#






   
 


 
  



   

 
 
 

        












 
! !
    
     
   


        "     
 #

  

  
 

     !   

   
  



#$$
%&


 

'&
" 
(


)$ 

"
* 

"(

"

 
+
%% ,$$


 


    




 

 

 

   




  
   
 

 
 


 




 



 



  
 

 

 




 



 




 
 

 
 

    



  
    


 
 

 

!








 



 



 











 
 



















 









 


 






 

 





 





 







 



























 
 

 

 






 


 

 

 




 
! 
" 





#
 
$ 
%

&


'




( &

) 
*+
%

&


$

$
+*,-.
%










  

 
/
%0
1  

%0
2
'

 
/
3-*4
#
 
$ 
%

&


'




( &

) 
ÍNDICE

Lista de abreviaturas y siglas««««««««««««««.«««« 4

Lista de tablas ««««««««««««««««««««««.«« 5

Lista GHILJXUDV«««««««««««««««««««««««« 6

1. Introducción«««««««««««««««««««.««««« 9

2. Marco teórico««««««««««««««««««««.«««« 13

2.1. La integración de las TIC en los centros escolares««««««« 13

2.2. Uso de las TIC en las clases de lengua extranjera«««««« 19

2.3. Integración de la tecnología en las aulas en el ámbito europeo««« 26

2.4. Integración de la tecnología en las aulas de las Escuelas Europea « 36

3. Diseño de la investigación««««««««««««««««««« 42

3.1. Metodología de la investigación««««««««««««««« 43

3.2. Objetivos de la investigación«««««««««««««««« 44

3.3. El instrumento principal para el estudio: El cuestionario««««« 45

3.3.1. Selección del cuestionario««««««««««««« 46

3.3.2. Adaptación y elaboración del cuestionario««««««« 48

3.4. Variables de la investigación««««««««««««««« 50

3.4.1. La experiencia en el uso de las TIC«««««««««« 50

3.4.2. Las destrezas de los profesores en el uso de herramientas

1
 digiWDOHV\FUHDFLyQGHPDWHULDOHV««««««««««...«« 51

3.4.3. Las actitudes de los profesores de lenguas frente al uso de las

7,&«««««««««««««««««««««««« 54

3.4.4. Los obstáculos para el uso de las TIC««««««« « 56

3.5. El contexto: Las Escuelas Europeas««««««««««««« 57

3.5.1. Las lenguas en las Escuelas Europeas««««««««« 58

3.5.2. Las TIC en las Escuelas Europeas««««««««« « 61

3.6. Población: Los profesores de lenguas de las Escuelas EurRSHDV««. 64

3.7. La muestra: Variables independientes para la investigación«............ 66

4. Resultados «««««««««««««««««««««««««.. 68

4.1. Resultados sobre la experiencia de los profesores en el uso de las TIC.. 69

4.2. Resultados sobre las destrezas de los profesores en el uso de herramientas

digitales y creación de materiales««««««««««««««««.. 72

4.2.1. Elaboración de materiales de aprendizaje«««««««« 72

4.2.2. Uso de herramientas digitales y entornos de aprendizaje«..... 73

4.2.3. Utilización de equipamientos y dispositivos informáticos«« 78

4.3. Resultados sobre las actitudes de los profesores de lengua frente al uso de
las TIC«««««««««««««««««««««««.......... 80

4.3.1. El impacto de las TIC en los alumnos«««««««« 82

4.3.2. Actividades apropiadas para realizar con las TIC««« «« 85

4.3.3. El futuro de la tecnología en las aulas««««««« «« 87

2
 4.4. Resultados sobre los obstáculos para el uso de la tecnología en las clases de
lengua«««««««««««««««««««««««««« 87

4.4.1. Obstáculos sobre infraHVWUXFWXUD\HTXLSDPLHQWRV«« «« 88

4.4.2. Falta de formación en 7,&««««««««««« «« 89

4.4.3. Dificultades ocasionadas por la estricta organización escolar

«««««««««««««««««««««««««« 90

4.4.4. Influencia de DFWLWXGHVQHJDWLYDV««««««««« «« 91

5. Discusión y conclusiones««««««««««««««««««« 92

5.1. Uso de las TIC en las aulas de ODV(VFXHODV(XURSHDV««««« 93

5.1.1. Uso de entornos colaborativos de aprendizDMH«««««« 94

5.1.2. Actividades comunicativaVDWUDYpVGHODV7,&««««« 96

5.2. Actitudes y opiniones de los profesores de lengua de las Escuelas Europeas

frente a ODV7,&««««««««««««««««««««««« 97

5.3. Necesidades de las Escuelas Europeas en cuanto a la integración de las TIC

en las clases de lHQJXD«««««««««««««««««««« 98

5.3.1. Mayor infraestructura y equipamientos LQIRUPiWLFRV«««« 100

5.3.2. Optimización de recursRV\VRSRUWHSHGDJyJLFR«««««« 103

5.3.3 Formación específiFDSDUDHOSURIHVRUDGRGHOHQJXDV«««« 104

5.4. Nuevas vías de inYHVWLJDFLyQ«««««««««««««« «« 105

Bibliografía«««««««««««««««««««««««««« 108

Apéndice ..««««««««««««««««««««««««««« 118

3
LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS:

CECA: Communauté Européenne du &KDUERQHWGHO¶$FLHU.

CERI: Centro para la Innovación e Investigación Educativas (OECD).
CMC: Computer Mediated Communication.
DGEC: Directorate General of Education and Culture.
EACEA: Education, Audiovisual & Culture, Executive Agency.
ELAO: Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador.
Eurydice: Red europea de información sobre Educación.
EVAO: Enseñanza de Vocabulario Asistida por Ordenador.
MECD: Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte.
NAMSA: NATO Maintenance and Suply Agency
(Agencia de abastecimiento y mantenimiento de la OTAN).
NMC New Media Consortium.
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
OTAN: Organización del Tratado del Atlántico Norte.
PAP: Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea.
PDI: Pizarra Digital Interactiva.
PVL: Personal Virtual Learning.
SES: Sociedad Europea de Satélites.
SMS: School Manager System.
STEPS: Study of the impact of technology in Primary schools.
SWALS: Students without a Language Section.
VLE: Virtual Learning Environment.
VR: Virtual Reality.

4
LISTA DE TABLAS:

Tabla 1. Uso de la tecnología en la Escuela Europea comparando con

destinos anteriores por edades««««««««««««

Tabla 2. Porcentaje de tiempo de uso de las TIC sobre el total de las

clases.................................................................................... 71

Tabla 3. Horas de formación HQ7,&SRUQLYHOGHHQVHxDQ]D««««

Tabla 4. Uso de herramientas digitales para creación y edición de fotos y/

o vídeos«««««««««««««««««««««

Tabla 5. Uso de espaciRVFRODERUDWLYRVSURSLRV«««««««««

Tabla 6. Uso de espacios FRODERUDWLYRVQRSURSLRV«««««««

Tabla 7. Opiniones sobre la dificultad del uso de las TIC por falta de
3',V««««««««««««««««««««««

Tabla 8. Opiniones sobre la influencia en el uso de las TIC de la actitud

negativa de los padres de los alumnos«««««««««

5
LISTA DE FIGURAS:

Figura 1. Uso semanal del ordenador durante las clases de la lengua de

instrucción o de lenguas extranjeras en los países europeos,
alumnadRGHDxRV«««««««««««.......... 28

Figura 2. Porcentaje de alumnos de los países europeos que afirman utilizar

las TIC de manera regular durante las clases de lengua
(2010/2011)«««««««««««««««««««

Figura 3. Comparación entre el uso de las TIC en la Escuela Europea y los

destinos anteriores en centros escolares nacionales..................... 69

Figura 4. Horas de IRUPDFLyQHQ7,&««««««««««««........... 71

Figura 5. Uso de la VDODGHRUGHQDGRUHV««««««««««««« 79

Figura 6. Uso de ordenadores y dispositivos en el hogar de los alumnos

««««««««««««««««««««««««« 80

Figura 7. Percepción de la comodidad con el uso de la tecnología en el

hogar ««««««««««««««««««««««

Figura 8. Percepción de la comodidad con el uso de la tecnología en el

aula««««««««««««««««««««««««

Figura 9. Opiniones sobre la idea de que las TIC ayudan a los alumnos a
comprender mejor lo que aprenden «««««««««««

6
Figura 10. Opiniones sobre la idea de que las TIC ayudan a los alumnos a
recordar lRTXHKDQDSUHQGLGR«««««««««««««

Figura 11. Opiniones sobre el impacto positivo de las TIC en la motivación de

ORVDOXPQRV«««««««««««««««««««« ... 84

Figura 12. Opiniones sobre el impacto positivo de las TIC en los resultados de
los aluPQRV«««««««««««««««««««

Figura 13. Opiniones sobre la conveniencia de usar las TIC para practicar
deVWUH]DVHVFULWDV««««««««««««««««««

Figura 14. Opiniones sobre la conveniencia de usar las TIC para practicar
destrezas RUDOHV«««««««««««««««««««

Figura 15. Opiniones sobre la falta de formación técnica para el uso de las
7,&««««««««««««««««««««««««

Figura 16. Opiniones sobre la falta de formación pedagógica para el uso de las
7,&«««««««««««««««««««««««« 90

Figura 17. Opiniones sobre la influencia de la organización escolar en el uso de

las 7,&«««««««««««««««««««««« 91

7
8
 Para estar preparados para el futuro, son necesarias las competencias para promover la
creatividad, la flexibilidad, la adaptabilidad y la capacidad para aprender y resolver
SUREOHPDV «.Para estar preparados para el futuro, son importantes las nuevas
competencias. Los conocimientos clásicos, hoy por hoy, parecen menos importantes.
(Hetterschijt, 2012:185)1

1. INTRODUCCIÓN

El uso de la tecnología en la enseñanza-aprendizaje de lenguas contribuye a la

adquisición de la lengua de una manera dinámica, motivadora y, por tanto,
enriquecedora para los alumnos. En cuanto al uso de las TIC en el ámbito educativo,
el estado de la literatura muestra que favorecen la motivación de los alumnos y el
éxito en el aprendizaje. En las disciplinas de lenguas se demuestra también que los
profesores en la actualidad comienzan a experimentar con los recursos digitales.
Nadie duda de que las TIC deberían estar integradas en la educación como lo están
ya en la sociedad.

Sin embargo, el uso de la tecnología en las aulas europeas por parte de los
profesores es escaso pese a la actitud positiva que ellos demuestran. Desde que las
TIC comenzaron a utilizarse en educación se han realizado estudios para medir esa
integración, los cuales hay que ir repitiendo para comprobar si esta integración es
cada vez mayor y la velocidad a la que ésta se realiza. El impacto de la tecnología
en la enseñanza-aprendizaje es siempre mucho menor que en la sociedad, por lo que
las administraciones educativas se ven en la obligación de velar por esa integración.
En concreto, las instituciones relacionadas con la educación en el ámbito de la
Unión Europea (en particular, EACEA, DGEC y European Schoolnet) han realizado
mediciones del impacto de las TIC en las aulas de toda Europa. En general, los

1
En este artículo, la autora, Hetterschijt, realiza un estudio del ámbito de las Escuelas Europeas
relativamente reciente dando las claves sobre las preocupaciones que se plantean de cara a la nueva
reforma que se está implantando en el sistema de las Escuelas Europeas.

9
últimos resultados, que, desgraciadamente no difieren demasiado de los anteriores,
señalan que los profesionales de la educación no aplican la tecnología en las aulas
de la misma manera que están integradas en la sociedad donde la tecnología se
desarrolla muy rápidamente, lo que implica además que los profesores, en su
mayoría, no se sientan lo suficientemente preparados para realizar experiencias
educativas con tecnología y menos aún para integrarlas diariamente en las aulas. Los
profesionales de la educación tendrán que adaptarse a los nuevos tiempos aplicando
la tecnología a sus clases, formándose si es necesario. También los docentes en el
contexto de las Escuelas Europeas deberán ser capaces de hacer cosas nuevas
adaptándose al progreso y cambio permanente. Vienen de sus países sin preparación
para trabajar en un entorno intercultural y deben primero adaptarse a él (Hetterschijt,
2012).

El contexto de las Escuelas Europeas es una red institucional de catorce escuelas

repartidas por toda Europa donde los alumnos, la mayoría hijos del personal de las
diferentes instituciones europeas, reciben una educación, desde infantil hasta el año
previo a la Universidad, en su lengua materna y, si esto no es posible, en una de las
tres lenguas oficiales de la Unión Europea (francés, inglés o alemán) pero
reservando en su horario horas para clases en su primera lengua, cualquiera de las
17 lenguas europeas integradas ya en estas escuelas. Además, desde la etapa
primaria, los alumnos estudian progresivamente de tres a cinco lenguas extranjeras y
la primera se convierte también en vehicular en muchas disciplinas de la etapa
secundaria.

El presente estudio plantea como objetivo principal de investigación descubrir

cuáles son los usos de las TIC que realizan los profesores de lenguas en la red
institucional de las Escuelas Europeas así como descubrir sus actitudes frente a la
tecnología. El interés del estudio se encuentra, sobre todo, en las características
específicas del contexto y de la población. Los profesores de lenguas de las Escuelas

10
Europeas tienen nacionalidades diferentes, provienen mayormente de los sistemas
educativos de cada uno de los países europeos y de sistemas de formación distintos,
pero trabajan dentro de una misma institución, en el mismo sistema enseñando
lenguas diferentes, normalmente su lengua materna. El objetivo de la investigación
se ha desglosado en preguntas más específicas organizadas en cuatro bloques. El
primero plantea las preguntas relacionadas con la experiencia y la formación en TIC
de los profesores. El segundo bloque plantea las preguntas sobre el uso y
elaboración de material digital por parte de estos docentes, sobre las destrezas que
tienen en el uso de herramientas digitales generales y de las que pertenecen a la
llamada Web 2.0 así como sobre el uso del equipamiento y los dispositivos
informáticos de los que disponen. El tercer bloque se centra en las actitudes de los
profesores ante las TIC. Y, por último, el cuarto bloque plantea preguntas
relacionadas con los obstáculos que encuentran los profesores de lenguas para el uso
de la tecnología.

Nunca se ha realizado antes un estudio de estas características centrado en las

Escuelas Europeas, ni siquiera para medir el empleo de las TIC en general. La única
referencia que existe de donde se puede intuir cuál es la presencia de las TIC en este
contexto es un conjunto de artículos escritos por personal responsable en el ámbito
de estas escuelas y por personal docente, no precisamente profesores de lenguas,
reunidos en la revista Schola Europaea Panorama nº 234 dedicada exclusivamente
a presentar la situación de las TIC en las Escuelas Europeas. Sin embargo, publicada
en 2010 no ha habido ningún estudio posterior que refleje la realidad de la situación,
de ahí, también, el interés de esta investigación, que puede ofrecer datos recientes de
cómo están integradas las TIC en las aulas y, concretamente, en las aulas de lenguas.

Para hacer esta investigación, además de la observación realizada en algunas

escuelas, sobre todo, del equipamiento informático, y de la documentación e
información recabada desde las páginas web de las escuelas, se ha utilizado un

11
cuestionario válido y fiable destinado a los profesores de lenguas de las catorce
escuelas. Las respuestas al cuestionario de una muestra de 156 profesores de lenguas
nos han permitido obtener datos cuantitativos con los que realizar un análisis
descriptivo desde el punto de vista estadístico. El cuestionario mide los cuatro
aspectos presentados en los bloques de las preguntas de la investigación. El primero
versa sobre la experiencia y la formación en TIC antes de entrar en la Escuela
Europea y durante su estancia en ella. El segundo trata del uso y frecuencia de uso
de herramientas digitales y creación de materiales. El tercero se centra en las
actitudes y opiniones de los profesores ante el uso de las TIC en la enseñanza y
aprendizaje sobre su confianza en el uso de la tecnología, sobre el impacto de las
TIC en los alumnos, sobre la adecuación de las TIC a tareas concretas de
aprendizaje y sobre el futuro de la tecnología en las aulas. Finalmente, el cuarto trata
sobre los obstáculos que impiden el uso de la tecnología en el aula como a ellos les
gustaría.

Se presenta a continuación el marco teórico donde se hace un repaso a algunos

estudios, organizados en cuatro grupos, los dos primeros más generales y los dos
últimos más específicos, cuyas conclusiones crean la base de nuestra investigación.
En primer lugar, se hace una presentación general de estudios que miden la
integración de las TIC en centros escolares o en aulas de idiomas, los cuales,
además de ayudar a conocer las conclusiones generales de este tipo de estudios,
sirven para centrar nuestra atención en las diferentes metodologías utilizadas para
hacer esas mediciones. En segundo lugar, se pretende dar un repaso a lo que pueden
ofrecer las TIC en las clases de idioma, dato importante para orientar sobre todo los
aspectos que se pueden medir en esta investigación. En tercer lugar y centrándonos
ya en el ámbito europeo, ya que es donde se encuadran las Escuelas Europeas, se
comenta una serie de estudios realizados por instituciones oficiales europeas cuyas
conclusiones forman el marco de lo que sabemos en cuanto a la integración de la
tecnología en las aulas y en cuanto a las actitudes de los profesores europeos.

12
También en este apartado y, teniendo en cuenta que estas investigaciones están
realizadas sobre varios países al mismo tiempo, se muestran no sólo los resultados
de los últimos estudios, sino además se pretende hacer una panorámica de los diez
últimos años con vistas a conocer la evolución de esta integración. En cuarto y
último lugar, se presentan los estudios y artículos sobre las TIC que están
relacionados directamente con las Escuelas Europeas, si bien éstos no son muy
recientes.

Tras el marco teórico se procede a explicar el marco empírico. En cuanto al diseño

de la investigación se explica la metodología y los objetivos, se define el
instrumento principal para el estudio, el cuestionario, así como las variables de la
investigación, se explican el contexto y la población y, por último, se define la
muestra. Por lo que se refiere a los resultados, se describen los resultados
cuantitativos obtenidos a partir de las respuestas al cuestionario organizados según
los cuatro bloques de las preguntas de la investigación. Finalmente, se procede a la
discusión y conclusiones sobre los resultados al tiempo que se abren nuevas vías de
investigación.

2. MARCO TEÓRICO

Presentamos el estado de la literatura organizado en cuatro apartados partiendo de

aspectos generales hasta llegar a estudios más directamente relacionados con esta
investigación.

2.1. La integración de las TIC en los centros escolares

Con la aparición de nuevas aplicaciones informáticas y nuevas herramientas

digitales nacen nuevas metodologías para la enseñanza-aprendizaje, lo cual lleva a
la necesidad de medir los efectos de las Tecnologías de la Información y la

13
Comunicación en nuestra sociedad y, por tanto, en la educación: Son pocos los
países que no disponen de estudios sobre el impacto de las TIC en sus centros
escolares o que no analizan los informes internacionales, sobre el uso real de la
tecnología por parte de los profesores, donde su país se ve también representado
(OCDE, CERI, Eurydice, STEPS2«

Sin embargo, a pesar de la cantidad y abundancia de investigación empírica sobre los procesos
de incorporación de las TIC en las escuelas, todavía los resultados de investigación, aunque no
son contradictorios, se caracterizan por inferencias poco convincentes e inconsistentes que
socavan la generalización de conclusiones y reducen significativamente su impacto (Mama y
Hennesey, 2013:380)3.

