass mare esoteric ogame eon otro mages prereset Oba te. staan camo ov] epee pr aaa eee veces on ovine: dct cconsecprtcOTOR nea ees, Ar magens ots cnr esta Or Gu Eosens eposurim agen to erat pled povaand nun urs sh apc iaH s@O teeta econ ou een 30 123436789 epost pots ido codigo Pena L950 “deed 1298 aod esevats 8 eDroRA FIO us fu Barons, 196 Bla Vita Sto Palo SP (CEP 01326 010— Te (11) 398-6000 cana Petal 65129 CEP da Cana Postal 01390970 wot com be Central de relaonamenta com cent: 0800772 2300 Ema centaleladonamento@td.com br Impetao no Parque fio da Eta FTO . “Avena ori Bul, 300 Gunuhoe Se Ce 07220020 eb (19 BBA 8600 «Fx (1 2812-5375.Sumario Apresentacao / 4 O significado do ensino por investigagao / 13 Cenario 1/ 13 Cenario 2 / 20 Reflexes sobre os cenarios / 29 Histérico do ensino de Ciéncias por investigac3o / 33, © que € ensino por investigacao? / 47 Fases do ensino por investigacao / 54 A importéncia de usar a taxonomia dos objetivos educacionais / 86 Niveis de abertura de atividades investigativas / 92 Como criar um ambiente investigativo em sala de aula? / 103 A avaliacao no ensino por investigacao / 107 Como aplicar? / 120 Proposta de atividade investigativa 1/124 / Proposta de atividade investigativa 2 / 130 Proposta de atividade investigativa 3 / 134 Considerac6es finais sobre 0 ensino por investigacao / 153 Bibliografia / 157 LApresentacaoSonia M. Vanzella Castelar Aline Mendes Geraldi Daniela Lopes Scarpa Hoje em dia, muito se tem ouvido falar sobre metodologias ativas, aque- las centradas no estudante como forma de engajé-lo no seu proceso de aprendizagem e de tornar esse processo mais significativo e efetivo, Essa ideia, no entanto, nao é nova e vem ganhando cada vez mais forca no meio educacional. Em meio a muitas mudancas nos sistemas educacionais, na difuséo de Novos conhecimentos e nas inovacées tecnoldgicas e cientificas, assumir erspectivas que possibilitam uma interacéo maior entre o ensino e a aprendizagem é de fundamental importancia, pois significa assumir, de fato, a necessidade de alteracdes nos aportes metodolégicos, \ Ensino por investigago #5Uma das preocupac6es que aparece como pano de fundo é: Como estabelecer um ambiente de aprendizagem desafiador e que permita ao estudante se engajar na elaboragao de respostas e/ou explicagées para situagdes problematizadoras? A maioria dos docentes teve uma formacao pautada em um modelo de ensino no qual as informacdes eram transmitidas pelos professores, livros didaticos e por outros materiais, de uma forma unidirecional, que conce- bia 0 conhecimento cientifico como verdade imutavel e inquestionavel Com base nesse conhecimento, usavam-se os algoritmos aprendidos para resolver situacdes semelhantes de maneira automatica. Por isso, € dificil mudar esse cenario. Afinal, se muitos aprenderam dessa maneira, qual é 0 problema? A Ensino por investigagSo. 7A diferenca 6 que a velocidade da producao de conhecimento tem aumentado exponencialmente, nao sendo possivel ensinar todos os contetidos novos produzidos a cada dia pela ciéncia. Nesse sentido, ganha enfoque o trabalho com o desenvolvimento de habilidades de compreensao, aplicagao, andlise, sintese e avaliacao do conhecimento produzido, de forma que o individuo possa construir vis6es sobre como a ciéncia funciona e também possa se posicionar, de maneira informada, sobre os mais diversos assuntos disponiveis na midia e que envolvem ciéncia. Diante das diversas abordagens que permitem ao professor colocar em pratica as premissas basicas das metodologias ativas — por exemplo, a sala de aula invertida, o ensino hibrido e o ensino por projetos -, acredita-se que o ensino por investigacao pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas complexas, para 0 apren- dizado de conceitos cientificos e para a compreensao da natureza da ciéncia Assim, 0 objetivo deste volume é construir concepcoes sobre o ensino por investigacdo e possibilitar a compreensao de suas potencialidades e limitacoes em sala de aula. Ele esta organizado em duas partes 8 + Metodologias atvasEnsino por investigacdajiag10 * Metodologias ativasSe se perguntasse, em uma sala lotada de professores, 0 significado de ensino por investigacao, as respostas seriam as mais diversas. Alguns poderiam dizer que fazer experimentos ou atividades praticas; outros poderiam dizer que é o mesmo que fazer ciéncia na escola; outros, ainda, afirmariam que no seria possivel trabalhar sob a perspectiva do ensino por investigacdo por conta da lista de contetdos a cumprir; e outros, ainda, diriam ter receio de perder o controle de seus alunos nas aulas. E voce, professor: * Conhece o ensino por investigacao? * O que pensa sobre ele? + Planejaria suas aulas de acordo com os principios do ensino por investigacao? Identificar as concepgées prévias que norteiam seu trabalho & um primeiro passo para a reflexao sobre a maneira como suas aulas tém acontecido e para a construco de ideias sobre o ensino por investigacao. Ensino por investigagdo 11O significado do ensino por investigacao Para comecar a discorrer sobre o significado do ensino por investigacao, serao apresentados, para analise, dois cenérios de sala de aula, relacio- nados ao componente curricular Ciéncias. Cenario1 Neste cenério, 0 professor Alberto esté comecando uma unidade sobre metabolismo vegetal com sua turma de sétimo ano do Ensino Fundamental Seu objetivo é que os alunos compreendam os conceitos de fotossintese, transpiracdo e conducao por meio da realizacao de trés atividades praticas. O professor inicia a unidade com uma aula expositiva sobre fotossintese, explicando as trocas gasosas e a produgao de carboidrato. Ensino por investigacao 13orNa aula seguinte, os alunos vao para o laboratério e realizam aquela atividade classica’ no ensino de Biologia, em que ramos de uma planta aquatica so colocados em um recipiente com agua e bicarbonato de sodio, na presenca de luz. Apés seguirem os passos indicados no protocolo, como resultado da montagem, os alunos observam bolhas de ar na agua. Ao final da atividade, respondem individualmente as seguintes questées como forma de avaliacao: a) O que ocorre com a planta? b) A fotossintese s6 ocorre durante 0 dia? ©) Qual é 0 produto da fotossintese? A terceira aula consiste em uma aula expositiva sobre os conceitos de conducao e transpiracao. Na quarta aula, os estudantes realizam duas atividades praticas: em uma delas, ramos de uma planta sdo envolvidos com um plastico transparente e, em outra, ramos de uma flor branca sao mergulhados em uma solucao com corante azul "xempls ds tts aides wads nese cendtio esto presets em diesos los © mates didsticos. Una forte para esas atidades est en . Aces em: 26 set. 206, Cbe rest que, apest da taco do material para x tstaelece uma ands de certs tps de pergnts em sala de aula a cica real na mania como ele pode se uta pla pees. Ensino porinvestigaco #15Espera-se que, na primeira atividade, o saco transparente fique embacado, com pequenas goticulas de égua em sua superficie interna, e que, na segunda, a flor fique com a cor azul do corante. Apés dois dias, 0s resul- tados sao observados e os estudantes respondem a questées como estas: a) O que aconteceu com as plantas? b) O que se pode provar com os experimentos? ©) Quais sao os grandes produtores de oxigénio do planeta? As perguntas so respondidas individualmente e usadas, pelo professor, como parte da avaliacao do bimestre 16 * Metodologias aivasntroladas de sse, enquanto constantes (LEDERMAN et al., ntrole de cenari apesar de haver manipulacaio de objet ie atividades praticas.ED oo ‘Ao analisar essas aulas, pode-se perceber a tentativa do professor Alberto de realizar atividades praticas, em que os estudantes manipulam objetos, observam resultados e os relacionam com os conceitos ensinados. No en- tanto, podem surgir questionamentos como: + Qual é0 papel das atividades praticas na sequéncia didatica? + Se se considerar a sequéncia didatica como um todo, as acdes 40 concentradas no professor ou nos alunos? Sao duas aulas expositivas com o objetivo de ensinar 0s conceitos pre- tendidos pelo professor. ‘As aces de definir os conceitos e de explicd-los foram realizadas pelo professor nas aulas expositivas. Os alunos assistiram as aulas, realizaram anotacées, mas nao operaram necessariamente com esses conceitos. Nas atividades praticas, porém, os estudantes tiveram a oportunidade de manipular objetos e observar resultados. No entanto, as perguntas for- muladas nao possibilitaram aos estudantes que construissem explicacoes para os resultados e, com isso, mobilizassem os conceitos aprendidos anteriormente para essa explicacao. 18 + Metodologias ativasAo contrario, para que algumas das questées fossem respondidas, nao seria necessario nem a realizacdo da atividade pratica. $40 questoes em que 0 aluno apenas demonstra se entendeu, ou nao, 0 conceit Além disso, a visdo de ciéncia que é construida por meio desse tipo de organizacao das atividades, em sala de aula, é uma visio em que 05 resultados de atividades praticas comprovam a realidade, ou seja, em que as explicacdes e os fendmenos sao quase coincidentes. Isso deixa pouco espaco para que os individuos representem a ciéncia como um empreendimento criativo, em que € possivel elaborar mais de uma explicacéo para os mesmos fenémenos, e em que a avaliacdo de qual seria a explicacdo aceita em determinado momento dependa da forca das evidencias. Sequéncias didaticas sao: [...] um conjunto de atividades ordenadas, estru- turadas e articuladas para a realizado de certos z objetivos educacionais, que tém um principio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (ZABALA, 1998, p. 18). Ensino por investigacdo @ 19Cendrio 2 No segundo cenério, a professora Candida também trabalha com turmas do sétimo ano do Ensino Fundamental. Seu objetivo de aprendizagem para aunidade é que os estudantes relacionem as adaptacoes dos vegetais com as caracteristicas do solo. Com isso, poderiam avaliar as caracter{sticas de vegetais presentes no ecossistema Restinga, que é um ambiente de solo tipicamente arenoso e, portanto, com pouca agua disponivel. Para isso, em uma primeira aula, a professora contextualiza a Restinga por meio de fotos, mostrando tanto paisagens naturais quanto cidades do litoral brasileiro situadas nesse ambiente, apresentando a importancia de se estudar 0 ecossistema Essa primeira atividade possibilita levantar a problematizacao de por que a vegetacao da Restinga apresenta certas caracteristicas. Para chegar nisso, € necessdrio que os estudantes utilizem os conceitos de condu- Go e transpiracao na sua relacdo com caracteristicas das raizes, folhas e tamanho da planta, por exemplo, para construirem explicagdes sobre que tipos de caracteristicas seriam mais vantajosas em solos com pouca disponibilidade de agua 20 + Metocologias ativasPara que os alunos construam os conceitos de conducao e transpiracdo, a professora promove as mesmas atividades realizadas pelo professor Alberto (a do saco nos ramos @ a da flor branca) com algumas diferencas®. Primeiro, as atividades sao precedidas por uma questao: * Como ocorre 0 transporte de Agua no corpo das plantas? Apés os estudantes, em grupos, seguirem os protocolos, os mesmos descritos no primeiro cenario, respondem a perguntas do tipo: + O que vocé observou? * Que explicacao vocé pode dar para o que observou? Ao responder a essas duas perguntas, fica clara a diferenca entre o que é resultado da atividade e o que é a explicacdo elaborada e discutida no grupo. Além das perguntas, a professora solicita aos alunos que fagam um desenho esquematico indicando 0 caminho que a agua percorre do solo até a formacao das gotas no interior do saco pléstico, o que propicia a integracao das atividades. Pela forma como as atividades sao propostas pelo professor Alberto, nao ha necessariamente conexao entre os trés conceitos (fotossintese, conducao e transpiracdo). No segundo cenério, uma das condicées da ativi- dade é justamente a integracao entre os resultados e explicacdes das duas atividades como resposta a uma questo que orienta todo o percurso de aprendizado — os conceitos fazem sentido porque respondem a uma questao. Outras perguntas feitas ao longo da atividade +tém a funcdo de fazer os estudantes refletirem sobre os procedimentos de investigacao. * Fant de pesquisa: hsb usp belek ghp?iprojetosesingessukdivlg-apostaa2>.Acso em: 26 st. 2016 22 + Metodologias ativas™ Por exemplo, quando se pede que eles cortem o caule da flor branca que ficou azul, mais evidéncias sao fornecidas para que elaborem suas explicacdes. Ou, quando se solicita que eles elaborem uma hipotese para explicar por que foram retiradas as folhas dos ramos das flores na atividade it , sobre conducao, é dada aos estudantes a oportunidade de refletir e avaliar os procedimentos realizados. JEVIDENCIAS sao observacées, dados, fatos, informacées, sinais ou razdes com as quais se pretende mostrar que um enunciado 6 verdadeiro ou falso So utilizadas para contrastar enunciados, permitindo distinguir concluses fundamentadas (argumentos) de meras opinioes A diferenca entre dados - coletados em um experimento ou obtidos em uma atividade ~ e evidéncias 6 que as evidéncias resultam da selecdo dos dados relevantes para a elaboracao da explicacdo ou para julgar se uma afirmacao ¢ falsa ou verdadeira Assim, dado e evidéncia podem ter o mesmo significado, mas a sua funcao no enunciado ou no processo ¢ que muda. Ensino por investigacéo 25E possivel notar entéo que, por um lado, a orientagao da atividade por meio de uma questdo de investigacao, feita de forma contextualizada, em uma unidade maior de estudo sobre um ecossistema e, por outro lado, as { perguntas realizadas ao longo da atividade, permitem que os estudantes sejam donos das suas explicacdes. Os estudantes detém a maior parte das aces nas escolhas da professora Candida Os mesmos contetidos e diferentes estratégias levam, portanto, a diferentes resultados de aprendizagem 26 * Metodologias ativasReflexdes sobre os cendrios Para vocé, qual dos dois cenarios esta mais alinhado aos principios do ensino de Ciéncias por investigacao? Note que os objetivos dos professores ja eram diferentes: no primeiro cenario, 0 objetivo de aprendizagem era focado na definicao de concei- tos cientificos, enquanto, no segundo, havia a preocupacdo em mobi- lizar os conceitos cientificos para o desenvolvimento de habilidades de pensamento mais complexas (relacionar, avaliar). Ao utilizar evidéncias resultantes de atividades praticas para construir explicacdes e responder auma pergunta cientifica, os estudantes tém a oportunidade de vivenciar uma investigacdo cientifica e reconhecer os passos que a caracterizam. Nessa perspectiva, ampliam-se os objetivos do ensino de Ciéncias para além do aprendizado de conceitos cientificos. Ensina por investigacio 29rote Hodson (2014) propée quatro objetivos de aprendizagem do ensino de Ciencias: * Aprender ciéncia: aprender 0 contetido cientifico conceitual e tedrico. + Aprender sobre ciéncia: compreender as caracteristicas da investigacdo cientifica, que 0 conhecimento cientifico pode mudar a0 longo do tempo, e as dificuldades enfrentadas pelos cientistas, assim como a validacao das concluses cientificas e a relacao da ciéncia com a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente. * Aprender a fazer ciéncia: vivenciar a experiéncia de uma investigacao cientifica e da resolucao de problemas. * Aprender a lidar com quest6es sociocientificas: desenvolver habilidades para criticar e confrontar aspectos pessoais, sociais, econdmicos, éticos, morais e ambientais a respeito das questdes sociocientificas. De maneira geral, a articulacao entre essas quatro dimensoes de objetivos do ensino de Ciéncias (especialmente as trés primeiras) compe o que se chama correntemente de alfabetizacdo cientifica Para cada uma dessas dimensOes, é necessério que o professor escolha estratégias didaticas que o ajudem a atingir seus objetivos. O ensino por investigacao pode contribuir para o alinhamento entre esses objetivos a pratica concreta de sala de aula 30 + Metodologias ativasQUESTOES SOCIOCIENTIFICAS sao aquelas que envolvem controvérsia social € abrangem temas cientificos e aspectos morais e éticos. Em geral, nao tém uma Unica resposta ou explicacao, mas sua discussao em sala de aula prop 0 trabalho com nate eza da ciéncia e tecnologia, responsabilidade socioambiental, raci io 6tico-mora |. Alguns exemplos de questdes sociocientificas envolvem temas como transgénicos, clonagem, uso de biocombusti is e telecomunicagées. ee Ersino por investigagao vs 31Hist6rico do ensino de Ciéncias por investigacao Segundo Hodson (1998), nao ha uma metodologia unica e perfeita para o aprendizado de Ciéncias e também nao é possivel, nem deve ser 0 objetivo do ensino dessa disciplina, reproduzir o trabalho dos cientistas em sala de aula. Além disso, o autor afirma que é muito importante levar em conta a individualidade de aprendizagem e os conhecimentos prévios dos estudantes. Sempre que se pensa na origem das ideias sobre o ensino por investigacao, pensa-se em John Dewey (1859-1952), educador e fildsofo norte-ame- ricano que influenciou as reformas educacionais norte-americanas na primeira metade do século XX. E central na obra de Dewey a nocao de movimento, de mundo em mu- danca, em que a escola teria a responsabilidade de construcdo de um projeto democratico (CUNHA, 2001). Em 1920, ele ja escrevia [...] 0 mundo em que até os homens mais inteligentes dos tempos dos julgavam viver era um mundo fixo, um dominio onde qual- quer mudanca somente se processava dentro de limites imutaveis de inacdo e permanéncia, um mundo onde a fixidez e a imobili- dade [...] eram superiores, mais importantes em qualidade e au- toridade do que o movimento e a mudanga (DEWEY, 1959, p. 82).34 E, para ele, a pratica cientifica representava muito bem o caminho pelo qual os educadores deveriam produzir meios para cultivar atitudes e ha- bitos de pensamento adequadbs a esse projeto democratico. [...] 