Se han realizado durante años muchos estudios en diferentes países, regiones,

GLVWULWRV HVFRODUHV HVFXHODV« SDUD PHGLU OD LQWHJUDFLyQ GH ODV 7,& HQ ORV FHQWURV
escolares, unos por instituciones oficiales (de las europeas hablaremos
posteriormente), otros por autores que se han interesado por el tema. Entre los más
recientes podemos citar como ejemplo, el de Xuan Mai y Kim Hong (2014) sobre la
integración de la tecnología en las clases de inglés de los profesores de secundaria
en dos provincias de Vietnam; el de Remolina Caviedes (2014), que analiza los
objetivos de integración de las TIC en el sistema escolar colombiano; el de Amor et
al (2011), quienes estudiaron parte de una investigación realizada en Andalucía para
analizar la implementación del software libre en los centros andaluces y sus
repercusiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje; o el de Hammond y Gamlo
(2015) que estudia la manera en la que incorporan las TIC los profesores de inglés
de la Universidad en Arabia Saudita. Estudios como estos se vienen haciendo
muchos años atrás. Larose (2003), por ejemplo, estudió la repercusión en las
escuelas en Canadá, Meredyth et al (1999) en Australia, Cabero (2002) estudió el
2
El estudio del impacto de la tecnología en las escuelas primarias (STEPS) fue financiado por la
Comisión Europea y analizó las estrategias nacionales para la integración de las TIC en las escuelas
primarias de 30 países en Europa. El estudio se apoya en encuestas cuantitativas y cualitativas, en
el análisis de más de 60 estudios publicados en más de 20 países, en 30 informes nacionales y en 25
estudios de casos de buenas prácticas (Blamire, 2010:50).
3
Citado por Area Moreira et al (2016).

14
impacto en la Universidad de Sevilla y en los centros escolares andaluces ± Cabero
et al (2000)- y Castaño et al (2004) han estudiado el impacto en los centros de
Vizcaya. Todos estos estudios son un ejemplo de lo que podemos encontrar y, sin
duda, mediciones de este tipo se seguirán realizando en el futuro.

En general, estudios como estos han servido para corroborar que cuanta más
experiencia y formación en TIC tienen los profesores mayor es su actitud positiva
hacia ellas. Sin embargo, a pesar de la importancia que los profesores atribuyen al
uso de la tecnología como elemento motivador e impulsor del éxito en el
aprendizaje, las TIC no están integradas en las aulas de manera generalizada como
correspondería a las opiniones y actitudes positivas de los profesores (Escorcia-
Oyola y Jaimes de Triviño, 2015). Podemos ver otro ejemplo de esta realidad en el
estudio que realizó Charpentier Jiménez (2013) quien analizó los resultados de un
cuestionario para profesores de inglés de primaria y secundaria en Costa Rica y
EDViQGRVH HQ HOORV FRQFOX\y ³despite their importance, ICTs are not being fully
incorporated in schools and high schools in Costa Rica´ &KDUSHQWLHU -LPpQH]
2013:449). Algunas de las conclusiones de muchos otros estudios coinciden con este
panorama. Más adelante, conoceremos otros en el capítulo dedicado al ámbito
europeo.

Este tipo de estudios también ha servido para analizar las necesidades del
profesorado en materia de formación. La formación en competencia digital siempre
es necesaria porque la tecnología evoluciona muy rápido y, sin embargo, la mayor
parte de esta formación por parte de los profesores se realiza en su etapa inicial, por
lo que queda desfasada muy pronto y se ven obligados a realizar más en el
transcurso de su desarrollo profesional, aunque ésta se realiza en menor cantidad
que en su etapa de formación inicial (Eurydice, 2013a). Se hace necesaria, por tanto,
una formación continua en TIC para los profesores con la intención de optimizar su
uso aumentando la implicación de los educadores y aprovechando todo el potencial

15
de las herramientas digitales a la vez que se adquiere una cultura digital para un uso
satisfactorio de las competencias adquiridas. Escorcia-Oyola y Jaimes de Triviño
 SRU HMHPSOR UHFRPLHQGDQ ³establecer programas de formación docente a
partir del rediseño curricular con inclusión en TIC y la construcción de redes de
aprendizaje basadas en experiencias significativas que incluyan el uso de estos
PHGLRVHQODHGXFDFLyQ´

La falta de formación pedagógica por parte de los profesores para implantar el

cambio metodológico que las nuevas tecnologías exigen ha hecho que la mayoría de
instituciones educativas comprendan que la formación de base de los profesores
debe incluir nuevas competencias, no sólo las relacionadas con los conocimientos
técnicos de las materias que deben enseñar o con las habilidades pedagógicas y
didácticas inherentes al trabajo del profesor sino también las competencias
tecnológicas adaptadas a la enseñanza-aprendizaje, destrezas básicas que los
profesores deberían adquirir necesariamente durante su período de formación para
un uso eficaz de la tecnología en su labor docente. Sin embargo, no es fácil
conseguir que las formaciones que las instituciones organizan para los profesores
den como resultado un aumento de sus competencias tecnológicas o de un mayor
uso de la tecnología en las aulas.

Se hace evidente la necesidad de integrar avances tecnológicos en la educación y

para hacerlo con éxito se debería realizar un cambio en el rol del profesor. En
general, las prácticas educativas que integran la tecnología reproducen un modelo
tradicional de enseñaQ]D\SRUWDQWRSRFRLQQRYDGRUDV³De forma generalizada, las
prácticas desarrolladas son individualistas y activas por parte del alumnado. Están
basadas en ejercicios pre-elaborados de ensayo error y de corrección inmediata y no
favorecen la colaboracióQ HQWUH HO DOXPQDGR´ (Sosa Díaz y Fernández Sánchez,
2015:41). Introducir recursos tecnológicos y estrategias asociadas no significa que
los métodos tradicionales (en los que se usan las pizarras clásicas y los libros de

16
texto) queden abandonados. En la mayoría de los casos en que se integran las TIC se
utilizan modelos mixtos donde las dos fórmulas conviven (Area Moreira et al,
2016). Realizar ese cambio hacia una pedagogía más innovadora y adaptar el rol del
profesor es algo que todavía no se ha generalizado y, en ocasiones, no se ha
comprendido. ³Teachers play a crucial role in implementing the appropriate use of
ICT in teaching´5DMHVK

In the future, the role of the teacher will be changed from the sole knowledge provider to a
facilitator or moderator; the methods of instruction will be changed from conventional
discussions in the classroom to the use of online forums with the students; and the medium of
assessment will be changed from printed ones to e-assessment (Yunus et al, 2014:764)

Obviamente, la actitud positiva de los profesores hacia estos cambios es esencial

para conseguirlos independientemente de la materia que enseñen.

A professional teacher is one who makes appropriate use of all the resources available by
tailoring them to the needs of the students. As ICT is found effective in EL teaching, it is of vital
importance that the educational institutes provide the teachers with required ICT resources and
trainings to make the optimum use of the devices. However, it has to be noteGWKDWWHDFKHUVࣔ
positive attitude towards the use of ICT in teaching is essential for the appropriate use of ICT in
teaching English (Rajesh, 2013:66).

Los autores Suárez Rodríguez et al (2013) plantean una formación de las TIC que
unifique y relacione las dos competencias, tecnológica y pedagógica, pues innovar
tecnológicamente no implica la innovación pedagógica. Los profesionales de la
educación que integran las TIC en sus clases continuando con su pedagogía
³IURQWDO´ OD UHODFLRQDGD FRQ OD FODVH PDJLVtral, harán, sin duda, sus clases más
atractivas para los alumnos pero, en realidad están innovando muy poco. Los países
europeos que tienen un mayor porcentaje de integración de las TIC en las aulas
deben su éxito a nuevas prácticas pedagógicas favorecidas por la inclusión de estas
herramientas digitales. En efecto, las prácticas innovadoras que se llevan a cabo con
el uso de la tecnología en las aulas, normalmente implantando una enseñanza por

17
proyectos, se hacen realidad gracias a la actitud predispuesta, al ímpetu y la
implicación de un pequeño número de profesores, quienes

³FRQ VX HVIXHU]R \ JHQHUDOPHQWH OLGHUDGRV SRU HO FRRUGLQDGRU 7,& GLIXQGHQ \ SURSDJDQ
acciones y experiencias que acaban generalizándose. Los planes no pueden limitarse a la
dotación de materiales, equipamiento, mobiliario y apoyo técnico. Esta medida técnica en su
apariencia, pero pedagógica en el fondo, es un aspecto que puede mejorarse a través de
mecanismos que faciliten la implicación del profesorado y mantengan su entusiasmo motivados
DQWHORVUHVXOWDGRV´$PRUet al, 2011:207).

Además de la falta de formación adecuada para la adquisición de una competencia

digital asociada a un cambio pedagógico y metodológico que debería incorporarse
para alcanzar el éxito educativo en la enseñanza-aprendizaje con TIC, otros
obstáculos que encuentran los profesores para una mayor integración de la
tecnología en las aulas son la falta de tiempo y la falta de infraestructuras y
materiales (Barrantes Casquero et al, 2011). Estos son, y en este orden, los tres
obstáculos fundamentales que impiden a los profesores el uso directo de las TIC en
el aula. No obstante, la dotación a las escuelas de pizarras digitales interactivas
supone el desplazamiento de otros medios audiovisuales tradicionales (diapositivas,
proyector de transparencias, equipos de música y vídeo), lo cual demuestra que
inevitablemente una buena infraestructura digital en las aulas juega el papel decisivo
GH LPSXOVRU SDUD OD LQWHJUDFLyQ GH GLFKD WHFQRORJtD ³induciendo a que el docente
tenga que reajustar y replantearse el uso de los medios traGLFLRQDOHV´$UHD0RUHLUD
et al, 2016:85). No obstante, esto no quiere decir que porque exista la infraestructura
al alcance de los profesores va a haber inevitablemente innovación pedagógica en el
aula (Mama y Hennesey, 2013, European Commission, 2013). El profesor que tiene
a su alcance los medios necesarios puede plantearse una incorporación esporádica
del uso de las TIC en la misma línea que su metodología habitual pero la verdadera
integración la realizará cuando las incorpore a la actividad diaria en el aula
utilizando una metodología de aprendizaje más activa.

18
En efecto, a pesar de que la realidad demuestra aún una baja integración de la
tecnología en la educación en líneas generales, las experiencias educativas exitosas
son numerosas gracias a que el uso correcto de las TIC aumenta la participación de
los alumnos, la colaboración a la vez que la autonomía, la comunicación (esencial
HQHODSUHQGL]DMHGHLGLRPDV«7RGRHOORQRVGHPXHVWUDTXHpVWHHVHOFDPLQRTXH
deberíamos seguir. Es evidente que las TIC, siempre novedosas, pues evolucionan
sin cesar, están integradas en nuestras vidas y nuestros hábitos en mayor o menor
medida. Así igualmente los profesores, también con seguridad los de las Escuelas
Europeas, van integrándolas poco a poco en sus aulas, en su trabajo diario.

2.2. Uso de las TIC en las clases de lengua extranjera

Los estudios sobre la enseñanza de lenguas a través o con ayuda de la tecnología se

han multiplicado en los últimos años. Quizás con cierto interés por cubrir la falta de
recursos humanos los estudiosos en este ámbito se aplican unos en crear nuevos
programas o aplicaciones y otros en describir y clasificar la eficacia de los ya
existentes. Numerosos estudios sobre las aportaciones de Internet han mejorado y
siguen ayudando a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua, así
como al desarrollo de múltiples herramientas digitales. Algunos estudios versan
sobre la elaboración de tareas con la ayuda de Internet como fuente de información
o sobre proyectos en red (o con la ayuda de la red) que necesitan el contacto entre
distintos usuarios, ya sean profesores o alumnos. Valga como ejemplo el trabajo de
Dooly y Sadler (2015) que analiza varios proyectos de aprendizaje con estudiantes
de secundaria basados en la CMC (Computer Mediated Communication), usando en
concreto, videoconferencias y un mundo de realidad virtual.

Entre todos los estudios es difícil distinguir cuáles son eficaces o útiles para
aplicarlos en otros contextos o experiencias dentro de una clase de idiomas. Si
medimos la cantidad de estudios con el número de posibilidades que este campo

19
permite medir, investigar o practicar existen menos de los que podría haber. Pero,
sobre todo, los estudios en su conjunto no sirven para dar una idea clara de cómo
integrar la tecnología en las clases de idioma de manera sistemática y efectiva:
³Even as interest and enthusiasm for the use of computer-mediated communication
and social networking has grown, there is still concern that there is not enough
research and practice on how to systematically and effectively integrate technology
into language teaching´ (Dooly y Sadler, 2015:73). Warschauer y Kern (2000) y
Chapelle (2001) son dos referencias fundamentales sobre la enseñanza de lenguas
basada en Internet y la adquisición de una segunda lengua con la ayuda del
ordenador. A partir de ellos, se ha abierto todo un mundo de posibilidades difícil de
digerir.

La mayoría de los estudios en el campo de la ELAO (Enseñanza de Lenguas

Asistida por Ordenador) son de tres tipos. En primer lugar, y más numerosos al
principio, tenemos los de ejercitación y práctica destinados a hacer trabajar un
aspecto de la competencia lingüística, como puede ser la pronunciación o la
comprensión oral, o una búsqueda en la red con el fin de realizar una tarea de
aprendizaje, como la WebQuest. Dos estudios que han valorado recientemente esta
fórmula son el de Flores-Lueg (2015) sobre la implementación de la WebQuest en
Educación Superior y el de Aydin (2016) que analiza la literatura sobre experiencias
con WebQuest y corrobora el éxito de esta herramienta.

En segundo lugar, y proliferando más a partir del momento en que se desarrollan las
posibilidades de colaboración e interacción a través de Internet, están los de
FRPXQLFDFLyQDWUDYpVGHORUGHQDGRUFRUUHRIRURVFKDWV«FRQHOILQGHSUDFWLFDU
la producción en lengua extranjera por parte del alumno o de colaborar con otros
compañeros para la realización de un proyecto. En este sentido, podemos citar el
artículo de Tirziu y Vrabie (2015) que ofrece un abanico de posibilidades para

20
aprender lenguas extranjeras utilizando la tecnología comunicativa en red (e-
communication).

En tercer y último lugar, mucho menos numerosos, tenemos los que provienen de
las investigaciones sobre tratamiento informático de la lengua para la creación de
corpus o ayudas inteligentes a los estudiantes de un idioma.

Tanto los primeros como los segundos (obviando los terceros por ser minoritarios y
alejados de nuestro estudio) se enfocan desde diferentes perspectivas. Pueden
teorizar o generalizar y/o estudiar algún aspecto ligado a la enseñanza o al
aprendizaje a través de la tecnología, a la colaboración en línea o a la CMC, hacer
una comparativa, describir un proyecto pedagógico donde se incluye el uso de las
TIC, presentar una nueva herramienta, aplicación o dispositivo tecnológico o bien
evaluar su eficacia, como hacen, por ejemplo, Ibáñez Moreno et al (2016) para
evaluar VISP, una aplicación de móvil que sirve para practicar la competencia oral.

La adquisición de gramática y vocabulario a través de programas digitales ha sido

un tema de interés constante desde el nacimiento de la ELAO. Las teorías sobre la
adquisición de la gramática y el vocabulario en una lengua extranjera han definido
diferentes programas que han ido surgiendo con el paso del tiempo. Los primeros se
centraban más en la gramática que en el léxico. El esfuerzo en adquirir la
competencia gramatical no suele ser plato de buen gusto para la mayoría de los
estudiantes, pero la tecnología ha dado un cierto atractivo a este aprendizaje.

Lafford et al (2007) hicieron un estudio sobre el diseño de programas encaminados

a la adquisición de un segundo idioma y propusieron diez principios para la mejora
en la creación de programas basados más en el léxico que en la gramática. Los
diseñadores de software suelen implementar siempre estos principios para que los
programas sean más auténticos y se adapten a cada estudiante, sin embargo, no

21
siempre se consigue, normalmente por cuestiones económicas. La teoría que planteó
Goldwin-Jones (2010) sobre que el aprendizaje memorizado de una cierta cantidad
de vocabulario (palabras y expresiones) se convierte en el medidor de la adquisición
de una lengua, ha servido para la creación de herramientas que fomentan la
memorización del léxico con ayuda de imágenes, mapas conceptuales, creación de
historias, colocaciones, tarjetas de memoria, la repetición espaciada, etc. El estudio
en esta línea realizado por Cojocnean (2015) sobre el uso de herramientas digitales
para el aprendizaje de vocabulario en inglés por los estudiantes de las escuelas
secundarias superiores en Rumania demostró que los jóvenes no apreciaron
demasiado las aplicaciones para aprender vocabulario. Siendo la actitud de los
estudiantes fundamental para el éxito del aprendizaje (sea a través de herramienta
digital o no), sería más interesante utilizar una actividad de aprendizaje que les
guste:

Online dictionaries, translation apps, online games, social networking and various online
extensive reading and listening activities are the most frequently used resources. According to
the data, the respondents learn or practise new words during various online activities,
suggesting that students prefer learning while doing something they like (Cojocnean, 2015:148).

El enfoque léxico cobra de nuevo un gran interés a través de programas de

tutorización personalizada en el ámbito de la llamada lingüística computacional. La
EVAO (Enseñanza de Vocabulario Asistida por Ordenador) permite formalizar el
conocimiento lingüístico y tratarlo computacionalmente, de modo que se pueden
realizar acciones que serían imposibles en formato papel.

La gran variedad de recursos en Internet permite a los alumnos de lengua extranjera

aprender y practicar las cuatro destrezas lingüísticas además de tener acceso a todo
WLSR GH PDWHULDOHV \ GLFFLRQDULRV Op[LFRV RUWRJUiILFRV IRQpWLFRV« 3DUD OD
comprensión escrita la red dispone de páginas web o blogs de todo tipo de temas
que pueden interesar a los profesores de lenguas, tales como revistas, periódicos
LQIRUPDWLYRV HQFLFORSHGLDV« 3DUD OD FRPSUHQVLyQ RUDO HQFRQWUDPRV HQ OD UHG

22
vídeos, canciones, noticias por radio, televisión, Podcast«/RVEORJV\ORVPodcast
permiten también la expresión escrita y oral de la lengua. Han aparecido ya ciertas
herramientas que pretenden mejorar la expresión oral interaccionando con el propio
ordenador (estudio y corrección de la pronunciación o la prosodia, grabación y
escucha o auto-escucha de un texto oral, conversación sistemática pregunta-
UHVSXHVWD« 3HUo la verdadera práctica de la lengua es la comunicación oral y
escrita que implica varias destrezas a la vez.