0 método experimental empenha-se em quebrar toda e qual- quer fixidez aparente e em provocar mudancas (DEWEY, 1959, p. 123). Apesar de, no modelo de Dewey, 0 aluno envolver-se ativamente e 0 professor ter 0 papel de facilitador e guia, as suas ideias sobre o método Cientifico ganham novos contornos nas décadas de 1950 e 1960, quando da énfase norte-americana na formacao de cientistas em razdo da Guerra Fria. Assim, as atividades praticas e experimentais passam a ser realizadas de modo a confirmar conceitos aprendidos de uma forma rigorosa e sem possibilidade de questionamento ou transformacoes. * Metodologias ativas35 Ensino por ivestigagioA partir dos anos 1970 e 1980, 4 medida que se intensificavam os ques- tionamentos sobre os temas ambientais, sobre as crises politicas e movi- mentos sociais (como movimentos estudantis, movimentos feministas e movimentos antirracistas), ao mesmo tempo que se ampliava o acesso a escola, jé nao fazia sentido uma ciéncia escolar descolada do cotidiano e de aspectos socialmente relevantes. Assim, incorpora-se ao ensino de Ciéncias a sua relacao com os aspectos sociais, politicos e econémicos, de forma que os estudantes encontrem sentido e, por meio da experiéncia, compre- endam o funcionamento e o papel da ciéncia na sociedade. Uma 6tima referéncia sobre as transformacées dos objetivos do ensino de Ciéncias de acordo com o contexto histdrico é 0 texto da professora Myriam Krasilchik (KRASILCHIK, 2000). Ensino porinvestigacéo #37Quem é 0 autor? Myriam Krasilchik é professora emérita da Faculdade de me Educagao da Universidade de Sao Paulo. Pioneira na pe ee em Ensino de Ciéncias e Biologia no Brasil, traz contribuicgoes fundamentais para a formacdo de profe 38 * Metodologias ativasA partir dos anos 1990, 0 ensino por investigacao passa a adquirir papel central em documentos oficiais sobre 0 ensino de Ciéncias. Exemplo dis- So Sd0 os Parametros Curriculares Norte-americanos, o National Science Education Standards (NRC, 1996), segundo os quais os estudantes, ao se envolverem em uma investigacao, descrevem objetos e eventos, fazem perguntas, constroem explicacdes, testam-nas contra o conhecimento cientifico atual e compartilham suas descobertas com os colegas. Assim, os alunos desenvolvem ativamente a sua compreensao da ciéncia, combinan- do conhecimento cientifico com raciocinio e habilidades de pensamento. , Ensino por investigacao * sEsse documento incorpora ideias de Joseph Schwab, que, assim como Dewey, defendia 0 uso do laboratério no ensino de Ciéncias. Ele dizia que os professores, primeiramente, devem olhar para 0 laboratério € levar seus estudantes para realizar as investigacdes antes da explicacéo de conceitos e principios. As evidéncias devem vir antes das explicacoes e teorias mais formals (NRC, 2000). No Brasil, 0 ensino de Ciéncias por investigacao ainda nao esté bem estabelecido. No entanto, é possivel verificar o interesse de muitos pes- quisadores brasileiros sobre esse assunto e também a sua presenca em documentos oficiais. Quem é 0 autor? Joseph Jackson Schwab (1909-1988) foi professor de Ciencias Naturais na Universidade de Chicago, onde comecou a se preocupar com o curriculo e com formas de ensinar mais envolventes e investigativas, nas quais o laboratério fundamental. Participou de varios comités de ensino de Ci€ncias, incluindo 0 Biological Sciences Curriculum Study (http://ftd.ti/mzyttt), publicando documentos e livros didaticos de ensino de Biologia que sao referéncias na drea. 40 * Metodologiasativasee OB Nos Parémetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), podem-se identificar aspectos relacionados ao desenvolvimento de habilidades que podem ser alcangadas por meio do ensino por investigacao. Logo no inicio do docu- mento da rea de Ciéncias da Natureza, é possivel destacar um dos objetivos gerais para o Ensino Fundamental [...] questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvé-los, utilizando para isso o pensamento l6gico, a criativida- de, a intuicdo, a capacidade de andlise critica, selecionando proce- dimentos e verificando sua adequacao (BRASIL, 1998, p. 8). A resolucéo de problemas ¢ um momento importante no ensino por inves- tigacdo. A partir de um problema, novos problemas e desafios vao surgindo ao longo do proceso, propiciando aos estudantes o desenvolvimento de habilidades importantes para a realizacéo de suas investigac6es com mais protagonismo, utilizando-se de criatividade e raciocinio légico, conforme mencionado no objetivo geral do PCN acima em destaque. wu TJ Ensino por investigacio 43O documento retrata, ainda, procedimentos considerados relevantes para uma aprendizagem ativa nas aulas de Ciéncias e destaca que eles se caracterizam pelo modo de buscar, orga- nizar e comunicar os conhecimentos. Diversas habilidades esto previstas para a realizacdo esses procedimentos: a observacdo, a experimentacdo, a comparacao, a elaboracao de hipoteses e o debate sobre elas, o estabelecimento de relacoes entre fatos, fendmenos e idelas, a elaboraco de questées para enquetes, a organizacio de informac6es por meio de graficos, tabelas e textos e, por fim, 0 confronto entre as suposicées e os dados obtidos por investigac6es, elaborando problemas e buscando a solucao para eles Apesar de ainda no aprovada, a proposta da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016) insere como um dos eixos norteadores “os processos e praticas de investigacéo” Segundo 0 documento, esse eixo esta relacionado a [...] identificagio de questées e problemas de investigacao que estimulem a observacao de fenémenos, suas interpretacdes, a busca de informacées, o fazer perguntas, o estabelecimento de comparacées, de relagdes causais, a investigacéo e propostas de conclusées (BRASIL, 2016, p. 437). O documento destaca, ainda, que os estudantes devem compreender a construcao das cién- cias a partir de uma leitura articulada de mundo, além de propor como objetivo importante [...] buscar, avaliar, selecionar e fazer uso de informacées, de procedimentos de investigagao com vistas a propor solucdes para questdes que envolvem conheci- mentos cientificos (BRASIL, 2016, p. 439). 44 © Metodologias ativas,ia, a presenca de elementos do ensino por investigagao em documentos oficiais q nte sua compreensao entam a elaboracao dos curriculos das unidades escolares nao ga 2 aplicacao na pratica da sala de aula. € preciso pensar em como colocar essa abordagem maneira mais frequente na sala de aula de CiéncCe oneO que é ensino por investigacao? Acredita-se que um dos caminhos para a promocao da alfabetizacao cientifica e do protagonismo do estudante na construcao do conhecimento é 0 ensino Por investigacao, que se caracteriza como uma pratica em que os estudantes se engajam na resolucao de um problema e se envolvem com alguns aspectos epistemol6gicos da ciéncia, ao longo do processo. Trata-se de uma pratica multifacetada, que envolve observacées, elaboracao de perguntas e busca de informacdes em livros ou em outras fontes para verificar 0 que jé é conhecido sobre determinado assunto. Também envolve 0 planejamento de uma investigacdo, revendo o que ja é conhecido a luz da evidéncia experimental, utilizando ferramentas para coletar, analisar e interpretar dados, propor respostas, explicagdes e predicdes e comunicar os resultados obtidos. Ela exige, ainda, a identificacdo de pressupostos, 0 uso do raciocinio logico e critico, considerando explicacoes alternativas e refutac6es (NRC, 1996). Por meio dela, os estudantes desenvolvem habilidades argu- mentativas, como formular conclus6es, justificar a partir de dados coerentes, , contra-argumentar, refutar etc., que Ihes serao Uteis dentro e fora do contexto | escolar (MENDONGA; CORREA; JUSTI, 2009). Ensino por investigacdo + 47 i sss—sisCSOensino por investigacao tem sido usado tanto como um meio quanto como um fim do ensino da ciéncia. Como um meio (ou investigacao na ciéncia), refere-se as questdes que ajudam na compreensao dos conteidos ientificos. Isso significa que o contetido serve como um fim ou resultado do processo, cabendo ao ensino por investigagao a funcdo de estabelecer © percurso para que os estudantes construam compreens6es acerca dos conceitos cientificos. Nesse sentido, o ensino por investigacao ¢ utilizado com 0 objetivo de aprender ciéncia. Ja 0 seu uso como uM fim (ou investigacdo sobre a ciéncia) refere-se a investigacdo como um resultado do proceso de aprendizagem: os estudantes aprendem a fazer investigacdes no contexto do contetido cientifico e desenvolvem compreensées epistemolagicas sobre a natureza da ciéncia, a evolugo do contetido cientifico e o desenvolvimento de habilidades relevantes como a identificacéo de problemas; a formulacao de perguntas de pesquisa; a formulacao e realizaco de investigacoes e a construcdo e defesa de hipdteses, modelos e explicagdes (ABD-EL- KHALICK et al., 2004). Nesse sentido, 0 ensino por investigacao é utilizado com 0 objetivo de aprender a fazer ciéncia 4B + Metodologias ativasSe esse processo, em ambos os casos, é realizado de maneira explicita, reflexiva e integrada, ou seja, se, ao longo do processo de investigacao, sao realizadas reflexdes sobre a adequacao da forma de obtencao de dados, sobre 0 fato de as evidéncias utilizadas sustentarem adequadamente as conclusées, sobre a qualidade das explicacées alternativas para os resul- tados (ou haveria outras formas de coletar e analisar ‘os dados?), poderia haver entendimentos de como o conhecimento cientifico ¢ produzido e seria contem- plado 0 objetivo de aprender sobre ciéncia Ensino porinvestigago ¢ 49aa i fl Mt ilFundamentalmente, a realizacio de atividades investigativas requer que o aluno opere com acées intelectuais de maneira mais ativa, contrapondo-se ao ensino transmissivo, em que ele apresen- ta atividade intelectual de forma mais passiva, recebendo as informacées pron- tas do professor (ZOMPERO; LABURU, 2010). Ao se engajar em investigacoes, os estudantes podem se tornar cidadaos criticos, capazes de olhar para tras e compreender como as informacées re- cebidas cotidianamente foram constitui- das, como as ideias foram testadas, se os dados foram suficientes para construi-las e se ha explicacées alternativas para esses dados (GOTT; DUGGAN, 2007), aspectos que se destacam no processo da alfabetizacao cientifica Ensino por investigagao 51Tradicionalmente, as atividades de laboratorio propostas aos estudantes apresentam pouco significado. Isso porque todo o procedimento ¢ dado pelo professor e é dedicado pouco tempo a anilise dos resultados dos experimentos. E 0 que acontece no primeiro cenério de sala de aula, em que provavelmente os alunos do professor Alberto tem como obje- tivo seguir 0 protocolo e chegar & resposta correta. Qualquer resultado inesperado serd atribuido a algum procedimento realizado de maneira inadequada, que tera de ser refeito para se chegar a resposta adequada e considerada correta pelo professor. Outra caracteristica fundamental do ensino por investigacao 6 a apren- dizagem cooperativa, incluindo pequenos grupos para discussoes, A atividade em pequenos grupos aumenta a interaco entre os estudantes, constituindo-se como um momento em que eles esclarecem suas proprias ideias e as comunicam aos demais integrantes do grupo (CHANG; MAO, 1998). Essas interac6es possibilitam organizar 0 raciocinio, ouvir e avaliar as ideias dos colegas, argumentar e contra-argumentar, aprender com 0 integrante mais experiente. 52 + Metodologias ativasFases do ensino por investigacgao Frequentemente, 0 ensino por investigacao & dividido em fases, que guiamn os estudantes ao longo do complexo proceso de investiga- cao e que chamam a atencao para as caracteristicas do pensamento cientifico. Essas fases sao conectadas logicamente em ciclos de in- vestigacao que materializam modelos instrucionais utilizados para orientar 0 planejamento de atividades investigativas (PEDASTE et al., 2015). Na literatura, ha a proposicéo de diversos ciclos investigativos que enfocam diferentes etapas do processo de investigagao. Um dos ciclos mais conhecidos é 0 proposto por Bybee (2015), funda- mentado em cinco fases, o famoso modelo instrucional SE: Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration e Evaluation - Engajamento, Exploracdo, Explicacdo, Elaboracao e Avaliacao, conforme mostra © esquema a seguir. - yCries CINCO FASES DO MODELO INSTRUCIONAL AVALIAGAO EXPLORAGAO : “ ELABORACAO EXPLICAGAO (Traduzido de: JOURNEY IN TECHNOLOGY, 2011)> Na fase de engajamento, o professor ou 0 material di- datico acessam os conhecimentos prévios dos estudantes por meio de atividades que promovam a curiosidade e a motivacao para as atividades subsequentes. — > Na fase de exploracao, é oferecido aos estudantes um conjunto de atividades que Ihes permita utilizarem seus conhecimentos prévios para gerar novas ideias, explorar questdes e conduzir investigacdes. —> A fase de explicagdo foca a atencao do estudante em aspectos particulares das experiéncias vividas nas fases de engajamento e exploracao, de forma que haja aprofundamento da compreensao conceitual e do de- senvolvimento de habilidades > Na fase de elaboragio, os estudantes aplicam os seus entendimentos em novas situacoes e atividades, ampliando as possibilidades de compreensao de con- ceitos e de desenvolvimento de habilidades. > A iase de avaliagéo encoraja os estudantes a avaliarem seu processo de aprendizagem e oferece aos professo- res a oportunidade de verificarem se os abjetivos foram atingidos (BSCS, 2006, p. 2). 56 + Metodologias ativas* a proposicdo de um problema e sua resolucdo; * a sistematizacao dos conhecimentos levantados pelo grupo; * 08 registros individuais e possiveis leituras complementares propostas pelo professor; * acontextualizacao e o aprofundamento com a importante participacdo do professor e de todos os grupos; a avaliacao e a autoavaliacao do processo investigativo. especialmente para 0 Ensino Fundamental. As etapas contemplam: No Brasil, 0 Laboratério de Pesquisa em Ensino de Fisica da Feusp, coordenado pela professora , prO- poe etapas que definem as Sequéncias de Ensino Investigativas ou SEI, Ensino por investigacéo #59Quem é 0 autor? Anna Maria Pessoa de Carvalho é professora da Faculdade de Educacao we da Universidade de Sao Paulo, pesquisadora sénior do CNPq e membro da Academia Paulista de Educacao. Pioneira nas discussdes sobre WU construtivismo e ensino de Ciéncias no Brasil, traz os pressupostos do ensino por investigacao para a formacao de professores, por meio da producio de artigos, livros, propostas de atividades e sequéncias didéticas, Materiais diversos podem ser encontrados no site do ; Laboratorio de Pesquisa e Ensinode Fisica (http://ftd.li/w9c95t), sob sua coordenagio. an ativaglaste e colaboradores (2015) realizaram uma revisdo sistematica da literatura, buscando dentificar as caracteristicas centrais do ciclo investigativo, suas fases e conexdes. Com se nessa revisdo, os autores agrupam em categorias os diferentes termos que denotam ‘ases de ciclos investigativos de diversas propostas e organizam um ciclo investigativo que sintetiza seus principais aspectos, articulando processos de aprendizagem transfor- mativos e regulativos. A traducdo do ciclo investigativo de Pedaste e colaboradores é resentada na figura a seguir. Ensino por investigaco 61CICLO INVESTIGATIVO Figura 2 DISCUSSAO RPRETAGAO »E DADOS INTE DI a (raduzid de: PEDASTE eta, 2015, 62 © MetodologiasatvasSegundo os autores, as fases gerais do ciclo investigativo sao: orientacdo, conceitualizacao, investigacao, conclusao e discussao. E as subfases sao questionamento, geracao de hipoteses, exploracdo, experimentacdo, interpretacéo dos dados, comunicacao e reflexdo. Seguem as definic6es de cada uma dessas fases e subfases do processo investigativo: Orientagao: envolve o estimulo a curiosidade dos estudantes € apresentacao do problema que sera resolvido por eles. £ 0 momento em que sdo levantadas as concepcées prévias. Conceitualizacao: consiste em elaborar ou propor questées baseadas em teorias/hipoteses. * Questionamento: geracdo de questées de pesquisa baseadas no problema proposto. * Geracao de hipéteses: levantamento de hipoteses para a resolucao do problema.3. Investigacao: compreende o planejamento de exploracdes ou experimentacOes para coleta, registro e analise de dados. + Exploragéo: geracao sistematica dos dados com base no problema proposto (de forma nao experimental). + Experimentacao: planejamento e conducao de experimentos para testar hipoteses. * Interpretacao dos dados: interpretacdo dos dados recolhidos e construcao de novos conhecimentos. 4. Conclusdo: compreende a elaboracao de conclusdes a partir dos dados obtidos. Comparacao entre as inferéncias e as hipdteses ou questdes de pesquisa 5. Discussdo: consiste na apresentacao dos resultados obtidos em uma das fases ou em todo 0 processo investigativo e no engajamento em atividades reflexivas sobre toda a investigacao. + Comunicagdo: apresentacdo dos resultados obtides aos outros colegas e ao professor. * Reflexdo: descricao, critica, avaliacdo e discussao de todo o proceso de investigacdo ou apenas de uma parte dele: 64 * Metodologias ativasVF \A sy & HIPOTESES s: resposti possiveis a uma questao de investiga explicades que respondam ao problema identificado. Para colocar a hipotese & prova, um teste é imaginado e um resultado possivel < : le previsio (LAWSON, 2004). Assim wv as hipdteses sao afirmacées gerais, que envol tedricas e que sé podem ser verificadas de reta. As previsdes so os resultados concretos esperados para determinado mpirico e que, se confirmadas pelos resu dos dos testes alizados, permitem a aceitagao (ou nao refutagao) da hip6tese (FARJI-BRENER, 2004). Por exemplo, o tamanho de um corpo é uma variavel teéric pode ser medida por meio da m rea, do volume, do comprimento, da altura, depent teste imaginado. Assim, a hipotese ira se referir ao tamar previséo a alguma dessas medidas possiveis. Pelo fato de a hip ser refutada ou nao por meio dos resultados de testes empiricos, se ipo experimel ao esto bastante atreladas cia, f e essa relacdo aparece no ciclo investi tivo. Ensino por invesO ciclo investigativo apresentado é dindmico: nao ha uma ordem correta a ser seguida, sendo possivel “ir e vir” por suas fases ao longo do processo As fases de orientacao, conceitualizacao, investigacao e conclusdo, em conjunto, produzem processos de transformacio, de criacao de conhe- cimentos. JA a fase de discussao contribui para a regulacdo do processo de ensino-aprendizagem por meio da reflexdo sobre as agdes e os acon- iA tecimentos que possibilitaram a construcao de conhecimentos durante a investigacao, motivo pelo qual ela permeia todo o ciclo investigativo. 66 * Metodologias ativasAlém das fases representadas, 0s autores identificam como relevante nessa abordagem a aplicagao do conhecimento desenvolvido em novas situacdes ou na resolucdo de outros problemas. Ressaltam, ainda, que os resultados de uma investigacao podem dar origem a Novas questées e, portanto, a novos ciclos de investigacao. Em termos de praticas educacionais, um aspecto importante desse ciclo investigativo é sua abertura com relacao aos tipos de estratégias didaticas possiveis para a coleta de dados e informac6es que respondam & questéo proposta. A questdo pode ser respondida tanto por meio de exploracao quanto de experimentacao. Considerando-se que um mito comum é imaginar que o ensino por investigacdo é reproduzir a atividade cientifica na escola, em que experimentos cientificos com protocolos bem controlados sao realizados, poder-se-ia aceitar que o ensino por investigagao somente permitiria a coleta de dados por experimentacdes cientificas tipicas, em que variéveis sao controladas para testar hipdteses e fazer previsoes. No entanto, sabe-se que, na escola, nem sempre é possivel, ou desejavel, 0 ensino das ciéncias por meio da experimentacao unicamente. A pluralidade metodologica é advogada como forma de envolver perfis diferentes de alunos, de ndo tornar a sala de aula repetitiva e contemplar diversos estilos de ensinar (LABURU; ARRUDA; NARDI, 2003). Ensino por investigagdo #69 OO elO ciclo investigativo quebra com essa concepcao equivocada ao possi- bilitar que questées sejam respondidas por meio tanto da experimenta- do como da exploracao. A exploracao, sendo definida pelo que nao 6, torna-se ampla o suficiente para abarcar multiplas estratégias didéticas, como jogos, simulacoes, safdas de campo, observacées, filmes e videos, casos historicos, textos de diferentes géneros etc., para produzir e/ou fornecer dados e informacées. Assim, amplia-se o espectro de definicao do proprio ensino por investigacao, sendo 0 seu foco, agora, o desenvol- vimento de uma postura investigativa e o desenvolvimento de habilidades de pensamento complexas, que permitam conectar e avaliar evidéncias para elaborar e julgar explicacées que possibilitem a tomada de decisdo diante de tantos assuntos disponiveis atualmente. Dos cenarios apresentados, qual contempla as fases do ciclo investigativo? Analisando os cenarios ficticios apresentados an- teriormente, percebe-se que a sequéncia didatica utilizada pela professora Candida contempla as fases do ciclo investigativo. 