La CMC se refiere a la práctica de la comunicación en una lengua extranjera ya sea

oral o escrita a través de herramientas digitales. Esta comunicación, sincrónica o
asincrónica, se puede realizar a través herramientas digitales como la telefonía, la
videoconferencia, la audioconferencia, el chat escrito, el chat con voz, las pizarras
digitales compartidas, el correo electrónico, las wikis, los blogs, los tablones de
noticias, ORVJUXSRVRIRURVGHGLVFXVLyQ«

Aunque las actividades desarrolladas con la tecnología se han centrado en cuanto a

más cantidad y más tiempo en las destrezas escritas, fomentando el blogging, por
ejemplo, también las destrezas orales han constatado un cierto desarrollo. La
aparición de las herramientas síncronas que permiten una verdadera interacción oral
en tiempo real ha traído por fin la posibilidad de interactuar de forma natural pero a
distancia a través del ordenador o del dispositivo móvil de manera económica.

La posibilidad de hablar con nativos de la lengua objeto de estudio ha beneficiado a

los estudiantes de idiomas mejorando su confianza y desarrollando positivamente
sus competencias lingüísticas, más de lo que en un principio se podía imaginar
(Passey et al, 2004). Las situaciones reales de comunicación animan a los
estudiantes a practicar el idioma en todas sus destrezas lingüísticas, de forma
autónoma y sin sentirse incómodos en la mayoría de los casos (Facer y Owen,
2005). La posibilidad de practicar las cuatro destrezas a través de la red ha dado pie

23
también a desarrollar mundos de realidad virtual para el aprendizaje de idiomas.
Otro tipo de recursos tecnológicos, como los procesadores de texto, los programas
de presentaciones o de edición de vídeo ofrecen la posibilidad de trabajar
colaborativamente o de evaluar por pares.

Algunos profesores de idiomas piensan que la tecnología puede ayudar a adquirir y

mejorar algunas de las destrezas lingüísticas pero no todas. Hay herramientas
digitales que son más apropiadas para el desarrollo de unas habilidades lingüísticas
y no de otras³WHDFKHUVKDYHGLIIHUHQWRSLQLRQDERXWWKHXVDELOLW\RI,&7GHSHQGLQJ
on the different language skLOOV´ (Lindner, 2014:2). En el estudio de Lindner (2014)
sobre el uso que los profesores de dos institutos suecos hacen de las TIC para
trabajar las cuatro habilidades lingüísticas se demuestra que prácticamente no
utilizan las tecnologías para la expresióQ RUDO ³teachers do not consider ICT an
appropriate tool for speaking activities. It also shows that their general views on
ICT for this language skill is better than their actual use of it´/LQGQHU
En el desarrollo de la competencia oral los profesores usan la tecnología solamente
FRPRLQSXW³in order to stimulate and inspire the learner to speak actively´RSDUD
JUDEDUVXVH[SUHVLRQHVRUDOHV³By recording the students when they speak, ICT can
be of use to improve the students' speaking performance´ /LQGQHU 
Basándose en esta opinión Karasic y Vedantham (2015), tras los resultados de su
estudio, proporcionan una serie de herramientas digitales de uso corriente para
explicar su eficacia y las destrezas recomendadas para incorporar de manera efectiva
herramientas de vídeo en la clase de idiomas.

La grabación permite la evaluación de la expresión oral de los alumnos por parte del
profesor de forma fácil como si de una expresión escrita se tratara. Pero también
permite la autoevaluación por parte del alumno. De esta manera, los podcast o los
vodcast realizados por los alumnos no sólo pueden ser evaluados de manera
individualizada por parte del profesor sino que podrían ser el fruto de un proceso de

24
auto-evaluación y de co-evaluación. El hecho de poder compartirlos da la
posibilidad a sus compañeros de participar con comentarios que, además de hacer
reflexionar a todos, mejoran sin duda el proceso de aprendizaje.

Otra práctica metodológica que funciona como una gran inyección de motivación en
los alumnos es el aprendizaje de la lengua a través de un proyecto colaborativo.
&RPRGLFH%DKUDQL³Another activity which can be given to the students
is a project. Accordingly, a project is given to a group of language learners to work
on outside the classroom atmosphere´ Al finalizar, los proyectos se pueden
compartir a través del podcasting o el vodcasting, a través del blog de la clase o
cualquier otra herramienta colaborativa. Trabajar por proyectos requiere otra forma
de enfocar la clase que puede ser más complicada de organizar y preparar para la
mayoría de profesores acostumbrados a una enseñanza tradicional. Sin embargo,
una vez llevada a cabo esta experiencia el éxito está asegurado. Por eso, Godwin-
Jones (2015:19) asegura que HQ HO IXWXUR ³large numbers of L2 teachers will
introduce maker projects into their classes´

En general, el estado de la literatura indica que las TIC favorecen la enseñanza-

aprendizaje en la disciplina de lengua extranjera y que los profesores en la
actualidad comienzan a experimentar con los recursos digitales. Los alumnos se ven
también en la tesitura de aprender lenguas de otra manera, o mejor dicho de
aprender cómo aprender lenguas combinando diferentes maneras de aprender.

The growing importance of online technologies for the ways in which we work and learn in
global networks has meant that today, instead of using technology simply to learn FLs, learners
need to learn how to combine both FL skills and "e-skills" or "new literacies" to be able to work
and collaborate in new contexts where the borders between the visual and the real and between
the distant and the proximate are increasingly blurred (Dooly y O'Dowd, 2012:15).

25
Es indiscutible que el uso de las TIC aumenta la motivación, el entusiasmo y la
confianza de los alumnos así como demuestra una relación directa con el éxito en el
aprendizaje.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se han modificado porque las clases se vuelven más
activas y participativas facilitando el aprendizaje autónomo de los alumnos, generándose otras
habilidades: reflexión, colaboración, sistemas de búsqueda, mayor autonomía en la búsqueda y
WUDWDPLHQWR GH OD LQIRUPDFLyQ« 6H KD SURGXFLGR XQ WUiQVLWR KDFLD XQD FXOWXUD FRRSHUDWLYD
caracterizada por una mayor colaboración y comunicación entre los profesores, un aumento del
sentimiento de unidad ante un reto común, asumiéndose una responsabilidad compartida ante el
reto organizativo que supone rentabilizar el equipamiento y materiales tecnológicos del centro y
alcanzar los objetivos formulados y replanteados en los Proyectos TIC (Amor et al, 2011:208).

Ciertas actividades programadas en torno a estos recursos motivan a los alumnos

para el uso de las distintas habilidades lingüísticas. En concreto, pueden animar a los
alumnos para la producción de textos escritos en lengua extranjera más largos y
mejor realizados. Una presentación en PowerPoint, por ejemplo, obliga a la
estructuración del texto, lo cual mejora su calidad. Hay, por tanto, una opinión
generalizada entre los profesores de que las TIC mejoran el aprendizaje de los
alumnos y desarrollan su competencia digital. Araujo Portugal (2013:11) describe
claramente esta gran ventaja:

Las tecnologías multimedia, e Internet en particular, pueden enriquecer y ampliar el proceso de

enseñanza-aprendizaje de lenguas, sobre todo porque permiten que se tenga un acceso ilimitado
a materiales auténticos, brinda nuevas posibilidades de comunicación a través de la
interconexión, la conectividad, las potencialidades de la tecnología multimedia y una
presentación no lineal de la información. Su utilización permite que los alumnos se encuentren
inmersos en contextos y situaciones reales donde pueden mejorar sus competencias tanto en lo
que se refiere al dominio y uso de la lengua como su competencia digital.

2.3. Integración de la tecnología en las aulas en el ámbito europeo

Existen investigaciones centradas, por un lado, en averiguar el grado de integración

de las TIC en el conjunto de la Unión Europea y, por otro, en comparar sistemas

26
educativos de diferentes países, normalmente encargadas por los gobiernos de esos
países o por organizaciones internacionales, sobre todo, europeas.

La Comisión Europea y la OECD han reconocido la necesidad de indicadores claros

en el ámbito de la tecnología en educación. Teniendo en cuenta la dificultad que
supone tanto el desarrollo de estos indicadores como la recopilación de datos de
diferentes estudios no coordinados entre sí, la Comisión Europea ha iniciado desde
la publicación del informe PISA 2009 una serie de estudios, que se van publicando
desde entonces, con la intención de mostrar la información de manera clara y
exhaustiva. Evidentemente, los estudios sobre las TIC no se realizan anualmente. Es
necesario el paso de cierto tiempo para que las mediciones que se hacen entre un
estudio y otro puedan ser significativamente diferentes y se pueda apreciar una
evolución, o bien no se aprecie apenas ninguna, algo que sería también significativo.
Por esta razón, veremos los estudios internacionales más importantes que, a nivel
europeo, se han realizado durante los últimos diez años de manera que podamos
apreciar la evolución así como las tendencias futuras. En esta línea, y siendo el
dominio europeo el que nos interesa, podemos citar varios estudios.

En primer lugar, un trabajo que se acerca mucho a nuestra perspectiva es el análisis

realizado por la EACEA (2009) sobre el impacto de las TIC y los nuevos medios en
el aprendizaje de lenguas. La Education, Audiovisual & Culture, Executive Agency
es uno de los organismos que realizan los estudios en el ámbito de la educación en
Europa a petición de la Comisión Europea. Éste, en concreto, abarca Chipre,
Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, España y Reino Unido. En este
estudio se identificaron los puntos comunes de estos ocho países en cuanto a la
incorporación y la aplicación de las TIC. Se demostró que a pesar de la fuerte
penetración de las tecnologías innovadoras de comunicación entre la población de
estos países, los profesionales de la educación se resisten a integrarlas de la misma

27
manera en las aulas, no se sienten lo suficientemente preparados y se encuentran
desanimados ante la velocidad en que la tecnología se desarrolla.

Un informe posterior de la EACEA (2012a)4 demuestra que la integración de las

TIC y la competencia digital están incluidas en todos los sistemas educativos
estudiados y muchos países disponen de las infraestructuras necesarias en sus
centros escolares. A pesar de ello, la realidad demuestra que hay un grado muy bajo
de uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas, las ciencias y las
lenguas.

« several recent international surveys attest to a low level of integration with respect to
digital competences in the teaching of mathematics, science and languages, even in countries
where computer availability is high. Some experts highlight the need for specific guidelines and
support for teachers to better integrate transversal competences into other subjects (EACEA,
2012a:10).

Figura 1: Uso semanal del ordenador durante las clases de la lengua de instrucción o de lenguas
extranjeras, alumnado de 15 años, 2009. Fuente: Eurydice (2013a:55).

4
Este informe ha sido publicado también por el MECD, Eurydice (2013a).

28
Los datos sobre el uso de las TIC en las clases de lenguas se obtuvieron del informe
PISA 2009 y, aunque unificaron las clases de lengua materna con las de lenguas
extranjeras, demuestran el poco uso del ordenador en estas materias como puede
verse la figura 1. Esta idea contrasta con el estudio realizado en el mismo año por el
Directorate General for Education and Culture ³what information is available
LQGLFDWHV WKDW ODQJXDJH WHDFKHUV DUH WKH PRVW RSHQ WKH XVH RI WKH QHZ PHGLD´
(DGEC, 2009:5).

En esta línea, varios estudios demuestran el interés especial que tienen los
profesores de idiomas por la tHFQRORJtD ³Recent research in the field in foreign
languages indicates that within the European scope, and after technology teachers,
teachers of foreign languages are the most receptive towards the inclusion of ICT
into their teaching practices´&DPDFKR I Martí, 2006:98). Dentro de las destrezas
tecnológicas que deberían tener los profesores de lenguas deberíamos incluir el
reconocimiento de problemas de aprendizaje en los alumnos, la elección cuidadosa
de medios audiovisuales, la selección adecuada de la información ofrecida en la red
que debería ser fiable, el conocimiento de técnicas de búsqueda efectiva en la red, la
capacidad de usar de forma segura y competente herramientas digitales y la
capacidad crítica sobre la información encontrada en la red (DGEC, 2009:10).

Un nuevo informe de la EACEA (2012b), publicado por el MECD en 2013

(Eurydice, 2013b), analiza la situación del aprendizaje de lenguas en casi toda
Europa (concretamente en 13 países) y sus indicadores están basados en distintas
fuentes: Eurydice5, el Estudio Europeo de Competencia Lingüística 2011, el informe
PISA 2009, la OCDE, y el PAP. Entre los aspectos a valorar en el informe se
encuentra el uso de las TIC en la enseñanza de lenguas.

5
La Red Eurydice de la Comisión Europea informa y analiza los sistemas educativos europeos
y la aplicación de sus políticas. Los datos recogidos son organizados y publicados por la
EACEA.

29
Según los alumnos que participaron en este estudiR ³QR VH XWLOL]DQ GH PDQHUD
KDELWXDO ODV 7,& HQ OD HQVHxDQ]D GH ODV OHQJXDV´ (XU\GLFH E &RPR VH
muestra en la figura 2, dentro del uso de las TIC se incluye la utilización de Internet
(barra de color azul oscuro), de programas informáticos específicos (barra de color
rojo) y de laboratorios de idiomas (barra de color azul claro). Holanda es el país
donde más se utiliza Internet, un 44 % de los estudiantes encuestados afirmó usar
Internet habitualmente en sus clases de idioma, así como programas específicos,
mientras que el país con menor uso de Internet es Bélgica, en concreto las
comunidades francófona (3 %) y alemana (4 %). Precisamente la comunidad
francófona de Bélgica es la única que tiene un uso mayor del laboratorio de idiomas
que de Internet. Pero en general el laboratorio de idiomas se usa muy poco, y
comprendemos que cada vez menos ante el auge de Internet en las escuelas. España
estaría en un 22%, de uso de Internet siendo la media de la Unión Europea un 18.

Desgraciadamente, el último informe sobre la enseñanza de lenguas en los centros

escolares de Europa de 2017 (EACEA, 2017) no trata en ningún momento el tema
de las TIC.

Figura 2: Porcentaje de alumnos que afirman que utilizan las TIC de manera regular durante las
clases de lengua (2010/2011). Fuente: EECL 20116

6
Citado en Eurydice (2013b:106).

30
Esta resistencia al uso de las TIC por parte de los profesores era ya una de las
conclusiones del ICT Impact Report 2006 (Balanskat, Blamire y Kefala, 2006) que
analizó 17 estudios sobre el impacto de las TIC por toda Europa. Comprobó
asimismo el beneficio en el aprendizaje que produce el uso de las TIC gracias a la
motivación, las competencias, la concentración, el procesamiento cognitivo, la
autonomía en el aprendizaje, la capacidad crítica y el trabajo en equipo. No
obstante, este beneficio dependerá de cómo usen los profesores las TIC dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

De igual manera, el estudio de Korte y Hüsing (2006), realizado a petición de la

Comisión Europea acerca del uso de las nuevas tecnologías en las escuelas de los 27
países miembros de la Unión, revela que la gran mayoría de los profesores de
lenguas europeos (80 %) reconoce las ventajas que supone el uso de las tecnologías
en el aula, especialmente para realizar ejercicios y prácticas. Por otra parte, un alto
porcentaje de alumnos (86 %) considera sentirse más motivado y atento cuando se
utilizan los ordenadores y/o Internet en las clases. No obstante, una parte de los
profesores (1/5) negaron la existencia de una ventaja pedagógica por este uso. En las
conclusiones se recomendó a los estados miembros, por un lado, más inversión en
ordenadores para bajar la ratio de alumnos por ordenador, pues seguía siendo muy
alta en varios países, por otro, mejorar el acceso a Internet y, además, promover el
uso de las TIC en las aulas (Korte y Hüsing, 2006:5).

En la misma época, el análisis de E-learning Nordic 2006 (Ramboll Management,

2006), dirigido por las administraciones educativas de Dinamarca, Finlandia,
Noruega y Suecia, obtuvo resultados parecidos. Valoró especialmente los aspectos
de motivación, compromiso (participación activa), autoestima y creatividad de los
alumnos. Todos estos aspectos se incrementaban al utilizar las TIC en el aula para
desarrollar proyectos o trabajos colaborativos. Las actitudes de los alumnos frente al
trabajo escolar son desde entonces mucho más positivas. Por otra parte, la guía

31
ODLAC (Kumar y Tammelin, 2008), elaborada tras las encuestas a equipos
directivos, estudiantes y profesores de centros de secundaria, universidades y
centros de adultos de Finlandia, Alemania, Bélgica, Lituania, Eslovaquia y España,
se centra, en un momento dado, en la formación de profesores de lengua para el uso
GH ODV 7,& (O HVWXGLR GHPRVWUy TXH OD IRUPDFLyQ GLJDPRV ³WpFQLFD´ TXH se
proporciona a los profesores no es suficiente para animarlos hacia una mayor
utilización de las TIC. Las instituciones deberían proporcionar también formación
pedagógica, ayuda por parte de los directivos, accesibilidad (incluso desde sus
hogares), conectividad y solución de problemas de tiempo y planificación. La guía
hace recomendaciones en este sentido.

Vemos, por tanto, que en todos estos estudios hay una opinión generalizada entre los
profesores de que las TIC mejoran el aprendizaje de los alumnos y desarrollan su
competencia digital. Pero, a pesar de que la mayoría de los profesores europeos
percibían de manera positiva la incorporación de las TIC a las aulas el grado en el
que éstas se integraban es, en general, muy bajo. Desde el 2006 el grado de
utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha ido aumentando
cada año en todos los sistemas escolares estudiados, aunque a diferente ritmo según
el país. En Reino Unido, por ejemplo, se utilizan las TIC en la práctica pedagógica
de forma cotidiana o en Holanda, casi todos los maestros de primaria y una gran
mayoría de secundaria usan los ordenadores en las aulas de manera que los alumnos
utilizan Internet en clase varias horas al día.

Más recientemente, el DG Communications Networks, Content & Technology de la

Comisión Europea (European Commission, 2013) ha realizado un estudio para
medir la integración y el uso de las TIC en las escuelas de Europa así como las
actitudes frente a ellas durante el curso escolar 2011-2012. Llevado a cabo por la
Red European Schoolnet y la Universidad de Lieja (Bélgica) es el tercer estudio que
se realiza sobre las TIC en las escuelas a nivel europeo, aunque lamentablemente se

32
descartaron los datos procedentes de Reino Unido, Alemania, Holanda e Islandia
(país que estuvo a punto de adherirse a la Unión antes del 2013 y que se incluyó en
el estudio). Las respuestas de estos países a los cuestionarios propuestos fueron
insuficientes para tenerlas en cuenta. Por ello, el estudio se centró en los otros 25
países miembros de la Unión, así como Noruega y Suiza, los cuales, aunque no
forman parte de la Unión están integrados en otras organizaciones europeas.

En seis años el número de ordenadores en las escuelas se ha duplicado y los

dispositivos portátiles sustituyen poco a poco los ordenadores de mesa, ésta es una
tendencia clara. Con respecto al año 2006 (Korte y Hüsing, 2006), se han
incrementado los porcentajes de escuelas con página web, que disponen de correos
electrónicos para alumnos y profesores y con un espacio Network de red interna. Sin
embargo, en general, el uso de las TIC no ha aumentado tanto como era de esperar,
sino que parece haberse mantenido estable. Desde entonces el uso de la tecnología
es todavía muy desigual y la situación varía bastante de un país a otro.