70 + Metodologias ativasA fase de orientacao é representada pela justificativa apresentada por ela sobre a importancia de estudar 0 ecossistema da Restinga. Perguntas que revelem as concepcdes prévias dos estudantes sobre o tema estudado sao importantes nessa fase A fase de conceitualizacao ocorre com a elaboracao da questao de in- vestigacao "Como ocorre o transporte de agua no corpo das plantas?”, momento em que se assume que a agua é transportada pelo corpo das plantas e objetivo da atividade é elaborar explicacées para esse fend- meno. Nessa fase, pode-se pedir aos estudantes que elaborem explica- GOes provisorias que também mobilizem seus conhecimentos anteriores, tornando-os explicitos. A fase de investigacao consiste na compreensdo dos procedimentos de coleta de dados, na sua execucao e interpretacdo, e é guiada por perguntas que orientam a descricéo e a analise dos resultados das atividades praticas. Como concluséo, os estudantes devem realizar um desenho esquemstico que integre as explicacées elaboradas em cada uma das duas atividades praticas. A discussao pode ser estimulada tanto pelas perguntas sobre certos passos dos procedimentos das atividades quanto pelo questionamento da professora sobre o significado de cada etapa da atividade, das inter- pretacoes e da conclusao. Ensino porinvestigacio #73,Importancia das fases do ensino por investigacao Conhecer as fases do ensino por investigacao pode ajudar o professor a elaborar suas aulas, com atividades e material instrucional capazes de ampliar as habilidades dos estudantes para além da memorizacao. COMPETENCIAS sao as modalidades estruturais da inteligéncia, ou melhor, acdes e operagées que utilizamos para estabelecer relacdes com e entre objetos, situacdes, fendmenos e pessoas que desejamos conhecer. As HABILIDADES decorrem das competéncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer’. Por meio das aces e operagées, as habilidades aperfeicoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizacao das competéncias (Inep, 1999, p. 7). Na fase de conceitualizagao, por exemplo, espera-se que o professor crie ambientes de aprendizagem que propiciem aos estudantes elaborar perguntas ou definir problemas de investigacao. Ensino por investigacéo + 75,Na fase de investigagao, ¢ esperado que os estudantes possam planejar modbs de coletar dados que respondam as perguntas e também possam analisar e interpretar dados coletados ou fornecidos pela atividade. Na fase de conclusao, espera-se que os alunos possam desenvolver e/ou usar modelos para construir explicacoes e criar solucées para os problemas, além de argumentar com base em evidéncias. Na fase de discussao (que permeia toda a investigacao), os alunos de- ver avaliar e comunicar as informacées; julgar suas conclusoes diante das explicacées alternativas de forma que novos questionamentos sejam produzidos, o que pode levar a novos ciclos de investigacao. (0 documento que orientou 0s novos Parametros Nacionais Curriculares Norte-americanos para o ensino de Ciéncias elenca cito praticas da ciéncia eda engenharia que deveriam estar presentes na educacéo cientifica, em conjunto com os conceitos centrais de cada disciplina (NRC, 2012, p. 42). 76 * Metodologias ativas. Fazer questdes (para a ciéncia) e definir problemas (para a engenharia). 2. Desenvolver e usar modelos. 3, Planejar e executar investigacoes. 4, Analisar e interpretar dados. 5. Usar pensamento matematico e computacional. 6. Construir explicagdes (para a ciéncia) e criar solucées (para a engenharia). 7. Argumentar com base em evidéncias. 8. Obter, avaliar e comunicar informacées. Convém notar que as expectativas sobre os estudantes (seja no ciclo inves- tigativo, seja nas praticas cientificas) sempre iniciam com verbos, que repre- sentam as acdes que os alunos devem realizar ao se envolver em atividades investigativas: elaborar perguntas, definir problemas, planejar, analisar, in- terpretar, usar, explicar, criar solugbes, argumentar, avaliar, comunicar, julgar. + Ensino porinvestigacio + 77No entanto, o professor nao espera que 0 aluno apenas desenvolva e utilize a habilidade de memorizacao, que, apesar de importante, nao é suficiente para uma compreensao mais global e complexa do mundo em que ele vive. Seria desejavel que, em seus objetivos de aprendizagem, fossem in- cluidos aqueles verbos listados anteriormente, detalhando as habilidades aplicadas aos conceitos que devem ser desenvolvidos pelos estudantes a0 longo do envolvimento em uma atividade, unidade ou curso. Mais do que isso, os resultados pretendidos devem ser coerentemente analisados por meio de avaliagdes que considerem essas duas dimensées do processo de aprendizagem. Para contemplar objetivos e avaliacao, nessa perspectiva, as atividades de ensino devem ser planejadas considerando-se ndo somente a dimensao conceitual, mas detalhando-se as aces dos estudantes, o que fornece as habilidades 0 status de contetdo a ser desenvolvido e ensinado. 78 © Metodologias ativasUma boa forma de operacionalizar o planejamento considerando as acoes dos estudantes na elaboracao de atividades investigativas € por meio da te, a taxo- axonomia dos objetivos educacionais. Apesar de, originalme nomia ter sido proposta para formular e classificar os objetivos e orientar 10 de itens de avaliacéo em larga escala, ela tem sido utilizada onsideracao a hierarquia ensino que levem em para planejar situacoe complexidade das habilidades cognitivas (LLEWELLYN, 2014, | I FwEm 1956, em conjunto com um grupo de educadores, Benjamin Bloom editou o primeiro volume do livro Taxonomia dos objetivos educacionais: a classificacao dos objetivos educacionais. 0 objetivo original em criar a taxonomia foi facilitar a elaboracao de itens de ava- liagdo de testes de larga escala por meio da explicitacao dos objetivos educacionais pretendidos em cada item. Atualmente, ela tem sido utilizada para estimular os educadores a diversificarem suas abordagens didaticas de forma a contemplar o desenvolvimento de habilidades em todos os niveis cognitivos (lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar). Quem é 0 autor? Benjamin Samuel Bloom (1913-1999) foi um tedrico da psicologia da educaao norte-americano, preocupado em compreender o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. ¥ Ensino por investigacdo #81Depois de passar por uma reviséo, a taxonomia estabeleceu categorias hierarquicas para a dimensao dos processos cognitivos e para a dimensao dos conhecimentos. ‘As categorias da dimensao dos conhecimentos sao: conhecimento factual, conhecimento conceitual, conhecimento procedimental e conhecimento metacognitivo, em ordem crescente de complexidade, conforme demons- trado no esquema a seguir: Hours CATEGORIAS DA DIMENSAO DOS CONHECIMENTOS Conhecimento estratégico Conhecimento sobre tarefas cognitivas ‘Autoconhecimento Conhecimento de habilidades espectficas e algoritmos Conhecimento | Conhecimento de técnicas e métodos procedimental | Conhecimento de critérios para definir quando usar determinados procedimentos Conhecimento metacognitivo Conhecimento das cassificacées e categorizacdes Conhecimento dos principios e generalizaces Conhecimento das teorias, modelos e estruturas Conhecimento conceitual wu a a a = = Ss 3 Conhecimento | Conhecimento da terminologia factual Conhecimento de elementos e detalhes especificos (Taduzido de: KRATHWOHL, 2002, 214) 82 Metodologias atvas= im el — - <> {As categorias da dimensao dos processos cagnitivos sao: lembrar, com- preender, aplicar, analisar, avaliar e criar, em ordem crescente de comple- xidade, conforme o esquema a seauir: CATEGORIAS DA DIMENSAO DOS PROCESSOS COGNITIVOS Figura 4 2002, p.215) COMPLEXIDADE Criar Avaliar Analisar Aplicar Compreender Lembrar Gerar Planificar Produzir Checar Criticar Diferenciar Organizar Atribuir Executar Implementar Interpretar Exemplificar Classificar Sumarizar Inferir Comparer . Explicar Reconhecer Recuperar ar Ensino por ivestigagdo 85Aimportancia de usar a taxonomia dos objetivos educacionais Usar a taxonomia dos objetivos educacionais pode ser util para ajudar a vi- sualizar se 0 Curso ou as atividades estdo planejados de forma a contemplar somente habilidades de menor nivel cognitivo, como lembrar, identificar, classificar etc. ou somente conhecimentos factuais ou conceituais. Com essa consciéncia, 0 curso e as atividades podem ser replanejados de forma a explorar e incluir outras habilidades e outros tipos de conhecimentos, Voltando agora para o ciclo investigativo e tentando relacionar a figura 2 (ciclo investigativo) com as figuras 3 e 4 (categorias das dimensées dos conhecimentos e dos processos cognitivos), pergunta-se: * Quais das categorias da dimensao dos processos cognitivos podem estar presentes em atividades que usam o ciclo investigativo? * Quais das categorias da dimensao dos conhecimentos podem estar presentes em atividades que usam o ciclo investigativo? Para responder a essas questées, convém analisar novamente os cenérios de sala de aula apresentados inicialmente. Para isso, seria produtivo listar as acdes que possivelmente serao realizadas pelos alunos ao longo de toda a atividade, para classifica-las , de acordo com a taxonomia. 