Los países europeos del norte son los que más utilizan las tecnologías en las clases,
lo hacen de forma habitual. Dinamarca es el país más avanzado en materia de
integración de las TIC, su uso es obligatorio en todas las materias. El 90 % de los
profesores finlandeses usan herramientas digitales y han puesto en marcha desde
hace años una pedagogía individualizada. En Noruega las TIC son de uso cotidiano.
En contraste con estos países que disponen de los mejores equipamientos, países
como Polonia, Rumania, Grecia, Italia, Hungría y Eslovaquia no disponen todavía
de equipos informáticos adecuados. No obstante, estos dos últimos, a pesar de su
pobre equipamiento, destacan por un uso generalizado de las TIC en las aulas junto
con Bulgaria y Chipre.

En este estudio se corroboró que, en general, los profesores tienen una visión
positiva del uso pedagógico de las TIC y, por tanto, una actitud de confianza. Esta

33
confianza es necesaria para difundir las competencias digitales. Es más importante
poder contar con profesores bien formados y con la inquietud de querer formarse y
de utilizar la tecnología en sus clases que contar con los equipamientos informáticos
más modernos. No obstante, se ha constatado que la formación en TIC de los
profesores no es obligatoria en casi ningún país. Esto hace que los profesores con
esta inquietud deban formarse para adquirir estas competencias fuera de su horario
de trabajo y de su encuadramiento profesional y casi siempre a iniciativa personal.
Los resultados de este estudio también demostraron que la gran mayoría de los
profesores usan la tecnología, en concreto el ordenador e Internet, para preparar sus
clases, sin embargo, no las utilizan tan a menudo dentro del aula.

Almost all teachers at all grades have used ICT to prepare lessons and more than four out of
five have used ICT in class in the past year, an increase since 2006. However, the percentages
of teachers using ICT in more than 25% of lessons has not increased since 2006. Percentages of
teachers reporting resource-related or pedagogical obstacles to the use of ICT have declined,
particularly amongst those stating that the benefits of ICT are unclear. (European Commission,
2013:17).

Las conclusiones de la investigación exponen una serie de recomendaciones

dirigidas a las instituciones educativas de los diferentes países involucrados en el
estudio. Deberían poner en marcha programas integrados para fomentar el uso
pedagógico de las TIC en las escuelas no sólo invirtiendo más en infraestructuras
sino también dedicando más recursos a la formación de los profesores.

Se sugiere incluso la creación de puestos de coordinadores de TIC y premiar

económicamente a los profesores que se involucren en el uso de las TIC dentro del
aula. Se ha estudiado en algún caso esta figura de coordinador TIC que se ha
integrado en los centros escolares como dinamizador de procesos de innovación
didáctica. A pesar de que este coordinador es imprescindible para el impulso de
HVWRV SUR\HFWRV ³OD IDOWD GH DSR\RV UHFXUVRV \ PHGLGDV GH DFRPSDxDPLHQWR KD
hecho que su función se pervierta y su labor se incline fundamentalmente a tareas de
asistencia técnica en perjuicio de la dinamización de grupos de trabajo. Tal situación

34
acaba desilusionando y provocando, en muchas ocasiones, el abandonRGHOSXHVWR´
(Amor Pérez et al, 2011:208).

Otras recomendaciones están dirigidas a la Comisión Europea, quien debe

involucrarse más en aspectos como reducir el desequilibrio de integración de las
TIC entre los distintos países europeos, apoyar proyectos relacionados con nuevas
perspectivas de enseñanza con tecnología digital, ayudar a los profesores a
conseguir recursos digitales para un aprendizaje de calidad y controlar de forma
regular, a través de estudios basados en cuestionarios que midan la integración de
las TIC en las escuelas, los progresos de cada país europeo tanto en el uso de la
tecnología dentro de las aulas como en la adquisición de estas nuevas competencias
digitales por parte de los profesores. La Comisión Europea es responsable de que la
formación en TIC y la adquisición de competencias digitales no se reserven
exclusivamente a algunos privilegiados. Debe velar para que sean accesibles a todos
los alumnos y a todos los profesores. El camino del crecimiento europeo a largo
plazo pasa por el uso y el desarrollo de la tecnología en las escuelas.

Por último, el Directorate General for Education and Culture y el Joint Research
Centre (Johnson et al, 2014), organismos de la Comisión Europea, han publicado un
informe con la ayuda del Institute for Prospective Technological Studies y el NMC
(New Media Consortium) con sede en Austin (Texas) para mostrar las tendencias,
los retos y el posible impacto futuro de la tecnología en la enseñanza-aprendizaje.
Este estudio, llamado The NMC Horizon Report Europe: 2014 Schools Edition,
tiene en cuenta más de doce años de investigación en este ámbito en 22 países
europeos. Las tendencias muestran dos realidades futuras que se predicen en este
informe: el cambio del rol del profesor y el impacto de las redes sociales en la
educación. ³Experts agreed on two major imminent trends: the changing role of
schoolteachers as a result of ICT influence, and the impact of social media
platforms, such as Facebook and Twitter, which are already finding their way into

35
classrooms´ (Johnson et al, 2014:1). La tendencia es un mayor uso de tabletas y de
trabajo en la nube con el fin de usar aplicaciones propias para la Educación, así
como el uso de videojuegos pensados para la educación, del aprendizaje virtual
personalizado (PVL) y de los laboratorios virtuales.

2.4. Integración de la tecnología en las aulas de las Escuelas Europeas

Las Escuelas Europeas recibieron sus primeros ordenadores en los años 90 y se

organizó el programa de la asignatura de informática para ser estudiada en estas
escuelas a partir del año 1999 (Navas Elorza, 2010:12), cuyo plan se ha renovado y
actualizado varias veces. La adopción de equipos informáticos destinados a la
enseñanza-aprendizaje ha ido en aumento:

By January 2010 the classrooms of our 14 schools had been equipped with 3,737 personal
computers, 907 projectors and 417 interactive whiteboards. All schools have ICT rooms that
are used not only for teaching ICT but also for many other subjects. In addition, many schools
use mobile ICT rooms with laptop trolleys that can be easily moved from one class to another
Many teachers have interactive whiteboards in their classrooms so they can not only project the
content of their PCs but can also use interactive educational software so the pupils can work on
the board. (Navas Elorza, 2010:12-13)

Un estudio en el contexto de las Escuelas Europeas del Conseil Supérieur des

Écoles Européennes (2007) está enfocado en las necesidades de formación continua
sobre todos los aspectos, no solamente en TIC, y de todos los profesores en general,
no exclusivamente de los profesores de lenguas. Ya desde la introducción se hace
constar que, tras la evaluación de varios comités, la estructura de la formación
continua es insuficiente a todos los niveles. Sin embargo, consideran que es más
adecuada la formación en las disciplinas de lenguas que en las demás. El documento
funciona como normativa, hoy en día en vigor, que estructura la formación continua
de sus profesores marcando los derechos y obligaciones que sobre esta formación
tienen tanto los profesores como la institución de estas Escuelas. Se perfila una
formación centralizada, es decir, unificando todas las escuelas, para los profesores

36
de lenguas, que debe ser realizada cada cuatro años, y otra formación continua local,
Journée pédagogique, organizada por cada escuela, dos veces al año y para todas las
disciplinas. Además de esto, cada escuela debe apoyar a sus profesores para la
formación continua voluntaria, ya sea en su país de origen, durante las vacaciones,
como en el país de la escuela. En esta línea, se constatan los beneficios de la
enseñanza a distancia a través de Internet, por tratarse de una formación más
cómoda, más económica y sin necesidad de desplazamientos.

No es el único documento que habla de manera positiva de la enseñanza a distancia.

Además de Navas Elorza (2010), Evertsson (2010) también opina que uno de los
objetivos principales de los próximos años es desarrollar una enseñanza asistida por
ordenador en las Escuelas Europeas. Tanto el desarrollo de pedagogías tradicionales
como el de otras más novedosas pueden llevarse a cabo a través de una enseñanza
asistida por ordenador. Para poner en marcha una educación a distancia es necesaria
la adquisición de la competencia digital por parte de los alumnos y de los
profesores.

La enseñanza a distancia (e-learning) es uno de los grandes proyectos en el ámbito

de la tecnología que se llevan a cabo en las Escuelas Europeas. En ocasiones,
complementa la formación en lengua materna para aquellos alumnos que no pueden
escolarizarse en la sección lingüística de su primera lengua, los llamados SWALS 7,
por no disponer de ella la Escuela Europea en cuestión. Un ejemplo de una
experiencia en este sentido son las clases a distancia online (Web Classroom) para
la enseñanza del gaélico (Zveglic et al, 2010), y, aunque no nos constan otros, según
(YHUWVVRQ  ³distance learning, based on these learning platforms
combined with videoconferencing technology, will become a normal delivery

7
Se explica con más detenimiento qué son los alumnos SWALS más adelante, durante la
descripción del contexto de la investigación.

37
method for courses in our European School system. A number of subjects have
already experienced this way of teaching´

Navas Elorza predice un entorno virtual en el futuro no sólo con vistas a completar
necesidades de este tipo de alumnado sino también para dar un empuje a la clase
virtual, especialmente cuando se produzcan ausencias de alumnos o profesores:

Ideally, in the future, absolutely all teachers and pupils will work with a corporate VLE that
will daily update logins and permissions according to the school administration databases. That
will allow the 'business continuity' of the school in case of closure due to emergencies (snowfall,
epidemics, transport strikes). These virtual classrooms will allow us to keep on working in the
case of long-term student illness or teacher absence (Navas Elorza, 2010:13).

Algunos artículos publicados en la revista de las Escuelas Europeas, Panorama

2010, dedicada a las TIC, prueban la existencia de profesores que usan la tecnología
tanto en las clases de primaria como en las de secundaria, los cuales han querido
compartir su experiencia. Tras unos artículos que presentan una descripción general
de las TIC en las Escuelas Europeas, se suceden una serie de estudios de casos o
presentación de proyectos que nos demuestran ya un cierto uso de las tecnologías en
el aula. Otros textos son modelos de formación de profesores, descripción de
problemas del e-learning y prácticas pedagógicas que aprovechan el potencial de la
tecnología. Desgraciadamente, ninguno de los proyectos presentados está en
relación, al menos directamente, con la enseñanza de lenguas en particular. La
revista Panorama se comenzó a publicar en formato digital desde el año 2005, y
este número dedicado a las TIC es el último que se ha publicado de la revista, por lo
que, desgraciadamente, no hemos tenido artículos sobre la integración de las TIC en
el sistema de las Escuelas Europeas desde entonces.

The use of the Information and Communication Technology (ICT) at schools is considered one
of the strengths of the European Schools. This is confirmed by views of the authors in Panorama
HGLWLRQRQ³,&7LQWKH(XURSHDQ6FKRROV´DQGWKHresults of the surveys launched
in Brussels I, in 2008 and 2010, in which an increasing majority, of the respondents chose
³0RGHUQWHDFKLQJ´LQFOXGLQJ,&7DVDSULRULW\ (Hetterschijt, 2012:158).

38
Algunos profesores han usado y, probablemente, sigan usando VLE, Entornos
Virtuales de Aprendizaje, para comunicarse con sus alumnos fuera del aula con la
idea de atenderles de forma más individualizada enviándoles actividades más
apropiadas a cada uno de ellos. ³The European Schools have worked with different
VLEs such as Moodle, Class Server and Studywiz. Nowadays there are also several
teachers interacting with their pupils by means of free 'cloud' Web applications such
DV%ORJVµ*RRJOH6LWHV¶RUµ:LQGRZV/LYH¶´1DYDV(ORU]D

El Proyecto Studywiz para los alumnos de primaria, especialmente para los alumnos
de 5º, niños de 11 años del último curso de primaria, pretendía enseñarles a usar el
entorno de manera responsable y segura. Los alumnos completaban tareas de
aprendizaje, de evaluación, entregaban y recogían trabajos y se podían comunicar
con su profesor o con otros compañeros de clase. Los profesores podían acceder al
trabajo de los alumnos hecho en casa, utilizar tareas de evaluación y controlar el
progreso de sus alumnos. ³It is already clear that it has a very positive impact on
students and in time will enable the pupils to use ICT skills to support their own
learning´)UDJRVR\0DUVGHQ

Especialmente en la enseñanza primaria, la llegada de casi 500 pizarras digitales a

finales del 2010 ha provocado, sin duda, un aumento de las destrezas digitales tanto
de los profesores como de los alumnos. Las pizarras digitales interactivas, las aulas
de ordenadores, el uso del ordenador existente en cada clase y los ordenadores
portátiles que se han adquirido en los últimos años para proyectos determinados
demuestran que la tecnología se usa en las aulas de primaria como una parte integral
del trabajo en clase (Fragoso y Marsden, 2010:69). La dotación de pizarras digitales
en unas pocas aulas de secundaria ha comenzado más recientemente en algunas
escuelas, pero a un ritmo muy lento, van llegando con cuentagotas, a aulas que

39
 deben ser en la mayoría de los casos compartidas, por lo que parece un proceso que
no tiene fin.

Una experiencia del aprendizaje por proyectos con ayuda de la tecnología fue
llevada a cabo por profesores de la sección checa de una de las escuelas (Bruselas
,,, FRQ DOXPQRV GH SULPDULD .UDWRFKYtORYi  (O SUR\HFWR VH OODPy ³¢4Xp
FRVDV PH LQWHUHVDQ´ ¢&XiOHV VRQ PLV KREELHs?, ¿Cómo puedo presentarlos a los
GHPiV"´ \ VX REMHWLYR SHGDJyJLFR SULQFLSDO IXH PHMRUDU SRU XQ ODGR ODV
capacidades de lectura y escritura de los alumnos en lengua materna y, por otro, la
competencia digital. Sin embargo, no sólo se lograron estos objetivos sino también
la mejora de habilidades, actitudes y valores relacionados con el desarrollo
cognitivo, social y emocional. El interés del proyecto se encontraba no sólo en el
progreso individual de los alumnos sino también en el trabajo colectivo, así como en
la integración de varias disciplinas y en la autonomía de los alumnos quienes
decidieron los contenidos y la manera de presentarlos, lo cual aumentó su
motivación e implicación en el proyecto.

Otros proyectos interesantes que conviene nombrar fueron:

x Combinando varias disciplinas o varias secciones:

1) El Proyecto Eurokids (Fauconnier, 2010), un periódico realizado por los niños de

5º de primaria de todas las secciones para ofrecerlo a todos los niños de infantil y
primaria, cuyos artículos se quedaban grabados en Podcast y se colgaban en la Web
de la escuela.

The writing DQG SURGXFWLRQ RI D VFKRRO QHZVSDSHU µ(XURNLGV¶ KDV UHTXLUHG FKLOGUHQ DQG
staff to develop and extend their use of computers and demonstrated to their readership the
inherent possibilities of technology. This has included the use of voice recordings, digital film
making and animations that have been put on the school website in a digital version of the
most recent newspapers (Fragoso y Marsden, 2010: 68).

40
 2) El Proyecto ,QIRJUDSK¶$UW (Nihoul, 2010), una combinación, con una dinámica
lúdica, de la clase de educación artística y la de informática.
3) El Proyecto Netbook (The Netbook project), que comenzó en el 2009, consistió
en la compra de pequeños ordenadores portátiles para el uso en algunas aulas de
primaria, ello permitía enfocar ciertos aprendizajes a través de herramientas
digitales (Fragoso y Marsden, 2010:69).

No parece haberse extendido el proyecto Netbook a todas las aulas de primaria ni a

todas las escuelas, quizás debido a ciertos obstáculos encontrados para su
implantación (por ejemplo, el sistema operativo era en inicio distinto al de los
ordenadores de la escuela o la complicación para recargar los Netbooks).
Deberíamos descubrir en qué medida y de qué manera este proyecto se incorporó en
estas escuelas, ello se investigará en estudios posteriores.

x Trabajando disciplinas de ciencias:

1) El Proyecto Mathletics, que consistió en el uso de un programa online que se

aplicó a la enseñanza de las matemáticas en 2º de primaria (Malmbergs. 2010). El
uso de esta herramienta ayudó a conseguir los objetivos pedagógicos con éxito,
entre otras cosas, porque reforzaba la continuidad del trabajo entre la escuela y la
familia y por la actitud positiva de los alumnos.
2) El uso de un programa de geometría dinámica (GeoGebra) creado por el
matemático austríaco Markus Hohenwarter para la clase de matemáticas, el cual
resultó muy efectivo y fácil de utilizar (Roosegaarde y Vladimiro, 2010).

x Trabajando disciplinas de letras, aunque no la lengua extranjera en particular:

41
1) La enseñanza tradicional del latín a través del uso creativo del podcasting
(Morgan, 2010), proyecto ganador de uno de los tres mejores premios de la
Comisión Europea al Programa de Aprendizaje a lo largo de la vida 2008 (Lifelong
Learning Programme).
2) El uso de proyectores digitales (pizarras interactivas) como herramienta visual,
que, con animaciones y de manera sencilla, ayuda a la comprensión de las materias
cuando la lengua de enseñanza de esas disciplinas es distinta a la lengua materna del
alumno, caso de los alumnos SWALS (Nicholson, 2010). Esta experiencia demostró
que el soporte visual en pizarras interactivas funciona mucho mejor para el
aprendizaje que imágenes en papel estáticas, de la misma manera que es más
positivo para el alumno el entorno virtual de aprendizaje que las clases tradicionales.

Proyectos como estos son primordiales para la promoción del desarrollo y el

crecimiento del uso de las TIC y para la creación de nuevos proyectos de carácter
digital en las Escuelas Europeas.

En el momento en el que nos encontramos la tecnología debe integrar

necesariamente el proceso educativo y convertirse en una herramienta eficaz para la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Por ello, debería someterse a un control
frecuente y a una evaluación. Se necesitan indicadores y análisis para medir el
impacto del uso de la tecnología y, sobre todo, si hay innovación educativa.
También deberíamos promover el desarrollo creativo de los alumnos y sus
competencias digitales, como señalan las prioridades de la estrategia europea
³(GXFDFLyQ\IRUPDFLyQ´

3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La experiencia consiste en medir la integración de las TIC en las clases de lengua y

la actitud ante las TIC de los profesores de lengua de las Escuelas Europeas, es

42
decir, la red de catorce escuelas que dependen directamente de la Institución
asociada a la Comisión Europea y que se encuentran repartidas por toda Europa.
Para ello, además de la observación (visita a tres escuelas de Bruselas donde se ha
obtenido información fundamentalmente sobre los equipamientos) y de la
recopilación de documentación desde las diferentes páginas web, se ha elaborado un
cuestionario destinado a los profesores de lenguas de estas escuelas.

El cuestionario nos ha servido para medir cuatro aspectos importantes relacionados

con el uso de las TIC en las clases de lengua. El primero es la experiencia y la
formación que tienen los profesores en este ámbito con anterioridad a la entrada en
la Escuela Europea y durante su estancia en la misma así como el porcentaje de
tiempo que utilizan la tecnología sobre el total de sus clases. El segundo se centra en
las destrezas que tienen para utilizar las herramientas digitales incluyendo la propia
creación de materiales además de medir la frecuencia con la que las utilizan. El
tercer aspecto a medir son las actitudes de los profesores ante el uso de las TIC y,
por último, los obstáculos que encuentran para usar la tecnología en las aulas.

Una vez obtenidas las respuestas se han trabajado estadísticamente con el programa
SPSS versión 22 con el objetivo de realizar una descripción general de los
resultados.

3.1. Metodología de la investigación

El estudio realizado es de tipo etnográfico, ya que estamos indagando en un grupo

determinado de personas, los profesores de lenguas dentro de la Institución de las
Escuelas Europeas. Este enfoque nos ha dado como resultado una investigación
descriptiva. Se trata de describir el uso que hacen de las TIC en las aulas así como la
actitud de los profesores de las diferentes lenguas que se enseñan en estas escuelas.

43
Para recabar los datos hemos utilizado una estrategia de triangulación, ya que hemos
usado técnicas cualitativas de carácter etnográfico, en concreto, observación y
documentación producida por la institución. Sin embargo, en cuanto a los
instrumentos para la investigación, para obtener un muestreo fiable y representativo,
nos hemos servido de un cuestionario que nos proporciona datos cuantitativos, los
cuales nos han permitido realizar estudios estadísticos sobre las diferentes variables.

Con los datos obtenidos del cuestionario hemos elaborado este estudio con la
intención de hacer una descripción general sobre la integración de la tecnología en
las aulas de lenguas de las Escuelas Europeas.

Se tiene previsto realizar estudios posteriores que describirán más profundamente

este panorama teniendo en cuenta las variables independientes, especialmente las
diferencias que se pueden encontrar en cuanto al país de origen y formación del
profesor y a la lengua de enseñanza, todo ello gracias también a la recogida de más
respuestas del cuestionario y a entrevistas personales semi-estructuradas así como
grupos de discusión, respetando así la estrategia de triangulación.

3.2. Objetivos de la investigación

El objetivo general de esta investigación es averiguar cuál es el uso de las

herramientas tecnológicas y cuáles son las actitudes por parte de los profesores de
lenguas de las Escuelas Europeas. Por tanto, la pregunta de la investigación es: ¿Qué
uso de las TIC hacen y qué actitud tienen ante las TIC los profesores de lenguas de
las Escuelas Europeas?

Podemos desglosar en preguntas específicas la pregunta principal de la

investigación. Estas preguntas las agrupamos en cuatro bloques. De esta manera,

44
buscamos averiguar cuatro aspectos concretos referentes al uso de la tecnología por
parte de estos profesores:

Bloque 1: ¿Cuál es la experiencia que tienen con las TIC los profesores de lenguas
antes de entrar en la Escuela Europea y durante su estancia en ella? ¿Cuánto usan las
TIC estos profesores con respecto al total de sus clases? ¿Cuánta formación tienen al
respecto?

Bloque 2: ¿Con qué frecuencia estos profesores obtienen o crean material didáctico
digital para sus clases? ¿Con qué frecuencia usan herramientas digitales generales o
de tipo más tradicional? ¿Con qué frecuencia usan herramientas digitales de la Web
2.0 apropiadas para la enseñanza de idiomas? ¿Con qué frecuencia utilizan los
equipos y/o dispositivos informáticos de los que disponen?

Bloque 3: ¿Se sienten cómodos o incómodos los profesores de lenguas con el uso de
la tecnología? ¿Qué actitudes tienen los profesores ante el uso de la tecnología en
las clases de idioma? ¿Encuentran ventajas o no en el hecho de usar la tecnología en
las clases? ¿Consideran apropiado el uso de la tecnología para enseñar o practicar
ciertos aspectos de la lengua o de la metodología del aprendizaje?

Bloque 4: ¿Encuentran dificultades estos profesores para el uso de la tecnología en

sus clases de la Escuela Europea? ¿Cuáles son los obstáculos que impiden el uso de
la tecnología en sus clases como les gustaría?

3.3. El instrumento principal para el estudio: El cuestionario

Las preguntas del cuestionario están organizadas siguiendo los bloques establecidos
en el apartado anterior sobre los objetivos de la investigación. Para una mejor
rapidez en la toma de muestras, el cuestionario se digitalizó con la ayuda de un

45
programa específico para encuestas. ³Computer-assisted interviewing for online
surveys and research has made data-gathering easier, quicker and cheaper´
(Skarupova, 2014:5). En este caso, se trata de un Formulario en Google Drive, de
manera que pudiera ser respondido en red.

El formulario se envió a la Secretaría General de las Escuelas Europeas solicitando

su distribución a las catorce escuelas que forman hoy en día la red de Escuelas
Europeas y pidiendo que fuera respondido únicamente por los profesores de
lenguas. Tanto el Secretario General como los directores generales de los diferentes
departamentos (pedagógico, Bachillerato, tecnología y estadística) de la oficina de
la Secretaría General dieron luz verde a la distribución del cuestionario, el cual
también tuvo que pasar antes de su distribución por el visto bueno del Inspector
encargado de las TIC en las Escuelas Europeas, director de la Agencia Nacional por
la Educación (Skolverket). Ha sido diseñado para ser respondido en poco tiempo y
obtener así una mayor cantidad de muestras con el fin de que los resultados sean
más representativos.

3.3.1. Selección del cuestionario

El cuestionario utilizado está basado, principalmente, en uno de los tres

cuestionarios que utilizó la Comisión Europea (European Commission, 2013)8 en su
estudio realizado por la Red European Schoolnet y la Universidad de Lieja, estudio
que se ha nombrado anteriormente en el marco teórico. Como dijimos estos
cuestionarios fueron realizados para medir la integración de las TIC en las escuelas
de los países europeos (en este caso de 27) de cara a evaluar los logros en el camino
hacia los objetivos de Europa 2020. Uno de los fines del estudio fue compararlo

8
Estos cuestionarios se incluyen en los anexos del estudio de la Comisión Europea y se pueden
consultar en https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/survey-schools-ict-education-
three-survey-questionnaires-pdf.

46
con otro similar anterior, de 2006, aunque los cuestionarios que se utilizaron
entonces no eran exactamente los mismos (Korte y Hüsing, 2006).

El cuestionario en el que nos hemos basado fue realizado por expertos y

profesionales en la elaboración de cuestionarios por lo que está perfectamente
validado. Puesto que ha sido transformado en cierta medida para adaptarlo al
contexto y a la población que nos ocupa así como a los objetivos de la investigación,
se ha realizado un análisis de fiabilidad con el programa de SPSS tras haber
exportado los datos a esta hoja de cálculo para su tratamiento y haber definido las
variables correctamente.

Los cuestionarios que se utilizaron en el estudio de la Comisión Europea fueron tres

ya que uno estaba destinado a los directores de las escuelas, un segundo estaba
pensado para profesores y un tercero para estudiantes, siendo este último una
novedad con respecto al estudio de 2006. El cuestionario de este estudio se ha
basado únicamente en el que estaba destinado a los profesores. Las razones de la
elección son básicamente tres.

En él las preguntas que se hacen a los profesores versan directamente sobre el uso,
la experiencia con las TIC y la actitud de los profesores. Es un cuestionario fiable
pensado para profesores europeos, lo cual encaja perfectamente en nuestro estudio.
Su elaboración es relativamente reciente y las preguntas en cuanto a herramientas
tecnológicas están aún de actualidad, de hecho los resultados se han publicado
recientemente, siendo las conclusiones de esta investigación las últimas publicadas a
escala europea en el ámbito de las TIC en educación.

47
3.3.2. Adaptación y elaboración del cuestionario

El cuestionario definitivo resultante que se ha utilizado para este estudio se puede

consultar en el apéndice 1. Consta de 19 preguntas cerradas, con la idea de poderlas
tratar desde el punto de vista estadístico, y una última pregunta abierta para dar la
opción a los profesores de poder expresar sus opiniones sobre el tema o sus
aclaraciones en cuanto a las respuestas señaladas. Del cuestionario original hemos
eliminado tres apartados ya que no aportaban información relevante para la
investigación o porque la información que se pide ya se sabe o se puede saber por
otros medios. Los apartados eliminados son Information about the target class you
teach, ICT access for teaching y Support to teachers for ICT use.

Nuestro primer apartado del cuestionario Experience with ICT for teaching
corresponde al apartado original salvo por la pregunta sobre el tiempo que lleva el
profesor usando la tecnología en las aulas que se ha modificado para saber si usa
más o menos la tecnología en la Escuela Europea que en los destinos anteriores.
Debemos tener en cuenta que la mayoría de los profesores de las Escuelas Europeas
están destinados temporalmente en ellas. Además se ha añadido otra pregunta para
averiguar el número de horas de formación en TIC que han acumulado los
profesores durante su vida profesional.

Para simplificar el cuestionario hemos unificado en un solo apartado los tres

siguientes: Learning activities with the target class, ICT based activities and
material used for teaching y Teacher skills. Este segundo apartado lo hemos
llamado Skills to teach with ICT. Aunque unidos se han separado en subapartados
para estructurar mejor la pregunta. Buscando la coherencia en este gran apartado se
ha decidido hacer las respuestas múltiples según el grado de frecuencia en toda la
lista que ofrece, lo cual ha obligado a adaptar algunas preguntas a este tipo de
respuesta con la intención de evitar incongruencias o inverosimilitudes. El listado

48
corresponde, por tanto, a una sola pregunta que pretende averiguar la frecuencia en
la realización de las actividades que se muestran en la lista. Los subapartados en los
que está estructurado el listado son: Material used, Skills for general tools, Skills for
2.0. tools y Computer equipment. Dentro de cada uno de los subapartados hemos
eliminado algunas de las actividades de la lista original, que tenían poco interés para
nuestro estudio, con la idea de adaptarlo al contexto y a la población, es decir, a
profesores de lenguas. Con esa misma intención se han añadido algunas actividades
más siguiendo la misma línea que las demás pero aportando actualidad al
cuestionario. Se trata de las actividades relacionadas con herramientas digitales de la
llamada Web 2.0., así como otras propias de los profesores de idiomas.

El tercer apartado del cuestionario llamado Attitudes to ICT in teaching está

dedicado a las actitudes de los profesores frente al uso de las TIC en la enseñanza.
Este apartado se ha dejado como el original Teacher opinions and attitudes salvo
por la inclusión de las dos primeras preguntas, obtenidas de otro cuestionario.

Este otro cuestionario llamado Teacher training institutions ha sido elaborado por el
CERI (Centre for Educational Research and Innovation), organismo de la OECD.
El cuestionario forma parte del proyecto New Millenium Learners, el cual está
todavía en período de realización y con el que pretenden describir cómo usan la
tecnología los profesores que están en su formación inicial, analizar el presente y el
futuro de esta formación y hacer futuras recomendaciones a las instituciones y
administraciones educativas de los diferentes países. Las dos preguntas
seleccionadas de este cuestionario son claras para averiguar cuál es la percepción
personal de cada profesor, su sentimiento de seguridad o inseguridad, sobre su
propia destreza para el uso de las TIC tanto en su hogar y vida privada como en el
ámbito laboral y sus clases de lengua.

49
El cuarto apartado de nuestro cuestionario, Obstacles to the use of ICT in teaching,
se ha conservado igual que el original Obstacles to using ICT in teaching and
learning salvo por alguna sencilla simplificación, que consiste en la unión en varias
ocasiones de dos preguntas en una por estar estrechamente relacionadas.

El último apartado, Personal backround information, recoge la información

personal y de contexto. Este es significativamente distinto al modelo original ya que
ha habido que adaptarlo al contexto de las Escuelas Europeas y a los profesores de
lenguas de estas escuelas. Lo describiremos más adelante cuando hablemos de la
muestra en un apartado dedicado a las variables independientes.

El cuestionario se ha hecho bilingüe, en francés y en inglés, puesto que son las

lenguas de comunicación dentro de las Escuelas Europeas y todos los profesores de
estas escuelas se expresan al menos en una de estas dos lenguas, la mayoría en las
dos, aunque probablemente no con el mismo nivel de competencia.

3.4. Variables de la investigación

Del cuestionario han resultado 78 variables, de las cuales 68 son las dependientes,
una corresponde a la pregunta abierta y las otras 9 son las variables independientes.
Las variables del estudio correspondientes a las preguntas del cuestionario quedan,
por tanto, organizadas en cinco apartados. Los cuatro primeros están en relación
directa con los bloques de las preguntas de la investigación. A continuación se
procede a describir el cuestionario siguiendo el orden de estos cuatro apartados.

3.4.1. La experiencia en el uso de las TIC

Este apartado del cuestionario consta de cuatro preguntas. Se pretende saber si los
profesores de lenguas tenían experiencia o no en enseñar con TIC antes de trabajar

50
en la Escuela Europea, si el uso de las TIC en las clases de la Escuela Europea es
mayor, igual o menor que antes, cuánto usan las TIC en sus clases (en tramos de
porcentaje de tiempo sobre el total de sus clases) y cuánta formación tienen en TIC
estos profesores (en tramos de horas de formación).

3.4.2. Las destrezas en el uso de herramientas digitales y creación de

materiales

Estas destrezas las medimos por su frecuencia de uso y las organizamos por
acciones o actividades, cuyo listado forma parte de una pregunta muy compleja, la
número 5. Estas actividades están organizadas según su relación con cuatro
aspectos: la obtención o creación de material didáctico para las clases, el uso de
herramientas digitales generales o de tipo más tradicional, el uso de herramientas
digitales de la Web 2.0 más apropiadas para la enseñanza de idiomas y los equipos
y/o dispositivos que utilizan. El hecho de señalar la frecuencia de una actividad
incluye en su sentido si el profesor en cuestión realiza o no realiza esa actividad ya
TXHVLODUHVSXHVWDHV³QXQFD´VHGHGXFHTXHQRXtiliza esa herramienta o no realiza
esa tarea.

En cuanto a la obtención y creación de materiales, se trata de averiguar de los

profesores si realizan las tareas siguientes y con qué frecuencia:
1) Navegar por Internet para recabar información para sus clases.
2) Navegar o buscar en Internet para obtener material o recursos de aprendizaje con
el fin de ser utilizados por los alumnos durante las clases (textos, gráficos, audios,
YtGHRV«
3) Cargar, descargar o buscar material en la página Web de la escuela o en el
entorno de aprendizaje virtual (el Learning Gateway).
4) Usar material electrónico fuera de red (por ejemplo, CD-ROM).
5) Crear su propio material de aprendizaje para los alumnos.

51
Hemos presentado a los profesores a través del cuestionario una selección de tareas
cuya puesta en marcha necesita de ciertas herramientas digitales, unas de carácter
general y otras de carácter más específico y más apropiadas para los profesores de
lenguas dentro de las llamadas herramientas de la Web 2.0.

En referencia a las tareas más generales o tradicionales se trata de descubrir si los

profesores hacen las siguientes actividades y con qué frecuencia:
1) Crear un texto usando un programa de tratamiento de textos.
2) Crear o utilizar una base de datos.
3) Utilizar una hoja de cálculo.
4) Usar el correo electrónico para comunicarse con los compañeros, los padres o los
alumnos.
5) Enviar un fichero adjunto por correo electrónico a un alumno, un profesor o un
padre.
6) Utilizar herramientas digitales para crear presentaciones para las clases con
animaciones sencillas.
7) Crear una presentación con vídeo o audio y/o editar un texto en línea que
contenga enlaces de Internet e imágenes.
8) Hacer fotos digitales y/o grabar videos y editar tanto unos como otros.
9) Grabar audios tanto de Internet para crear material de audio para las clases como
de los alumnos y editarlos.
10) Descargar software de Internet e instalarlo en el ordenador.

En estas tareas que llamamos tradicionales hemos incluido ya algunas más idóneas
para los profesores de lenguas. Son las que tienen que ver con las presentaciones,
los audios y los vídeos. Tanto para mejorar las destrezas orales como las escritas en
una lengua extranjera existen una serie de herramientas digitales que el profesor
SXHGHXWLOL]DUHQFODVHRIXHUDGHHOOD(VWR³QRVSHUPLWHLQFUHPHQWDUHOWLHPSRGH

52
SURGXFFLyQ RUDO TXH WDQWDV YHFHV VH YH OLPLWDGR HQ HO DXOD´ 9i]TXH] 0DULxR
2013).

Estas herramientas pueden clasificarse según su aplicabilidad a la enseñanza de

lenguas: para hacer presentaciones, para hacer y trabajar con audios y videos y para
realizar chats de voz y videoconferencias. Es también muy interesante para la
enseñanza de idiomas utilizar mundos de realidad virtual, como Second Life, para
que los propios alumnos puedan interactuar como en la vida real. Es lo más parecido
a una inmersión lingüística de verdad. ³$QRQOLQHYLUWXDOFRPPXQLW\WKDWLVEHLQJ
created by its residents in which they can own land and build houses and either rent
RU UHVLGH LQ WKHP´ &ODUN  Es conveniente saber si hay profesores de
idiomas de las Escuelas Europeas que utilizan una plataforma virtual como ésta.

Por tanto, dentro del apartado dedicado a las tareas relacionadas con la Web 2.0., se
trata de descubrir si los profesores de las Escuelas Europeas hacen las siguientes
tareas y con qué frecuencia:
1) Colgar presentaciones, vídeos, deberes u otra información para los alumnos en la
página Web de la escuela, en un blog o en un lugar similar.
2) Usar un blog, una wiki o una página Web creada por ellos mismos para sus
alumnos.
3) Usar un blog, una wiki o una página Web para compartir los trabajos de los
alumnos.
4) Usar un PLE creado por ellos mismos.
5) Crear una historia visual y/o de audio o un libro digital por ellos mismos o por
alumnos.
6) Crear o usar un cuestionario online o una WebQuest para los alumnos.
7) Participar y/o implicar a los alumnos en actividades comunicativas a través de
chats escritos o e-mails.

53
8) Participar y/o implicar a los alumnos en actividades comunicativas a través de
chats de audio y/o visuales en red (videoconferencia).
9) Participar y/o implicar a los alumnos en actividades comunicativas a través de un
mundo de realidad virtual (ej. Second Life).
10) Compartir el material digital de aprendizaje públicamente en Internet o en la
Intranet de la Escuela Europea.

Con respecto al uso de los equipos informáticos de los que dispone la escuela e
incluso de los que disponen los alumnos en sus hogares, indagamos si los profesores
de lenguas usan estos equipos y con qué frecuencia, a saber:
1) Utilizar una pizarra digital interactiva.
2) Utilizar un ordenador con proyector durante las clases.
3) Utilizar ordenadores portátiles o tabletas en el aula.
4) Ir a la sala de ordenadores con los alumnos para realizar actividades específicas.
5) Pedir a los alumnos que realicen actividades digitales en casa.

3.4.3. Las actitudes de los profesores de lenguas frente al uso de las TIC

Para responder a las preguntas del tercer bloque utilizamos cuatro preguntas en el
cuestionario, de las cuales dos son muy simples (preguntas 6 y 7) y las otras dos (8 y
9) más complejas.

En las dos preguntas simples se pide a los profesores que señalen la opción que
mejor describe su nivel de uso de la tecnología, por un lado, en su hogar y, por otro,
en sus clases, ya que puede ser distinto. Las cuatro opciones de cada pregunta
muestran el diferente grado de seguridad que puede sentir el profesor, desde el que
no se siente nada cómodo usando la tecnología hasta el que se siente muy a gusto.