86 * Metodologias ativasNo primeiro cenario, 0 objetivo do professor Alberto é que os alunos compreendam os conceitos de fotossintese, transpiracdo e conducao. Consultando a figuras 3 e 4, percebe-se que a atividade propée o desen- volvimento de habilidades da categoria compreender e da dimensao de conhecimento conceitual. 0 professor primeiramente explica os conceitos em aula expositiva; em seguida, os alunos devem realizar as atividades praticas e responder a perguntas. Ao seguir os protocolos, os estudantes colocam em pratica conhecimentos procedimentaisPr ra ; Cee en eee cee emu CC Mn re Pee cease cele MeN Nae uncle Oe Re Po crceretateloM eee ete seme seen i teciAm creo ccm Me ULL ele olka ee habilidades pertencentes a categoria lembrar. Apesar dessa sequéncia di- | Areca enc uel aprendidos, o desenvolvimento de habilidades fica em segundo plano, ainda preponderando os niveis menores de complexidade, lembrar e compreender \ No segundo cenério, os objetivos de aprendizagem da professora Candida aN Preteen aeons estar atte CLC me Cc eA aoc Ree Serene ecco nM a eee ec ili 4 i Forensic Ene reclas lente it 1k kee Cube ae ole eel Feo sete Sie eee crac eis ae ee oe ~ Ecorse ace Ue M UU ear (cacol Rec LA Ce rs eC oa FerolVCe-ieTelNE Me sso =m get A rae Lace orale lar (e (or mae ie eee Lease Metodologias atvaAs questdes a que os estudantes devem res- ponder, apés a realizacio das atividades prati- cas, envolvem explicar, analisar, criar hipsteses, produzir um modelo, integrar, ag6es que podem ser classificadas nas categorias compreender, analisar, avaliar e criar. Ao trabalhar com os conceitos e construcées de explicacdes e também ao realizar as atividades praticas, os estudantes operam com conheci- mentos conceituais e procedimentais, mas, também, com 0 conhecimento metacognitivo, uma vez que a atividade incorpora questes que possibilitam a reflexdo sobre os procedi- mentos realizados, 90 + Metodoogias ativasSe comparado com o primeiro cenario, a forma como a atividade é organizada e a maneira como as perguntas so formuladas, no se- gundo cenério, permitem que um maior espectro de categorias, tanto da dimensao dos conhecimentos quanto da dimensdo dos processos cognitivos, seja contemplado, ampliando as possibilidades de acao e de aprendizagem dos estudantes, evidenciando-se de maneira mais efetiva a presenca de elementos do ensino por investigacao. Ensino por investigagso. + ilNiveis de abertura de atividades investigativas \ As atividades investigativas podem acontecer de diversas maneiras, com maior ou menor direcionamento do professor. Costuma-se associar 0 ensino por investigacao aquelas situacdes em que o interesse parte dos estudantes, a pergunta de pesquisa ¢ elaborada por eles, assim como 0 procedimento de coleta de dados, analise das informacGes e construcao de explicacées. E justamente essa concepcao de ensino por investigacao que faz que muitos professores se distanciem de seu uso em sala de aula: Ha o receio de nao dar conta do contetido previsto pela instituicdo, de s6 haver espaco para o ensino de habilidades, de perder o controle da turma, de a indisciplina aumentar. Mas esse é somente um jeito de se colocar em pratica 0 ensino por investigacao. Existem outras possibilidades de aplicagdo, em que o professor pode direcionar em maior ou menor grau as acdes dos estudantes. Sao os chamados niveis de abertura de atividades investigativas. 92 + Metodologias atvas “aeApesar de haver um espectro de possibilidades entre um extremo e outro, Banchi e Bell (2008), com base na literatura e em varios documentos ofi- ciais, estabelecem quatro niveis de abertura de atividades investigativas, conforme demonstrado no quadro. NIVEI$ DE ABERTURA DE runes ATIVIDADES INVESTIGATIVAS Rie tected term Rane ee eo 1- Confirmacao Estudantes confirmam um principio P P > com base em resultados que ji conheciam anteriormente. 2- Investigacdo estruturada Estudantes investigam uma questo P P E por meio dos procedimentos propostos pelo professor 3 —Investigacao guiada Estudantes investigam a questao apresentada pelo professor, P E E construindo e selecionando os procedimentos. 4 — Investigacao aberta Estudantes investigam questes que E E E cles mesmos formularam. Eles também elaboram os procedimentos. P = Professor; E = Estudante. (Traduzdo de: BANCH BELL, 2008) 94 + Metodologias ativasAlguns autores nao considera o nivel 1, de confirmagao, como inves- tigativo, pois sobra pouco espaco para que os estudantes realizem, de fato, aces que possibilitem o aprendizado de maneira ativa Exemplo de nivel de abertura 1 No cenario 1, do professor Alberto, a sequéncia didética poderia ser caracterizada como de nivel de abertura 1, como uma sequéncia de con- firmagao, em que os conceitos sao confirmados por meio de atividades préticas precedidas de aulas expositivas. Exemplo de nivel de abertura 2 Ja 0 cenario da professora Candida pode ser caracterizado como de nivel de abertura 2, uma sequéncia didética investigativa estruturada, em que os estudantes constroem conceitos por meio de explicacdes a partir de per- guntas e procedimentos fornecidos pela professora e pelo material didatico, Ensino porinvestigaco * 95Exemplo de nivel de abertura 3 Um exemplo de atividade investigativa guiada (nivel 3) seria o professor apresentar a seguinte pergunta * Comoa luz afeta o desenvolvimento dos vegetais? Para responder a essa questao — depois, € claro, de o professor contex- tualiz-la, integrando-a ao seu curriculo e diagnosticando as concepcoes prévias dos estudantes (fase de orientagao) -, 0s alunos poderiam ser divididos em grupos para discutir como solucioné-la. Nesse caso, 0 profes- sor poderia ajudé-los a pensar em um experimento simples, um classico das aulas de Ciéncias: plantar sementes de feijéo no algodao e deixa-las germinar em ambientes com luz e sem luz. Agora, esse experimento faria mais sentido para os alunos se oferecesse possibilidades de coleta de dados para responder @ uma pergunta (fase de conceitualizagao). Além disso, ao pensar No procedimento de coleta de dados, os estudantes teria de prever os resultados, escolher a espé- cie vegetal utilizada, considerando-se a velocidade de germinacdo e de desenvolvimento, o espaco necessério, e teriam de pensar no controle de variaveis, como Agu e solo (fase de investigagao) 96 + Metodologias ativasO fato de a atividade ser realizada em grupos permite que o conhecimento seja construido coletivamente na interacao entre os pares e o professor, sendo que cada ator contribui com a sua experiéncia, conhecimento e interpretacdes na elaboracdo da resposta 4 questo (fase de discussao). Exemplo de nivel de abertura 4 Banchi e Bell (2008) oferecem um exemplo de investigagéo aberta (nivel 4). 0 professor fornece um recipiente com agua e diferentes objetos, como banana, mac@, laranja, cortica, moedas, varios cilindros com 0 mesmo volume, mas diferentes massas, um pedaco de madeira, um pedaco de argila, entre outros. Os estudantes registram os objetos e levantam hipd- teses sobre quais irdo flutuar e quais irdo afundar. Apés confirmar ou refutar as hipdteses, os estudantes deverao formular questées do tipo “eu quero saber. investigar sobre o assunto. Ou seja, 0 que eles ainda querem Y Ensino por investigacaoEntao, com 0 apoio do professor, deverao construir um planejamento para realizar novas investigacoes. As explicacdes construidas pelos estudantes devem ter suporte nas evidéncias e nos procedimentos escolhidos por eles. E importante que eles errem ao longo do processo, na construcao de modelos ecoleta de dados, trabalhando por meio desses impasses, aprendendo sobre a natureza de uma investigacdo cientifica e sobre como resolver problemas. Convém notar que, apesar de as acdes estarem centradas nos estudantes, © professor tem papel fundamental na orientacdo do proceso. orm cur eRe ee iiced RePEc Yue Ure Costner Me ceclc eae Macnee OI eure Sec Eee eT niveis de abertura a partir professor poderd introduzir um problema no inicio da atividade com 0 objetivo de estimular os alunos e despertar a curiosidade entre eles. Os materiais e procedimentos podem ou nao ser fornecidos aos grupos de trabalho de acordo com os objetivos da proposta e o nivel de abertura escolhido. O professor também pode estimular os estudantes a modificar uma proposta ja conhecida e buscar novas variéveis para andlise ou novas maneiras de coleta de dados. Ou, ainda, pode solicitar aos estudantes que planejem suas investigacdes e ajam com mais protagonismo durante a investigacao aberta, sempre com sua orientacao e respaldo. 