54
Las opciones de las dos preguntas complejas distribuyen el grado de acuerdo o
desacuerdo (según la escala Likert) que tiene el profesor con las afirmaciones que se
presentan a continuación, las primeras enfocadas, sobre todo, en los aprendizajes de
los alumnos y las segundas, tanto en las finalidades con las que se pueden usar las
TIC como las actitudes de los profesores frente al uso de las TIC en el futuro. De
esta manera, obtenemos de forma sencilla las opiniones de estos profesores frente al
uso de la tecnología en las clases de lengua.

/DVSULPHUDVIUDVHVDILUPDQTXHHOXVRGHODV7,&GXUDQWHODVFODVHV«
« Kace que los alumnos se concentren mejor y se esfuercen más en su
aprendizaje.
« KDFH TXH ORV DOXPQRV VH VLHQWDQ PiV DXWyQRPRV HQ VX DSUHQGL]DMH SXHGDQ
repetir ejercicios si lo necesitan, explorar más en detalle los temas que más les
interesan, etc.).
3)«KDFHTXHORVDOXPQRVFRPSUHQGDQPiVIiFLOPHQWHORTXHDSUHQGHQ
«KDFHTXHORVDOXPQRVUHFXHUGHQPiVIiFLOPHQWHORTXHKDQDSUHQGLGR
«IDFLOLWDHOWUDEDMRFRODERUDWLYRHQWUHORVDOXPQRV
« PHMRUD HO DPELHQWH HQ HO DXOD ORV DOXPQRV VH LPSOLFDQ PiV, son menos
perturbadores).

Las otras afirmaciones sobre el uso de la tecnología en las escuelas son, en primer
lugar, las que señalan para qué deben ser utilizadas las TIC por los alumnos, a saber:
para hacer actividades interactivas, para practicar las destrezas orales, para practicar
las destrezas escritas, para obtener información, para trabajar de manera
colaborativa y/o para aprender de manera autónoma.

En segundo y último lugar, el resto de afirmaciones sobre el impacto en la

enseñanza-aprendizaje en general y en el futuro son:

55
1) El uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje tiene un efecto positivo en la
motivación de los alumnos.
2) El uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje tiene un efecto positivo en los
resultados de aprendizaje de los alumnos.
3) El uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje es esencial para preparar a los
alumnos para vivir y trabajar en el siglo XXI.
4) Para que el aprovechamiento de las TIC sea completo en la enseñanza-
aprendizaje necesitamos un cambio radical en las escuelas.
5) Como profesor de lengua me gustaría conocer nuevas herramientas digitales para
la enseñanza y el aprendizaje de lenguas con un enfoque técnico y pedagógico.

3.4.4. Los obstáculos para el uso de las TIC

Este último apartado del cuestionario busca las respuestas a las preguntas de
investigación del cuarto bloque. Se pretende conocer cuáles son las dificultades para
usar la tecnología en sus clases de la Escuela Europea. Los problemas pueden venir
por las siguientes razones:
1) Número insuficiente de ordenadores o de ordenadores con conexión a Internet.
2) Número insuficiente de aulas con ordenadores.
3) Número insuficiente de ordenadores portátiles o de tabletas.
4) Falta de wifi, de banda ancha o velocidad insuficiente.
5) Falta de puesta a punto o necesidad de reparación de algunos ordenadores.
6) Número insuficiente de pizarras digitales interactivas.
7) Apoyo técnico insuficiente para los profesores.
8) Apoyo pedagógico insuficiente para los profesores o falta de modelos
pedagógicos para saber cómo usar las TIC en el aprendizaje.
9) Falta de contenidos o de material apropiado para la enseñanza de lenguas.
10) La organización del tiempo en la escuela (períodos fijos de tiempo para las
clases, las programaciones, la presión para preparar a los aluPQRVSDUDORVWHVW«

56
11) Falta de apoyo por parte de las familias.
12) Falta de interés por parte del propio profesor o por el equipo pedagógico al que
pertenece.
13) Falta de información sobre seguridad y ética en la red.
14) Poco beneficio o beneficio poco claro en la enseñanza y aprendizaje por el
hecho de usar la tecnología.

3.5. El contexto de las Escuelas Europeas

Las Escuelas Europeas son centros escolares de enseñanza oficial que engloban los
niveles de Infantil (de dos años de duración), Primaria (de cinco cursos escolares) y
Secundaria (de un total de siete años incluyendo el Bachillerato Europeo). Se
crearon por la Comisión Europea y por los distintos gobiernos de los Estados
Miembros de la Unión para dar respuesta educativa a los hijos del personal de las
instituciones europeas. Estas escuelas tienen la obligación de aceptar a estos niños y
adolescentes como prioritarios con estatus de escuela pública, pero pueden aceptar
otro tipo de alumnado si tienen plazas disponibles, preferentemente hijos de otras
LQVWLWXFLRQHVLQWHUQDFLRQDOHV&(&$27$11$06$(XURFRQWURO6(6«DORV
que se les cobra una cantidad variable en función del acuerdo que tenga la
Institución de las Escuelas Europeas y la sociedad en cuestión.

El modelo educativo de las Escuelas Europeas propone a los alumnos una enseñanza
al menos trilingüe, los alumnos pueden llegar a estudiar cuatro e incluso cinco o seis
lenguas incluyendo la lengua materna. El objetivo es ofrecerles un entorno
internacional, multicultural y multilingüe, respetando la formación en su primera
lengua (L1), cualquiera de las 17 lenguas oficiales de la Unión Europea ya
integradas en estas escuelas, al tiempo que se respeta el estatus jurídico de los
establecimientos educativos públicos de cada uno de los países. Esto significa que el

57
sistema educativo de la Escuela Europea es compatible con cada uno de los sistemas
educativos nacionales.

Actualmente, existen catorce Escuelas Europeas repartidas en siete países que

acogen a unos treinta mil alumnos en total. En Alemania, tenemos las escuelas de
Karlsruhe, Frankfurt y Múnich. En Bélgica, hay cuatro en distintas comunas de
Bruselas, Bruxelles I en la comuna de Uccle, Bruxelles II en la de Woluwe,
Bruxelles III en la de Ixelles y Bruxelles IV en la de Laeken, además hay una
escuela en la ciudad de Mol. En España, está la escuela de Alicante. En Holanda,
hay una en Bergen. En Italia, la escuela europea está en Varese. En Luxemburgo
hay dos escuelas, Luxembourg I, la más antigua, y Luxembourg II. Finalmente, en
Reino Unido, hay una en Culham, que está en proceso de convertirse en escuela
europea agregada, de hecho ya no dispone de educación infantil oficial. El estatus de
escuela agregada lo puede adquirir desde el año 2005 cualquier escuela nacional que
quiera seguir los programas educativos establecidos por la institución de las
Escuelas Europeas incluido el Bachillerato Europeo, sin embargo, estas escuelas se
encuentran fuera de la institución a nivel económico, administrativo y jurídico. En
estos momentos, existen doce escuelas europeas agregadas e irán aumentando en
número en los próximos años. El contexto en el que se realiza nuestra investigación
es el conjunto de centros que dependen directamente de la red institucional de las
Escuelas Europeas. Hablamos, por tanto, de las catorce Escuelas Europeas y no de
las doce agregadas.

3.5.1. Las lenguas en las Escuelas Europeas

Cuando una de estas escuelas ofrece una formación en una lengua determinada se
dice que esa escuela tiene la sección lingüística de esa lengua. Hay tres secciones
lingüísticas que deben ofrecer como mínimo todas las escuelas: la inglesa, la
francesa y la alemana, por considerarse estas tres las lenguas oficiales de las

58
instituciones europeas. De hecho, tres de las escuelas tienen solamente estas tres
secciones: Bergen, Culham y Karlsruhe. A partir de ahí, los centros pueden ofrecer
respuesta educativa en otras lenguas, hasta un total de 17 secciones lingüísticas.
Alicante, Frankfurt y Mol tienen cuatro secciones, pues incluyen la sección
española, la italiana y la holandesa, respectivamente. Varese tiene cinco secciones,
ya que añade la italiana y la holandesa. Múnich tiene siete secciones lingüísticas,
disponiendo de las secciones griega, española, italiana y holandesa, pero tiene la
particularidad de que no cubren las tres etapas educativas. En esta escuela alemana,
las secciones española y griega no abarcan la etapa secundaria y las secciones
griega, italiana y holandesa no existen en educación infantil. Bruxelles I dispone,
además de las tres obligatorias, de las secciones danesa, española, italiana, polaca y
húngara; Bruxelles II de las secciones finlandesa, italiana, holandesa, eslovaca,
lituana y portuguesa; Bruxelles III de la checa, la griega, la española y la holandesa;
Bruxelles IV tiene las secciones búlgara, italiana, holandesa y rumana; Luxembourg
I dispone de las secciones española, finlandesa, holandesa, polaca, portuguesa y
eslovaca; y Luxembourg II de las secciones checa, danesa, griega, húngara e
italiana.

Ocurre con bastante frecuencia que alumnos matriculados en una Escuela Europea
no pueden hacer los estudios en su lengua materna (L1) por no existir sección
lingüística en esa lengua. En tal caso siguen los estudios en una sección lingüística
que tenga esa escuela, habitualmente en una de las tres lenguas oficiales, y reciben
XQ ³DSR\R OLQJtVWLFR´ HQ VX / SRU SDUWH GH XQ SURIHVRU QDWLYR GH esa lengua,
considerándose como L2 la lengua de la sección lingüística en la que están inscritos,
aunque ésta funcione más como vehicular. Este tipo de alumnos son llamados
SWALS.

Tras dos años de educación infantil, los alumnos cursan cinco años en la escuela
primaria (desde los 6 a los 11) y siete en la secundaria (de 11 a 18). Desde el primer

59
curso de primaria y hasta el final de su escolarización los alumnos deben cursar
obligatoriamente una primera lengua extranjera (L2), que será una de las tres
lenguas oficiales de la Comisión Europea (francés, inglés o alemán). Éstas serán
lenguas vehiculares para algunas asignaturas de la enseñanza secundaria de manera
que los alumnos de 6º y 7º realizan casi la mitad de su horario en L2.

Desde el primer curso de secundaria (11 años) los alumnos deben elegir una
segunda lengua extranjera (L3), y pueden elegir otra (L4) de forma optativa desde 3º
de secundaria (13 años). En 6º y 7º, los alumnos pueden elegir una L5 como clase
complementaria e incluso una L6, que suele ser una lengua no europea. Tanto la L3
como la L4 o la L5 pueden ser una de las lenguas principales (vehiculares) no
cursadas con anterioridad o bien una lengua de entre las que oferte cada escuela
(tenga sección en esa lengua o no). Cualquiera de las 28 lenguas de la Unión
Europea puede ser enseñada y se pueden enseñar otras lenguas no europeas como el
chino, el ruso o el japonés, por ejemplo.

Todas las clases de lengua extranjera de las Escuelas Europeas mezclan alumnos
formando grupos equilibrados en cuanto a nacionalidades, con especial cuidado en
primaria, y la gran mayoría de los profesores enseñan su lengua materna. Los
recreos, el comedor, las actividades extraescolares permiten a los estudiantes
interactuar y comunicarse en varias lenguas de forma natural siendo muy
conscientes de la utilidad de aprender lenguas, lo mismo que el resto de la
comunidad educativa (padres, profesores, personal no docente) que suelen
comunicarse entre ellos en inglés y/o francés.

De 3º a 5º de primaria la L2 se utiOL]D FRPR OHQJXD GH HQVHxDQ]D HQ ODV ³+RUDV

(XURSHDV´ GRV SHUtRGRV VHPDQDOHV GRQGH JUXSRV GH DOXPQRV PH]FODGRV GH
diferentes secciones elaboran proyectos colaborativos relacionados con las culturas,
las artes, el juego, el deporte... Los maestros de primaria elaboran un plan anual con

60
actividades que implican una dinámica de interacción entre los alumnos. Los
alumnos tienen la ocasión de conocer otras culturas, respetarse y apreciarse
trabajando juntos, además de interactuar también con distintos profesores. Deben
resolver problemas que van surgiendo en la clase también juntos con una
implicación progresiva de 3º a 5º. El objetivo que está siempre presente es fomentar
el desarrollo del espíritu europeo.

Desde 1º de Secundaria los alumnos cursan las asignaturas de Educación Física,

Música, Arte e Informática en grupos de alumnos también mezclados de las
diferentes secciones respetando, generalmente, su L2. Estas asignaturas son
impartidas en L2 o en la lengua del país (como lengua de comunicación en la clase)
por profesores especialistas en su materia intentando no abordar en demasía el texto
escrito. Desde 3º de secundaria las clases de Geografía y de Historia (unificadas en
Ciencias Humanas en 3º) se imparten en L2, así como la Economía, opcional a partir
de 4º, y la Religión (sea católica u otra) o la Moral. En 6º y 7º se permite a los
alumnos cursar materias opcionales en otra lengua distinta a la L1 y la L2 con el
objetivo de personalizar su curriculum y ajustar su elección de cara a estudios
futuros, puesto que es imposible ofertar todas las opciones en todas las lenguas.

3.5.2. Las TIC en las Escuelas Europeas

La Web de la Secretaría General de las Escuelas Europeas es ya de por sí un lugar

donde encontrar información, asuntos de actualidad y documentación relacionada
FRQ OD LQVWLWXFLyQ HVSHFLDOPHQWH GRFXPHQWRV OHJDOHV GLUHFWLYDV LQIRUPHV«
Dispone también de enlaces a los sitios Web de las 14 Escuelas Europeas que hoy
en día dependen de la Central. Cada una de las escuelas tiene, por tanto, su propia
página Web donde incluir toda la información administrativa y pedagógica
relacionada con la propia escuela.

61
El uso del correo electrónico por parte de los profesores es impresionante. Se usa
PiV HVWH PHGLR GH FRPXQLFDFLyQ TXH HO ³FDUD D FDUD´ GHELGR SUobablemente a la
alta carga lectiva de la mayoría de los profesores, al gran tamaño de las escuelas y al
hecho de que los padres de los alumnos, en su mayoría de alto nivel económico y
sociocultural, se comunican con los profesores de sus hijos con bastante frecuencia
por este medio. Esencialmente, el correo electrónico es una gran carga de trabajo
para los docentes.

Las Escuelas Europeas disponen también de un sistema informático Intranet para

organizar el trabajo, el SMS (School Manager System) y de un espacio online de
recursos y comunicación de ideas. Este espacio Web reservado al personal
pedagógico y administrativo y a los estudiantes, el Learning Gateway, es un lugar
para compartir material pedagógico entre escuelas, lo cual pretende compensar las
dificultades que tienen para comunicarse entre sí los miembros de personal de los
distintos centros. Estos materiales pueden ser programaciones, exámenes,
GRFXPHQWRV DGPLQLVWUDWLYRV« (O REMHWLYR HV WDPELpQ IRPHQWDU HO WUDEDMR
colaborativo a través del intercambio de material. Dispone de un espacio para
grupos de trabajo, otro de actualidad y de un listado de enlaces de interés. Parece ser
que este espacio de encuentro no es realmente productivo, la respuesta a la pregunta
del cuestionario sobre este entorno nos lo aclarará, ya que en 2010 se aseguró que
estaba infrautilizado (Claes, 2010:62). Evertsson (2010:154) también opinó que no
había desarrollado todas sus posibilidades pero destacó todo su potencial:

The Learning Gateway can give students and parents the chance to participate directly in the
learning process by enabling them to reach resources and lesson plans as well as opening the
way for parental involvement. Teachers can share their educational resources with all their
colleagues in all 14 European Schools. Each teacher can also share a private class website that
will be visible only to the students enrolled in his/ her class. As the platform is Web-based, it is
accessible from any computer connected to the Internet. The Learning Gateway is still far from
reaching its optimal possibilities, even though the platform is very stable and has been warmly
welcomed in the European school community.

62
La revista de soporte digital de las Escuelas Europeas, Panorama, nombrada
anteriormente, es también lugar de encuentro de experiencias pedagógicas que son
prueba de la adaptación a la diversidad lingüística y cultural. Sin embargo, sólo se
han publicado de forma digital cuatro números entre los años 2005 y 2010. Por
alguna razón, no ha habido nuevas publicaciones de este proyecto colaborativo entre
escuelas.

Actualmente se está desarrollando en las escuelas el uso de aplicaciones del Office

0365, implantado recientemente. En algunas escuelas se encontraba ya a disposición
de los profesores en el momento. de la recogida de datos por el cuestionario. Este
sistema de aplicación educativa tiene el objetivo de fomentar el trabajo colaborativo
tanto entre personal docente como entre profesores y estudiantes. De momento está
infrautilizado a pesar de su gran potencial.. A nivel organizativo y para cuestiones
más bien administrativas, se fomenta especialmente el uso del SharePoint para
compartir información con el personal docente de cada escuela.

Por otra parte, en pocos años, desde la Secretaría General se pretende crear un lugar
digital de encuentro para publicar y compartir experiencias innovadoras, siendo, de
momento, sólo un proyecto anunciado en 2018.

En cuanto a los alumnos, en primaria acceden a la sala de informática en una sesión

semanal o quincenal. Trabajan actividades interactivas bien programadas por el
profesor titular o por las diferentes editoriales. Casi todas las aulas de primaria están
dotadas de pizarras digitales interactivas y de ordenador personal desde el año 2011.
En secundaria las aulas de ordenadores son ocupadas principalmente para el
desarrollo de los contenidos de las asignaturas de Informática. Algunas escuelas,
especialmente las de Bruselas, se encuentran superpobladas y ello impide que se
puedan utilizar estas aulas de ordenadores para realizar actividades en otras
asignaturas.

63
Las aulas de secundaria disponen normalmente de un ordenador y de un proyector,
aunque estas instalaciones informáticas y el uso que se hace de ellas pueden variar
de una escuela a otra. Por ejemplo, en algunas escuelas los proyectores son
portátiles, instalados sobre soportes con ruedas que pueden desplazarse de una clase
a otra, mientras que en otras están instalados de manera fija en las aulas.

En cuanto a la disponibilidad de tabletas, nos consta que algunas secciones

lingüísticas de algunas escuelas las han adquirido para trabajar con sus alumnos,
pero el uso no está extendido a toda la escuela por lo que no es fácil disponer de
datos claros sobre este equipamiento, ni si es una tendencia al alza. La respuesta
concreta en el cuestionario a dos preguntas relacionadas con las tabletas nos
aclararán la situación.

El alto nivel adquisitivo de las familias de las Escuelas Europeas no hace dudar de
que todos los alumnos de estas escuelas tienen ordenadores con conexión a Internet
en sus hogares. Muchos de ellos tienen el suyo propio, normalmente portátil o bien
una tableta, y la mayoría de los alumnos de Secundaria tienen teléfono móvil
inteligente, tipo Smartphone. Cubierto el acceso a Internet por parte de las familias
en sus hogares y el acceso a la tecnología fuera de las aulas por parte de los
estudiantes, el verdadero reto es el uso de la tecnología dentro del aula.

3.6. Población: Los profesores de lenguas de las Escuelas Europeas

Los profesores de las Escuelas Europeas son en su mayoría personal détaché, es

decir, profesores dependientes de la Administración educativa de su país de origen
que son destinados a estos puestos temporalmente (por un máximo de nueve años)
tras pasar unas pruebas de selección. En casi todos los países miembros de la Unión

64
Europea (Reino Unido, por ejemplo, es una excepción) se trata de funcionarios de la
función pública en el sector de enseñanza primaria o secundaria.

Además de los profesores détachés, las escuelas se ven en la necesidad de contratar

otros profesores de manera local, los llamados chargés de cours, seleccionados
directamente por el director de cada escuela pero con el permiso de la inspección
educativa del país miembro implicado. Los chargés de cours son contratados para
cubrir los puestos de profesor de religión que deben designarse por la organización
que tiene la competencia para cada una de las religiones que se ofertan en una
escuela determinada. También se contratan chargés de cours para hacer
sustituciones durante el curso escolar y para cubrir los puestos que no pueden ser
cubiertos por personal détaché, bien porque el país miembro en cuestión no ha
seleccionado o enviado todavía un profesor, bien porque no hay un número de horas
suficientes para justificar un puesto de détachement. Al contrario que los profesores
détachés, los cuales están adscritos a una Escuela Europea por un tiempo
determinado que el interesado puede elegir entre dos y nueve años (pueden volverse
a los dos años o a los cinco aunque la gran mayoría se queda en la escuela los
nueve), los chargés de cours son contratados por el tiempo que dure la necesidad
que ocasionó su contrato, por lo que pueden estar trabajando en la escuela desde
unas semanas (incluso días sueltos en el caso de Infantil y Primaria) hasta décadas o
incluso toda su vida profesional.

Los profesores de lenguas de las Escuelas Europeas son mayormente détachés, pero
también hay un buen número de chargés de cours. Son enviados para cubrir tanto
horas de clase de lengua de su propia sección lingüística (L1) o para dar apoyo
lingüístico a los alumnos SWALS como para cubrir horas de lengua extranjera (L2,
si se trata de francés, inglés o alemán, L3, L4, L5 y L6) en las demás secciones.
Normalmente, los mismos profesores suelen combinar las dos opciones en su
horario, tanto los détachés como los chargés de cours. Los primeros son siempre

65
nativos de la lengua que enseñan, los otros suelen serlo también pero hay
excepciones cuando no hay posibilidades de encontrar profesores nativos en el
lugar.

Los profesores de idiomas están, lógicamente, agrupados en secciones lingüísticas,

salvo aquellos que enseñan una lengua de la que no hay sección en su escuela, ya
que una sección lingüística es el conjunto de alumnos y profesores que comparten
una misma L1.

Los profesores de L2, L3, L4, L5 o L6 agrupados en secciones lingüísticas son la

población de la que sacaremos las muestras para el estudio, así como los profesores
que enseñan una lengua de la que no hay sección lingüística en su escuela, incluidos
los que enseñan L1 en primaria y secundaria a alumnos SWALS, ya que, como
dijimos, la L2 de estos alumnos es considerada oficialmente la lengua de la sección
en la que están matriculados.

3.7. La muestra: Variables independientes para la investigación

El cuestionario se ha distribuido a los profesores de lenguas de las catorce Escuelas

Europeas sin distinción entre profesores funcionarios (détachés) y contratados
locales (chargés de cours). La muestra obtenida es de 156 profesores de lenguas,
unidades muestrales, que han respondido al cuestionario en el plazo de un mes
desde su distribución el 26 de abril de 2016, de manera totalmente voluntaria. La
muestra es, por tanto, aleatoria, ya que todos los profesores de lenguas de las
Escuelas Europeas han tenido la misma oportunidad de responder al cuestionario. El
marco muestral debería coincidir con la población, ya que el cuestionario se ha
distribuido por el correo electrónico que poseen todos los profesores de estas
escuelas, el cual se actualiza anualmente. Se han recibido respuestas de las catorce
escuelas, no obstante, no todas han participado con la misma intensidad.

66
El quinto y último apartado del cuestionario, Personal backround information, es el
reservado a las variables independientes. Con respecto al cuestionario original ha
sido necesaria una adaptación al contexto y a la población. Sólo las variables de
sexo, edad y nivel de enseñanza coinciden con las del cuestionario que ha servido de
modelo.

Los factores o variables independientes son el sexo, la edad (por tramos), el tiempo
que lleva enseñando lenguas en la Escuela Europea (años por tramos), la antigüedad
enseñando lenguas antes de entrar en la Escuela Europea (años por tramos), el nivel
de enseñanza (primaria o secundaria), la lengua que enseña (cualquiera de las 24
lenguas de la Unión Europea u otra), el país de origen (cualquiera de los 28 de la
Unión Europea u otro), el país de formación universitaria y de formación como
profesor (por si no es el mismo) y el nombre de la Escuela Europea (cualquiera de
las catorce que dependen directamente de la institución).

La muestra corresponde a 120 mujeres y 36 hombres. El 34,6 % tienen entre 41 y 50

años, un 25,6 % entre 31 y 40 y un 28,2 % entre 51 y 60, el resto se encuentra en los
extremos. La mayoría, 49 profesores, llevan trabajando en la Escuela Europea
menos de 4 años, 41 llevan entre 4 y 6, otros 41 entre 7 y 10 y sólo 16 llevan más de
10 años (al menos estos son chargés de cours). La mayoría, 82 profesores, llevaban
enseñando lenguas 10 años o menos antes de entrar en la Escuela Europea, 48 entre
11 y 20 años, 20 entre 21 y 30 años y 6 llevaban más de 30 años. Es importante
mencionar que de los encuestados, el 84,1 % pertenecen a la enseñanza secundaria y
el 35,9 % restante a la enseñanza primaria. Son profesores de 18 lenguas diferentes,
las más frecuentes son inglés (29,5 %), francés (25,6 %), alemán (13,5 %) y español
(10,9 %), que son las lenguas más estudiadas en estas escuelas. Provienen de 20
países europeos distintos e incluso de otros fuera de Europa. Los países de los que

67
provienen el mayor número de profesores de lenguas son, en este orden, Francia,
Reino Unido, Alemania, España y Bélgica.

De esta manera el profesor de lengua estándar que ha respondido al cuestionario

sería una mujer de entre 31 y 40 años, enseñante de secundaria con menos de 4 años
de antigüedad en la Escuela Europea y con menos de 11 años de antigüedad como
profesor de lengua antes de entrar en la Escuela Europea, además de ser profesora
de uno de estos cuatro idiomas (inglés, francés, alemán o español).

4. RESULTADOS

Las respuestas de los 156 profesores de lenguas de las Escuelas Europeas a las 20
preguntas del cuestionario nos han proporcionado los datos sobre la actitud de los
profesores y el uso de la tecnología en las aulas y para sus clases. Como hemos visto
en el apartado sobre el cuestionario, todas las variables son cualitativas, aunque se
ha procedido a darles un valor numérico de manera que se puedan realizar algunas
operaciones estadísticas en el futuro. Se presenta a continuación una descripción de
los resultados basada en frecuencias y porcentajes intentando mostrar los datos que
puedan presentar mayor relevancia para la investigación.

Procedemos a una descripción cuantitativa de los resultados organizados según los

cuatro primeros apartados en los que están distribuidas las preguntas del
cuestionario. Los cuatro apartados corresponden a la experiencia en el uso de las
TIC, las destrezas de los profesores en el uso de herramientas digitales y creación de
materiales, las actitudes de los profesores de lenguas frente al uso de las TIC y los
obstáculos para el uso de la tecnología en las clases de lengua. Los resultados que se
presentan en cada uno de estos apartados responderán a las preguntas específicas de
la investigación que se plantearon anteriormente organizadas también en los cuatro
bloques correspondientes.

68
4.1. Resultados sobre la experiencia de los profesores en el uso de las
TIC

A la pregunta ¿cuál es la experiencia que tienen con las TIC los profesores de
lenguas antes de entrar en la Escuela Europea? puede contestarse que la gran
mayoría de los profesores de lenguas encuestados que han entrado a trabajar en una
Escuela Europea (el 86,5 %) ya habían utilizado ordenadores o Internet para sus
clases.

En cuanto a su uso en la Escuela Europea también una mayoría, un 60,3 % (marcado

en gris en la figura 3), utiliza más la tecnología para sus clases que en sus anteriores
destinos frente a sólo un 16 % que la usan menos (marcado en azul). Como se
aprecia en la tabla cruzada con la edad (tabla 1), los profesores más jóvenes utilizan
la tecnología en la misma medida que en sus destinos anteriores y la mayoría de los
profesores de más de 60 años usan más la tecnología desde que están en la Escuela
Europea.

Figura 3: Comparación entre el uso de las TIC en la Escuela Europea y los destinos nacionales
anteriores

69
 Tabla 1: Uso de la tecnología en la Escuela Europea comparando con destinos
anteriores por edades

Por lo que se refiere a los resultados del porcentaje de tiempo que los profesores de
lenguas utilizan para trabajar con tecnología en el aula, éstos son diversos y
distribuidos de manera que no resalta especialmente un resultado sobre los demás.
Sólo un 1,9 % no utiliza nada la tecnología o la utiliza en menos del 1 % de todas
sus clases. El resto la usan en mayor o menor medida destacando un 12,2 % que la
utilizan en más del 75 % de todas sus clases y un grupo mayoritario, del 27,6 %, que
la utilizan entre el 11 y el 24 % de todas sus clases (tabla 2). La respuesta a cuánto
usan las TIC estos profesores con respecto al total de sus clases corresponde a un
uso moderado de la tecnología en las aulas.

Las horas de formación en TIC que estos profesores han recibido a lo largo de su
vida profesional también están distribuidas de manera muy diversa (obsérvese la
figura 4). Sólo un 13,5 % han recibido más de 100 horas de formación y un 12,2 %
entre 50 y 100 horas. Frente a este 25,7 %, que ha recibido más formación, se
encuentra una mayoría del 42,9 % que ha recibido menos de 11 horas de formación
en TIC en toda su vida profesional.

70
 Tabla 2: Porcentaje de tiempo de uso de las TIC sobre el total de las clases

Figura 4: Horas de formación en TIC

En la tabla cruzada con el nivel de enseñanza (tabla 3), se aprecia que el porcentaje
de los profesores de secundaria que tienen más de 50 horas de formación es mayor
que el de maestros de primaria, incluso destaca el porcentaje de profesores de
secundaria que tiene más de 100 horas de formación en TIC. Por todo ello,
respondiendo a la pregunta de la investigación sobre cuánta formación específica en
este ámbito tienen los profesores de lenguas debemos decir que es escasa, ya sea
dentro o fuera del sistema de las Escuelas Europeas.

71
 Tabla 3: Horas de formación en TIC por nivel de enseñanza

4.2. Resultados sobre las destrezas de los profesores en el uso de

herramientas digitales y creación de materiales

4.2.1. Elaboración de materiales de aprendizaje

Para responder a la pregunta sobre la frecuencia con que estos profesores obtienen o
crean material didáctico para sus clases, debemos diferenciar la fuente del material,
pues los porcentajes son diferentes según su procedencia. El 56,4 % de los
profesores encuestados navega por Internet todos o casi todos los días para
conseguir información que ayude o utilice para preparar las clases. Incluso el 44,9 %
realiza esta tarea para obtener material o recursos directamente de la red con vistas a
ser utilizado por sus alumnos. Si a los primeros añadimos los que realizan esta tarea
al menos una vez a la semana (el 25,6 %) estamos hablando de un 70,5 % frente a
un 8,3 % que no realiza esta actividad o lo hace pocas veces al año y si los añadimos
a los que obtienen recursos directos de Internet hablamos también de un 70,5 %

72
frente a un 8,9 %. Internet es, por tanto, parte integrante de la actividad docente para
la búsqueda de material de aprendizaje.

El espacio web de colaboración de las Escuelas Europeas, el Learning Gateway, y la

página web de la escuela son poco utilizados para buscar material, descargarlo o
subirlo. Solamente un 7,7 % de los profesores utiliza alguno de estos sitios
diariamente y un 14,7 % una vez a la semana. El 40,4 %, el mayor número de
profesores, lo utiliza esporádicamente alguna vez al año y el 27,6 % nunca lo ha
utilizado.

Además, el 27,6 % utiliza material off-line varias veces al mes e incluso el 50,6 %
lo utiliza aún con más frecuencia. Esto contrasta con el 9,6 % de los profesores que
no lo utilizan. Por otro lado, un 29,5 % de los profesores de lengua encuestados
nunca ha creado material digital de aprendizaje y un 23,1 % crea material
esporádicamente durante el año, el 17,9 % alguna vez al mes y otro 17,9 % alguna
vez a la semana, de manera que solamente una minoría, un 11,5 %, crea su propio
material casi diariamente.

4.2.2. Uso de herramientas digitales y entornos de aprendizaje

Para responder a la frecuencia con la que usan estos profesores las herramientas
digitales generales o de tipo más tradicional usaremos las respuestas del cuestionario
sobre la frecuencia de realización de las tareas seleccionadas para ello. Para
empezar, el tratamiento de textos es de uso diario para la mayoría de los profesores
encuestados (67,3 %) pero no lo es el uso de bases de datos o de hojas de cálculo.
Los porcentajes de uso diario de estos programas son del 12,2 % y del 10,9 %
respectivamente. El envío de e-mails es prácticamente una obligación diaria. El 91
% de los profesores se comunica diariamente por correo electrónico e incluso un
49,4 % envía diariamente ficheros adjuntos.

73
En cuanto a la creación de presentaciones para utilizar durante las clases, las que
tienen funciones sencillas de animación se crean más habitualmente que las que
insertan contenido online, imágenes, audio o video. Una presentación sencilla
creada por los profesores para sus alumnos es utilizada casi todos los días por el
12,8 % y con menos frecuencia por el 68¶ %. Esto indica que la gran mayoría de
los profesores conocen alguna herramienta para crear presentaciones y la sabe
utilizar de manera básica. Al contrario, una presentación más completa con
contenido multimedia sólo es utilizada por el 6,5 % diariamente y un 54,5 % la crea
o utiliza muy pocas veces al año o incluso nunca.

Resultados parecidos a los de las presentaciones con material multimedia son los
relacionados con la creación y edición de fotos y/o vídeo. Únicamente un 10,9 % de
los profesores realizan esta tarea diariamente frente a un 48,7 % que la realiza pocas
veces al año o incluso nunca. Aún menos habitual es la tarea de crear sus propias
grabaciones (tanto sacadas de la red para el trabajo con los estudiantes como las que
pueden grabar los propios alumnos). Como se aprecia en la tabla 4, sólo un 7%
realiza esta tarea una vez por semana o más frecuentemente frente a una mayoría del
50 % que nunca la realiza o un 29,5 % que la realiza pocas veces al año.

Tabla 4: Uso de herramientas digitales para creación y edición de fotos y/o vídeos.

74
Descargar e instalar software en el ordenador es una acción poco habitual entre los
profesores de lenguas de las Escuelas Europeas encuestados. Un 12,8 % lo hace una
vez a la semana o incluso casi diariamente y, sin embargo, un 76,3 % lo hace
escasamente, alguna o ninguna vez al año.

Haciendo ya mención al uso de herramientas más de tipo colaborativo, para

responder a la pregunta sobre la frecuencia de uso de herramientas digitales de la
Web 2.0., los resultados evidencian que la gran mayoría de los profesores no
utilizan un blog, una wiki, una página Web o similar para sus clases. El 71,8 % no
dispone de ningún espacio colaborativo creado por él mismo y el resto de profesores
que sí disponen de un espacio como éste lo utilizan bastante poco, como puede verse
en la tabla 5. Sólo una minoría, el 6,4 %, lo utilizan diariamente o casi todos los
días.
Tabla 5: Uso de espacios colaborativos propios

Los resultados muestran un uso más frecuente si el espacio colaborativo no ha sido

creado por ellos mismos, como podría ser el sitio web de la escuela o blogs creados
por la escuela para disciplinas concretas donde los profesores de esa disciplina
tienen su espacio de trabajo. En este caso, como muestra la tabla 6 los profesores de

75
lengua que nunca utilizan este tipo de espacios digitales son el 40,4 %. Debe
añadirse la constancia, comparando las tablas 5 y 6, de que la diferencia entre el
71,8% que no utilL]DXQHVSDFLRZHEFRODERUDWLYRFUHDGRSRUVtPLVPR\HVWH¶
% que no utiliza tampoco espacios colaborativos creados por otros muestra que hay
un 31,4 % de los profesores, que han respondido al cuestionario, que utilizan con
mayor o menor frecuencia únicamente espacios que no han sido creados por ellos
mismos. El número de profesores que usan diariamente espacios colaborativos
creados por otros para alojar presentaciones, vídeos, deberes u otras informaciones
para sus estudiantes es también mayor que el de profesores que utilizan diariamente
su propio espacio colaborativo, hablamos de un 10,3 % frente al 6,4 % antes
mencionado.
Tabla 6: Uso de espacios colaborativos no propios

Otro porcentaje muy bajo es el de los profesores que utilizan diariamente estos
espacios colaborativos (no necesariamente creados por ellos mismos) para compartir
y dar a conocer los trabajos de sus alumnos. Los resultados muestran solamente un
6,4 % de profesores. Si consideramos la realización de esta tarea con otros grados de
frecuencia (incluidos los profesores que pueden hacerlo esporádicamente durante el
año) podemos llegar a un 30,1 % de profesores frente al 69,9 % que no lo hacen
nunca. En cualquiera de los casos, estas cifras demuestran un bajo uso de estos

76
espacios colaborativos, tales como blogs, wikis o sitios web, sea para dar
información o instrucciones de la materia como para compartir el material
producido por los alumnos. El panorama es parecido, incluso más acusado, con el
uso de los Entornos Personales de Aprendizaje. Únicamente un 7,1 % de los
profesores utiliza todos los días un PLE. La mayoría, el 76,9 %, no lo utiliza. Se
constata también que el 64,7 % de los profesores de lenguas encuestados no
comparten sus materiales de aprendizaje en espacios virtuales y de los que sí lo
hacen hay una mayoría, un 21,2 %, que lo comparte ocasionalmente (pocas veces al
año).

En cuanto al uso de las herramientas para crear historias en audio y/o visuales o para
crear libros digitales, las cuales son muy apropiadas para la enseñanza de lenguas,
sólo un 1,3 % de los profesores, es decir, 2 de los 156 que han participado en el
estudio, las utiliza con frecuencia casi diaria. No obstante, esta tarea atrae el interés
de los profesores de lenguas para realizarla en algún momento del año, de manera
que un 41,9 % más de ellos utiliza este tipo de herramientas alguna vez al año o
incluso varias veces al mes. A pesar de este interés, más de la mitad de los
profesores de lengua encuestados (55,8 %) nunca han realizado tareas de este tipo
con sus alumnos de la Escuela Europea con la ayuda de herramientas digitales.

Similares son los resultados relacionados con el uso de cuestionarios, formularios o

WebQuest en línea. Sólo 6 profesores de los 156 (el 3,8 %) utilizan este tipo de
herramientas con frecuencia (una vez a la semana o casi diariamente). Pero la
mayoría, el 51,3 %, nunca las ha usado. Un gran número de estos profesores conoce
alguna de estas herramientas (44,9 %) y las ha usado alguna vez o las usa con poca
frecuencia.