100 + Metodologiasativas.Como criar um ambiente investigativo em sala de aula? Indmeras possibilidades podem ser desenvolvidas para a criacdo de um ambiente investigativo em sala de aula. O professor podera utilizar apli- cativos e computadores como suporte; leituras de reportagens e artigos; problemas utilizando lapis e papel; estimativas e levantamento de hipote- ses; observacao de fendmenos fisicos e quimicos; resolucao de problemas tedricos e busca por solucdes no proprio livro didatico; fornecimento de dados para que os estudantes os transformem em evidéncias por meio de tabelas e graficos para sustentar uma explicacao. Tais atividades po- dem ser propostas em grupos de trabalho, contemplando a perspectiva social do ensino das ciéncias, e também podem promover momentos de reflexéo e comunicacao dos resultados obtidos. Ensino por investigaggo 103,Nao ha consenso na literatura quanto a necessidade de o professor co- mecar com atividades de confirmacao em um crescente de liberdade até aplicar atividades investigativas abertas. O importante ¢ experimentar maneiras de dar aulas em que ele se sinta confortavel e que sejam ade- quadas ao seu piiblico. Muitas vezes, os alunos, por estarem acostuma- dos a somente copiar as tarefas, apresentam resisténcia quando tém de realizar uma atividade muito diferente daquelas a que estao habituados. Nesse caso, talvez seja mais prudente comecar com atividades de menor nivel de abertura para que, aos poucos, a sala de aula se transforme em. um ambiente de aprendizagem investigativa, em que os estudantes ja se envolvam ativamente nas propostas. ‘A experiéncia tem demonstrado que inserir sequéncias didaticas inves- tigativas com diferentes niveis de abertura em algumas escolas publicas do municipio de Sao Paulo, como parte de um programa que envolve licenciandos, professores da escola e da universidade’, aumenta o envolvi- mento e a motivaco dos alunos para participar de atividades em varias disciplinas, ndo s6 em Ciencias, disciplina na qual o programa atua. 10 refrido progama & oPibié~ Programa Instucnal de Boss de nico & Dacca da US, subprjto de Biogia. € um pega promovico pea Canes e peo NEC com oobetvo de ata na formaco iii de profesor por meio do pate enveescolee universdade.lcencandosatuam na excla pls com & Spero de oroesoes 63 escola e da unvesidade ro paneaments, na aplagbo na argo de inerengese ates ditions 104 * Metodologias ativesOs professores também tém relatado um aumento do rendimento dos estudantes nas avaliacées, 0 que mostra os potenciais do ensino por investigacao nos resultados pretendidos com a educacao cientifica Indicagao de leitura Dois exemplos de sequéncias didéticas investigativas produzidos de maneira colaborativa no ambito do programa Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciacdo a Docéncia da USP) esto em: e , Acessos em: 10 out. 2016.craton © A avaliacao no ensino l por investigacao Para que os objetivos de ensino-aprendizagem sejam atingidos, deve haver um alinhamento entre planejamento, atividades e avaliacao. Assim, nao basta as atividades serem centradas no aluno. A avaliacao deve acontecer de maneira coerente com a abordagem didatica utilizada. Se a avaliacdo for realizada de maneira pontual, somente ao final da sequéncia didética, cobrando do aluno apenas conhecimentos relativos aos contetidos con- ceituais e factuais, significa desconsiderar todo 0 processo investigative e as habilidades trabalhadas. Como consequéncia, 0 aluno pode participar ativamente das atividades propostas, desenvolver habilidades de alto nivel cognitivo, mas, ainda assim, ter um desempenho inferior ao esperado em provas dessa natureza G2 y Ensino por investigagdo © 107Assim, necessdrio incorporar 0 aspecto formativo da avaliacdo, ou seja, considerar a avaliacéo como uma forma de regulacdo em que haja oportunidades tanto para o professor verificar se as estratégias escolhidas favorecem 0 aprendizado de seus alunos e, com isso, poder revisé-las e modificd-las, quanto para o aluno tomar consciéncia de seus erros e dificuldades e poder avancar. [...] a avaliagao formativa centra-se na compreensio do funciona- mento cognitivo do estudante frente as tarefas que the so propos- tas. [...] a finalidade 6 chegar a compreender por que um aluno nao entende um conceito ou nao sabe fazer uma determinada tarefa. [...] se interessa mais pelos procedimentos utilizados pelos alunos para realizar as tarefas que por seus resultados (SANMARTI, 2009, p. 30). Nesse sentido, ndo pode ser confundida com provas ou exames continu- ados, mas deve ser integrada ao processo de ensino-aprendizagem. Em geral, se opde a ideia de avaliagao somativa, aquela realizada ao final de uma sequéncia didatica ou curso. Ensino por investigagSo ¢ 109Uma variedade de instrumentos de avaliagéo pode ser utilizada ao longo das atividades investigativas, como, por exemplo, as respostas dos alunos para as perguntas réalizadas durante as atividades; as apresentagOes em que 05 alunos tém a oportunidade de comunicar seus resultados e explicar os dados; a elaboracdo e 0 refinamento da questo de pesquisa etc. Quanto mais diversos forem os instrumentos, mais oportunidades havera de avaliar diferentes habilidades e captar todo 0 processo de ensino-aprendizagem ‘Além disso, a avaliacao formativa demanda que o professor torne explicitos tanto os objetivos de aprendizagem quanto 0s critérios de avaliacéo que serao utilizados ao longo das atividades. Ao conhecerem, especialmente, 05 critérios de avaliagdo, os alunos tém mais clareza sobre as ac6es que devem ser colocadas em pratica para que consigam realizar a tarefa, po- dendo planejar os passos para atingir os resultados esperados e superar suas dificuldades. 110 * Metodoloiasativas osUma estratégia interessante é solicitar aos estudantes que avaliem as explicagdes ou apresentacdes de outros grupos, por exemplo. Para isso, devem elaborar critérios de avaliagdo e coloca-los em pratica. Ao participarem desse tipo de operacdo, tomam consciéncia do que esta envolvido na producdo da atividade, o que fornece condicées para que facam uma autoavaliacdo de seu proprio processo de aprendizagem Mesmo a avaliacao somativa pode passar a olhar para as habilidades desenvolvidas em vez de manter o foco excessivo nos conteuidos conceituais. A seguir, um exemplo desse tipo de questao Ensino por investigacéo 1130 comportamento do esgana-gata O esgana-gata é um peixe de facil manutencao em aquario. Macho adeno OCOERSA-INEP- treads de Cas © Durante a época de reprodugao, a barriga do esgana-gata macho passa do prata ao vermelho. © Oesgana-gata macho atacara qualquer rival que se aproximar do seu tertitorio e tentaré afugenté-lo. © Se uma fémea de coloracdo prata se aproximar, ele tentaré leva-la ao seu ninho, para que ela deposite seus ovos. Durante uma experiéncia, um aluno quer pesquisar 0 que provoca esse comportamento agressivo no esgana-gata macho. 114 + Metodologias ativasNo aquario ha apenas um esgana-gata macho. 0 aluno fez trés modelos de cera presos a fios de arame. Ele os pendura, um a um, no aquario, pelo mesmo perfodo de tempo. Em seguida, o aluno conta o niimero de vezes que 0 esgana-gata macho reage agressivamente atirando-se contra 0 mo- delo de cera. Os resultados desta experiéncia sao mostrados abaixo. | \§ eter mesa. 15 \5 i ° : ee sr mas a a oe QUESTAO 1: 0 COMPORTAMENTO DO ESGANA-GATA A qual pergunta essa experiéncia pretende responder? Ensino por investigagso 1150 COMPORTAMENTO DO ESGANA-GATA: CORRECAO 1 Crédito completo Cédigo 1: Qual é a cor que provoca o comportamento mais agressivo do esgana-gata macho? © 0 esgana-gata reage mais agressivamente a um modelo vermelho do que a um prateado? * Existe uma relacdo entre a cor e 0 comportamento agressivo? * Accor do peixe leva o macho a ser mais agressivo? Nenhum crédito Codigo 0: Outras respostas. Cédigo 9: Nao respondeu. [Dsponivel em: < V4 Ensino por investigaczo 129XN Hy 130 + Metodologias atvas eae Componentes curriculares: Matematica, Arte e Geografia Titulo: Sdlidos geométricos e figuras planas. Objetivos: Identificar sdlidos geométricos no cotidiano. Produzir uma maquete em que sdlidos geomeétricos sao utilizados. Pblico: 3° ano do Ensino Fundamental Material necessario: Embalagens de diferentes formatos e tamanhos. (Pedir aos alunos que levem para a classe embalagens para utilizar na producao da maquete.) Fase de orientagao © tema sélidos geométricos e figuras planas ¢ um contetido mate- matico importante para desenvolver o pensamento espacial. Permite compreender 0 que é 0 mundo e como ele se organiza.Iniciar 0 tema perguntando aos alunos sobre as formas que se podem observar nas coisas, nos objetos presentes no dia a dia. Com esse levan- tamento prévio, possivel avaliar melhor a capacidade de observacao dos alunos, habilidade importante para o pensamento espacial. Espera- -se que eles consigam identificar as formas dos sdlidos geométricos e as figuras planas. Essa percepco esta relacionada com a observacao, com a maneira como olham os lugares, melhorando a capacidade de leitura de mundbo. A observacao e a locomoso fazer parte do pensamento espacial, pois ajudam a entender a organizacao dos lugares, e estdo vinculadas a0 entorno do bairro, que € 0 percurso que a crianca pode fazer. Jé as relac6es espaciais estdo imbricadas com 0 pensamento topoldgico, pro- jetivo e euclidiano, ou seja, com a nocao de medida e conservacao, a saber: Direita, esquerda, perspectiva, Area, extensdo, distancia, comprimento, volume, coordenadas métricas, medidas, a ees es ‘Ao lado, no meio, dentro, for, entre, em cima, embaixo, em frente, atrds,vizinhanca, separacdo. Ensino por investigaggo 131.432 © MetodlosasatvasFase de conceitualizacao Uma possivel questdo de investigacao pode ser: * Ao fazer 0 percurso casa-escola, quais séo as formas geométricas que podem ser observadas? Outra possibilidade é apresentar o desafio: * Como podem ser utilizadas as formas geométricas para construir uma maquete do quarteiréo em que a escola esta situada? Fase de investigaco Organizar a sala em grupos de quatro ou cinco alunos e pedir a eles que facam uma lista com os nomes e os desenhos dos objetos que foram observados no caminho de casa para a escola, como prédios, casas, postes, arvores etc. Colocar esses nomes na lousa e fazer um desenho dos objetos, separando as figuras planas dos sdlidos geométricos, Promovendo, assim, uma sistematizacao; observar se os alunos reconhecem os desenhos que fizeram, bem como a nomenclatura Fase de conclusao Como encerramento da proposta de investigacdo, cada grupo poderd fazer uma ma- quete do bairro e/ou do quarteirao em que a escola esta situada, utilizando os diferentes formatos e tamanhos de embalagens para representar os lugares e objetos. Ensino por investigagdo 133, aaioe oes Componente curricular: Ciéncias Titulo: Determinacao do sexo nas tartarugas, Objetivo: Um dos objetivos dessa atividade ¢ o desenvolvimento da habilidade argumentativa. Afinal, a linguagem cientifica faz uso do raciocinio argumentativo quando os pesquisadores usam dados como evidéncias para sustentar explicagdes ou avaliam explicacoes alternativas com base em evidéncias. Publico: 8° ano de Ensino Fundamental Material necessdrio: Lapis e papel Fase de orientacao tema determinagao do sexo nos seres vivos desperta sempre muita curiosidade entre os alunos. £ também uma 6tima oportunidade de relacionar fatores ambientais com 0 desenvolvimento de organismos. Apesar de ser tradicionalmente trabalhado em Genética, 0 enfoque desta atividade permite que seja aplicada no Ensino Fundamental 134 * Metodologias ativas136 + Metodologias ativasAntes de estabelecer a questao de investigacdo, iniciar a atividade levantan- do os conhecimentos prévios dos estudantes com a questéo mais ampla: + Como os fatores ambientais podem influenciar no desenvolvimento dos seres vivos? Essa participacdo pode ser coletiva; listar no quadro as concepcoes prévias dos alunos. Provavelmente, os estudantes também vao citar exemplos especificas, como 0 periodo de hibernaco de algumas espécies ou a influ€ncia do periodo de luz e sombra nos vegetais, por exemplo. Os estudantes também podem registrar essas ideias iniciais, para serem retomadas posteriormente. — © tema também pode ser introduzido com a apresentacao de varios ca- sos de interferéncia dos fatores abiéticos no desenvolvimento individual, incluindo a determinacéo do sexo como fator passivel de ser influenciado ee pelo ambiente. Falar também sobre o Projeto Tamar; perguntar se alguém © conhece e o que sabe sobre ele. Com isso, 0 tema é introduzido e sio levantadas as concepc6es prévias sobre a questao da preservacdo das tartarugas marinhas no Brasil Propor a formacao de pequenos grupos para a resolucao da questo de = investigacao. Ensino por investigaggo 137Fase de conceitualizagao Apos a motivacao anterior, formalizar a investigacéo proposta abaixo; solicitar aos alunos que discutam possiveis respostas antes de partir para a andlise dos dados. Com isso, é dada a oportunidade aos alunos de explicitarem suas concepcoes prévias para o levantamento de hipoteses sobre o fendmeno mais especifico que ocorre com as tartarugas. + Como os fatores ambientais podem influenciar na determinacao do sexo em tartarugas? Fase de investigacao Organizar a turma em pequenos grupos, de quatro a cinco alunos, e pet que leiam o trecho a seguir. 0 Projeto Tamar (disponivel em ; acesso em: 24 n 2016) existe hé mais de 30 anos e investe em pesquisas e aces par conservacao das espécies de tartarugas marinhas do Brasil. As praias que ocorre a desova das tartarugas s40 monitoradas no periodo noturt nos meses de setembro a marco e de janeiro a junho, nas ilhas ocean A conservacao dessas espécies € de extrema importancia: mesmo a mais de 100 milhdes de anos de sobrevivéncia e evolucao, as tartar desempenham importante papel ecolégico nos locais em que vivem. 138 + Metodologias ativasCICLO DE VIDA DAS TARTARUGAS MARINHAS ‘re eames costae ram amweexommosioumeamsiim oe 2 Ras an fémeasreaivam e337 postr com eae de Disponivel en -chtpinfograticos estado com upublcsustentabildaderi-xtartruga-. Aceso er 79 esetembeo de 2016, 148 + Metodologias ativasMais uma possibilidade de extens: da atividade seré a retomada das deias prévias dos estudantes para verificar em quais exemplos eles elen- caram a temperatura como um fator que influencia o desenvolvimento dos seres vivos bém € possivel escolhe! Iguns dos exemplos que lesenvolvidos por eles eles deram e propor a realizacao de experimentos Para testar os fatores ambientais escolhidos, dando origem a um novo ciclo de investigacao, agora com nivel 4 de al Indicacao de leitura Outros dois exemplos de proposta de atividade investiga em SCARPA, D. L.; SILVA, M. B. A. A Biologia e o ensino de Ciéncias por inv igagao: dificuldades e possibilidades. In: CARVALHO, A. M. P. de (Org.). Ensino de Ciéncias por investigagao: condicdes implementacao em sala de aula. Sao Paulo: Cengage Learning, 2013.O ensino por investigacao na atividade Aatividade possui uma questao norteadora: * Como os fatores ambientais podem influenciar na determinacao do sexo em tartarugas?, que deverd ser respondida por meio da anélise dos dados fornecidos pelo professor. Asatividades investigativas caracterizam-se pelo fato de apresentarem uma situacao-problema para ser respondida com base em um conjunto de da- 0 0 0 f dos, transformando-os em evidéncias, que sero utilizadas para resolver 0 problema proposto. A resposta poderé ser elaborada com uma linguagem argumentativa, com os estudantes construindo as suas conclusées, podendo comparé-las as conclusdes dos colegas ou as fornecidas pelo professor. Dessa maneira, os estudantes desenvolvern habilidades importantes, como | 150 + Metodologiasativasobservar e descrever; formular hipoteses; elaborar explicagées tedricas argumentar, Além de serem habilidades envolvidas nas praticas cientificas € previstas para o ensino por investigacdo, sao habilidades de alto nivel de complexidade, de acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais. Nas atividades investigativas, 0 conjunto de dados pode ser levantado pelos proprios estudantes (por meio de experimentos ou pesquisas, por exemplo) ou fornecido pelo professor. £ importante que os estudantes organizem esses dados de modo a usé-los como evidéncias para a cons- trucao de suas conclusdes Na atividade apresentada, o problema e 0 conjunto de dados sao for- necidos pelo professor e as conclusdes so construldas pelos alunos. Portanto, pode ser caracterizada como uma atividade estruturada, de nivel de abertura 2 Ensino por investigagéo @ 151152 + Metodologias ativasConsideracées finais sobre 0 ensino por investigacao © ensino por investigaco pode funcionar como uma motivacdo para estudantes e professores. Para os estudantes, como uma oportunidade de aprender de maneira proativa, vencendo os desafios propostos a cada aula. Para o professor, como um novo desafio a fazer parte de seus planejamentos, refletindo sobre sua pratica e buscando promover o papel ativo dos seus alunos na construgao do conhecimento, De maneira sintética, foi visto que 0 ensino por investigacao busca envol- ver ativamente os alunos em sua aprendizagem, empregando estratégias em que sao propostos problemas e questoes que precisam ser resolvidos Por meio de investigacdo, coleta, andlise e interpretacdo de dados, que permitem a elaboracao de explicacdes e a formulacao e comunicacdo de Conclus6es (MELVILLE et al., 2008). Nesse processo, os estudantes tém a Oportunidade de exercitar habilidades variadas de pensamento. Ensino por investigaggo 153Todavia, no é facil aplicar o ensino por investigacéo em sala de aula. Sabe-se que 0 professor enfrenta muitas barreiras para que essa imple- mentacao se efetive. Uma dica para que se comece a colocar em pratica os principios do ensino por investigacao é olhar para algumas atividades jé realizadas com seus alunos e pensar E possivel tornar essas atividades um pouco mais investigativas e mais centradas no estudante, de acordo com 0 meu contexto de trabalho? Que fases do ciclo investigativo as atividades ja possuem e como poderiam ser incluidas mais fases? Bp) 154 © Metodologias ativas anQue tipos de habilidades s4o 0 objetivo dessas atividades? Como elas poderiam ser transformadas de forma a permitir o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos mais complexos de acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais? Uma possibilidade ¢ comecar com um nivel de abertura menor e, ao sentir mais segu- Fanga e perceber que os estudantes estéo mais 4 vontade com esse tipo de proposta, aumentar, a0s poucos, o nivel de abertura O importante ¢ a constante reflexdo sobre a pratica, de forma que os objetivos do ensino Possam ser ampliados, dando oportunidade aos estudantes de pensarem ativamente sobre © mundo em que vivemBibliografia ‘ABD-EL-KHALICK et al. Inquiry in Science Education: International Perspectives. Culture and Comparative Studies, p. 397-419, 2004. BANCHI H.; BELL, R. Inquiry Comes in Various Forms. Science and Children, v.27, p. 26-29, 2008. BIOLOGICAL SCIENCES CURRICULUM STUDY (BSCS). The BSCS SE Instructional Model: Origins and Effectiveness, 2006. BRASIL. Ministerio da Educacao, Base Nacional Comum Curricular, Braslia: MEC: SEF, 2016. BRASIL. Secretaria de Edlucacdo Fundamental, Pardmetros Curriculares Nacionais. Brasilia: MEC: SEF, 1998, BYBEE, R. W. 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