Los resultados del estudio demuestran un uso muy escaso de herramientas digitales
para actividades comunicativas. El 51,3 % de los profesores no utiliza nunca chats

77
escritos o e-mails para plantear actividades comunicativas a los estudiantes y el 28,2
% lo hace en escasas ocasiones durante el año, de manera que sólo un 5,1 %
propone este tipo de tareas con una frecuencia diaria o casi diaria. Es todavía menos
frecuente el planteamiento de tareas comunicativas a través de herramientas de
audio o audiovisuales (videoconferencias). Es el 2,6 % de los profesores el que
realiza estas tareas con asiduidad mientras que una amplia mayoría, el 75 %, nunca
las realiza. Sobre el planteamiento de tareas de comunicación a través de un mundo
de realidad virtual (VR) como Second Life, por ejemplo, los resultados muestran un
uso aún menor si cabe. Concretamente el 89,1 % de los profesores encuestados, no
ha utilizado nunca un programa de VR y los pocos que lo han utilizado o lo utilizan
lo hacen con muy poca frecuencia.

4.2.3. Utilización de equipamientos y dispositivos informáticos

Dando ya respuesta a la pregunta sobre la frecuencia de utilización de los equipos

y/o dispositivos informáticos de los que disponen, los resultados muestran el uso
que se da a la pizarra digital interactiva, al proyector conectado a un ordenador, a
portátiles o tabletas, a la sala de ordenadores e, incluso, a los equipos y dispositivos
personales de los estudiantes.

Hay un cierto equilibrio entre los profesores que usan las PDI todos los días y los
que no las usan nunca. Un 39,7 % de los profesores encuestados utilizan las PDI
diariamente y un 27,6 % las usa con menor frecuencia mientras que un 32,7 % no
las utiliza nunca. La mayoría, un 66%, utiliza el ordenador y el proyector
cotidianamente y un 13,5 % utiliza este equipamiento aproximadamente una vez por
semana. En este caso, sólo un 6,4 % no utiliza nunca el proyector.

En contraste, en cuanto al uso de ordenadores portátiles, notebooks o tabletas, la

mayoría de los profesores encuestados (52,6 %) no utilizan estos portátiles. En

78
concreto, un 13,5 % de los profesores de lenguas usa algunos de estos dispositivos
con sus alumnos de manera cotidiana y otros los utilizan con menor frecuencia (34
%), incluso esporádicamente durante el año escolar.

Por otro lado, un gran número de los profesores encuestados, esta vez hablamos de
un 44,9 % (marcado con verde en la figura 5), realiza actividades con sus alumnos
en un aula de ordenadores en contadas ocasiones al año y el 35,3 % de los
profesores ocupan algún aula de ordenadores con más frecuencia todavía (zonas
gris, morada y amarilla). Por ende, un 19,9 % (marcado en azul) no lleva nunca a
sus alumnos a una sala con ordenadores.

Figura 5: Uso de la sala de ordenadores

Resultados parecidos se obtienen con las respuestas a la idea que se propone de

pedir a los alumnos que realicen actividades de tipo digital en sus hogares. Así, un
36,5 % de los encuestados pide a sus alumnos que realicen actividades con un
ordenador o un dispositivo móvil en su casa en algún momento del año (marcado
con verde en la figura 6), un 25,6 % pide hacer esto a sus alumnos varias veces al
mes (zona gris de la figura 6), y el resto, un 19,3 %, lo pide hacer con mayor
frecuencia (zonas morada y amarilla de la figura 6). Al final, hay también un 18,6 %

79
que nunca recurre a la posibilidad de hacer trabajar a los alumnos en el hogar para
realizar actividades con herramientas digitales. Obsérvese que tanto en la figura 5
como en la 6 la zona amarilla refleja el número de profesores que realiza la
actividad diariamente o casi todos los días.

Figura 6: Uso de ordenadores y dispositivos en el hogar de los alumnos.

4.3. Resultados sobre las actitudes de los profesores de lenguas frente

al uso de las TIC

Entrando ya en el tema de las actitudes de los profesores de lengua de las Escuelas

Europeas frente a las TIC en la enseñanza, podemos responder a la pregunta de si se
sienten cómodos o incómodos con el uso de la tecnología diciendo que la gran
mayoría se siente a gusto utilizando las TIC.

Tal como puede observarse en las figura 7, los profesores, en su mayoría (53,2% en
color morado), se sienten muy cómodos usando las TIC en sus hogares y un 35,9 %
(marcado en gris) se siente bastante cómodo. Esta actitud positiva baja un poco con
respecto al uso de la tecnología dentro de las aulas (figura 8). En este caso, baja el
número de profesores que se siente muy cómodo usando la tecnología (un 37,8 %,

80
marcado en morado en la figura 8) y sube ligeramente el porcentaje de profesores
que se siente bastante cómodo (46,8 % marcado en gris).

Figura 7: Percepción de la comodidad con el uso de la tecnología en el hogar

Figura 8: Percepción de la comodidad con el uso de la tecnología en el aula

Podemos decir incluso que sube ligeramente el porcentaje de profesores que se

siente completamente a disgusto con el uso de la tecnología (marcado en azul en las
figuras 7 y 8), un 3,2 % en el aula frente a un 1,9 % en el hogar.

81
Las respuestas a las preguntas del bloque 3, ¿qué actitudes tienen los profesores ante
el uso de la tecnología en las clases de lengua?, ¿encuentran ventajas o no en el
hecho de usar la tecnología en las clases? y ¿consideran apropiado el uso de la
tecnología para enseñar o practicar ciertos aspectos de la lengua o de la metodología
del aprendizaje?, pueden ser muy largas y complejas. Para desarrollarlas las vamos a
organizar en varios apartados que se muestran a continuación. No obstante,
podemos afirmar, en general y según los datos que sobre este aspecto acabamos de
describir con la ayuda de las figuras 7 y 8, que existe una clara actitud positiva de
los profesores de lengua frente al uso de la tecnología.

4.3.1. El impacto de las TIC en los alumnos

La mayoría de los profesores encuestados (63,5 %) piensan que los alumnos se

concentran mejor en su aprendizaje cuando realizan actividades mediadas por la
tecnología y que se esfuerzan mucho más en aprender. Sin embargo, un 25,6 % no
está de acuerdo con esta afirmación. Es aún más claro el acuerdo de los profesores
(77,6 %) en cuanto al hecho de que los estudiantes se sienten mucho más autónomos
en su aprendizaje cuando utilizan ordenadores y herramientas digitales. Únicamente
un 16,7 % no está de acuerdo con esta opinión.

El nivel de acuerdo (53,3 %) y de desacuerdo (39,8 %) difiere un poco con respecto

a la idea de que los alumnos comprenden más fácilmente lo que aprenden cuando se
utilizan recursos tecnológicos (figura 9). Algo más reñidas están las opiniones en
acuerdo (46,8 %) y en desacuerdo (41,1 %) con la idea de que los estudiantes
recuerdan más fácilmente lo que han aprendido con ayuda de herramientas digitales
(figura 10).

82
 Figura 9: Opiniones sobre la idea de que las TIC ayudan a los alumnos a comprender
mejor lo que aprenden

Figura 10: Opiniones sobre la idea de que las TIC ayudan a los alumnos a recordar mejor
lo que han aprendido

En su mayoría, los profesores encuestados, obviando aquellos que dicen no saber,

piensan que las TIC facilitan el trabajo colaborativo entre los estudiantes (67,6 %)
frente a un 17,3 % que está en desacuerdo con esta opinión. De manera muy similar,
el 57,1 % está de acuerdo con la afirmación de que el uso de la tecnología mejora el
ambiente en el aula, porque los alumnos están más concentrados en la actividad y,
por ende, su comportamiento en el aula se ve mejorado, reduciendo el número de los
que se aburren y se vuelven indisciplinados. Un 29,5 % de los profesores no
comparte esta opinión.

83
Una gran parte de los enseñantes de lenguas encuestados afirman que el uso de la
tecnología en la enseñanza-aprendizaje tiene un impacto positivo en los alumnos.
Distinguimos entre la mejora de la motivación de los alumnos (figura 11) y la
mejora de los aprendizajes adquiridos (figura 12).

Figura 11: Opiniones sobre el impacto positivo de las TIC sobre la motivación de los alumnos

Figura 12: Opiniones sobre el impacto positivo de las TIC sobre los resultados de los alumnos

84
Está extendida la opinión de que ejerce un impacto positivo en su motivación por el
81,4 % de los profesores, representado con el amarillo (de acuerdo) y con el morado
(muy de acuerdo) de la figura 11, más que la idea de que haya un impacto positivo
en el éxito de los estudiantes en cuanto a los resultados o la consecución de los
objetivos de aprendizaje (57 %, representado con los mismos colores en la figura
12). Aunque esta última afirmación está compartida por una mayoría no es tan
evidente como la afirmación sobre la motivación. La diferencia se ve también clara
si comparamos el número de profesores que están en desacuerdo con estas
afirmaciones (colores gris y verde en las dos figuras). Sólo un 10,9 % de entre ellos
no comparte la opinión sobre el impacto positivo en la motivación de los alumnos
mientras que un 28,2 % no comparte la idea de que pueda influir positivamente en
los resultados del aprendizaje.

Llama la atención el número de profesores que dicen no saber si es cierta la

afirmación de que las TIC mejoran el éxito en el aprendizaje, 14,7 %, ya que es
mayor que el de los que no saben si las TIC aumentan la motivación de los alumnos,
7,7 % (color azul en las dos figuras).

4.3.2. Actividades apropiadas para realizar con las TIC

Con respecto a los tipos de actividades para las que las TIC son más apropiadas, casi
todos los profesores (83,9 %) piensan que deberían usarse para realizar ejercicios
interactivos, que son idóneas para la realización de actividades de tipo colaborativo
(77,6 %), que fomentan el aprendizaje autónomo (84 %) y, de manera muy evidente
(93,6 %), que deberían utilizarse para obtener información.

El 71,8 % piensa que las TIC son apropiadas para practicar destrezas escritas
(secciones morada y amarilla de la figura 13) mientras que el 52,6 %, un porcentaje
bastante más bajo de enseñantes de lengua, cree que las TIC son apropiadas para

85
practicar destrezas orales (secciones morada y amarilla de la figura 14). De la
misma manera, constatamos que el 23,1 % opina que las TIC no son especialmente
útiles para practicar las habilidades escritas y el 38,5 % que no lo son para practicar
las orales (secciones gris y verde de las figuras 13 y 14 respectivamente).

Figura 13: Opiniones sobre la conveniencia de usar las TIC para practicar destrezas escritas

Figura 14: Opiniones sobre la conveniencia de usar las TIC para practicar destrezas orales

86
4.3.3. El futuro de la tecnología en las aulas

Se constata con claridad que la gran mayoría de los profesores encuestados (91,1 %)
piensa que el uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje es esencial para preparar a
nuestros alumnos para vivir y trabajar en el siglo XXI. Sólo el 7,7 % no comparte
esta opinión. También cree la mayoría, aunque en menor medida (71,8 %), que las
escuelas necesitan un cambio radical para que la tecnología pueda integrarse
completamente en la enseñanza-aprendizaje y se pueda sacar el máximo partido a
las herramientas que la tecnología nos ofrece. A pesar de ello, un 23,7 % de los
docentes no está de acuerdo con que este cambio radical sea necesario.

Por último, los profesores de lenguas de las Escuelas Europeas que respondieron al
cuestionario, de manera evidente (87,8 %), querrían conocer nuevas herramientas
digitales aplicadas a la enseñanza de lenguas no solamente con un enfoque técnico
sino también pedagógico. Solamente una minoría (9 %) no querría esta formación
en TIC.

4.4. Resultados sobre los obstáculos para el uso de la tecnología en las

clases de lengua

A la pregunta de si estos profesores encuentran dificultades para usar la tecnología

en sus clases de la Escuela Europea, tras analizar los resultados del cuarto apartado
del cuestionario, debemos responder que sí. Podemos distribuir las respuestas de
este apartado del cuestionario en cuatro categorías para responder a la última
pregunta de la investigación sobre cuáles son los obstáculos que impiden el uso de
la tecnología en sus clases como les gustaría.

Vamos a analizar las respuestas de los profesores de lenguas en función de estas

categorías.

87
4.4.1. Obstáculos sobre infraestructura y equipamientos

Los resultados arrojan el dato de que el 73,1 % de los profesores encuestados

piensan que el número de ordenadores o de ordenadores conectados a Internet es
insuficiente, a la vez que lo es el número de aulas con ordenadores, y que ello
dificulta un poco, bastante o mucho el uso de las TIC en las clases de lengua. De
hecho, el 26,3 % de ellos opina que esta falta de ordenadores impide en muy alto
grado el uso de las TIC y el 28,2 % que la falta de aulas con ordenadores
disponibles afecta de manera evidente el uso de las TIC para sus clases. Entre los
profesores que acusan el problema de la falta de ordenadores portátiles o tabletas
(75,6 %) hay una mayoría (el 41 %) que opina que la falta de estos dispositivos
impide claramente y en un alto grado el uso de la tecnología en las aulas.

Otros supuestos problemas no son un gran inconveniente para el uso de las TIC.
Con respecto al acceso a Internet en los ordenadores fijos, la velocidad de
navegación o problemas con la wifi, la mayoría de los profesores encuestados, un
50,1 % señala que estos temas no impiden en absoluto el uso de las TIC en las aulas.
El 30,8 % opina que el hecho de que algunos ordenadores no están puestos al día o
necesitan ser reparados no es en absoluto un obstáculo para usar las TIC y el 34 %
opina que lo es sólo un poco.

Con respecto a las pizarras digitales interactivas (tabla 7), las opiniones están
divididas. Un gran grupo de profesores (el 44,2 %) señala que el uso que pueda
hacer de las TIC en el aula no se ve afectado en ningún caso por la falta de PDIs.
Sin embargo, el 55,8 % piensa que el número insuficiente de PDIs sí impide en
mayor o menor medida (mucho, bastante o un poco) el uso de la tecnología en el
aula.

88
 Tabla 7: Opiniones sobre la dificultad del uso de las TIC por falta de PDIs

4.4.2. Falta de formación en TIC

Como podemos apreciar en la figura 15, el 48,7 % de los profesores de lenguas de

las Escuelas Europeas encuestados piensan que la formación técnica para el uso de
las TIC es parcialmente o sólo un poco insuficiente. Sólo un 17,3 % opina que la
falta de formación técnica es un obstáculo importante para integrar las TIC en el
aula mientras que un 34 % cree que no supone ningún obstáculo. Estos resultados
contrastan con los que tienen que ver con la falta de formación pedagógica (véase
figura 16).

Figura 15: Opiniones sobre la falta de formación técnica para el uso de las TIC

89
 Figura 16: Opiniones sobre la falta de formación pedagógica para el uso de las TIC

El apoyo pedagógico que se da a los profesores de las Escuelas Europeas, donde

incluimos la falta de modelos pedagógicos para saber cómo utilizar las TIC en la
enseñanza-aprendizaje, resulta insuficiente en distinto grado para un 87,8 % de los
profesores encuestados. Incluso un ¶GHellos opina que la falta de formación
pedagógica impide en muy alto grado el uso de las TIC en el aula, un 28,8 %, opina
que lo impide parcialmente y un 26,3 % un poco, de manera que solamente un 12,2
% señala que la falta de formación pedagógica no es ningún problema para el uso de
las TIC en el aula. Las opiniones sobre la falta de formación técnica (figura 15) y
sobre la falta de formación pedagógica (figura 16) contrastan claramente al observar
los diagramas de barras donde uno es claramente creciente y el otro decreciente.

El 78,8 % de los profesores que respondieron al cuestionario opinan que la escasez

de contenidos y/o de material apropiado para la enseñanza de lenguas con las TIC es
un obstáculo que impide mucho (19,2 %), parcialmente (25,6 %) o un poco (34 %)
el uso de la tecnología en el aula, En todo caso, un 21,2 % piensa que el uso de las
TIC en el aula no se ve afectado directamente por la falta de materiales y contenidos
apropiados.

4.4.3. Dificultades ocasionadas por la estricta organización escolar

Las opiniones sobre si la organización escolar de las Escuelas Europeas impide el

uso de la tecnología en el aula están muy repartidas, como puede apreciarse en la

90
figura 17, entre los que opinan que esto afecta mucho (26,9 %), los que creen que
afecta parcialmente (26,9 %) y los que señalan que afecta sólo un poco (28,2 %).
Una minoría del 17,9 % opina que el horario y la organización de la escuela no
influyen en absoluto en el poco uso que los profesores pueden hacer de las TIC en el
aula.

Figura 17: Opiniones sobre la influencia de la organización escolar en el uso de las TIC

4.4.4. Influencia de actitudes negativas

En lo que concierne a las opiniones sobre si la actitud negativa de los padres de

alumnos de la Escuela Europea hacia las TIC podría ser un impedimento para que
los profesores las utilicen, como muestra la tabla 8, la mayoría de los encuestados
(60,3 %) señala que no lo es en absoluto.

Tabla 8: Opiniones sobre la influencia en el uso de las TIC de la actitud

negativa de los padres de los alumnos

91
Este resultado contrasta con el 39,7 % que ha señalado que el desacuerdo de los
padres con el uso de la tecnología afecta de alguna manera a su uso en el aula, entre
los que solamente el 4,5 % piensa que afecta mucho.

Una parte mayoritaria de los enseñantes que respondieron al cuestionario, un 55,1

%, señala que la falta de interés personal por la tecnología en la enseñanza o del
equipo de profesores del que forma parte no es en absoluto un obstáculo para
integrar las TIC en las clases de lengua. Sólo el 8,3 % piensa que ésta puede ser una
razón de peso.

Con respecto a si no tener información suficiente sobre la seguridad y el

comportamiento ético en la red influye en un uso menor de la tecnología, cabe
señalar, de igual manera, que el 51,3 % de los profesores opina que esto no es de
ningún modo un problema frente a una minoría del 9 % que cree que puede impedir
y mucho el uso de las TIC.

Por último, una mayoría de los encuestados (55,1 %) piensa que el hecho de que
pueda haber pocas ventajas o ninguna del uso de las TIC para la enseñanza de
lenguas no es un obstáculo para su uso en las aulas. Sólo un 7,7 % piensa que no
hay claras ventajas para usar las TIC en las aulas y esto afecta mucho al uso de las
herramientas digitales en clase.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En general, la mayoría de los profesores de lenguas de las Escuelas Europeas ha

tenido y sigue teniendo experiencia con las TIC, si bien esa experiencia consiste en
general en un uso muy básico de la tecnología. Que la mayoría de los profesores
encuestados utilice más las TIC en la Escuela Europea que en sus anteriores destinos
hace pensar que la Escuela Europea es lugar propicio para empezar a utilizar la

92
tecnología en las aulas o para utilizarla con más facilidad que en la mayoría de los
centros escolares de los países europeos. Constatamos también que la mayor parte
de los profesores de lenguas cree en los beneficios que las TIC pueden ejercer sobre
el aprendizaje de lenguas, y esto demuestra una actitud muy positiva hacia ellas. Si
las TIC no se integran completamente en las aulas no es porque los profesores no
tengan interés, no sólo los encuestados lo tienen en su mayoría sino también el
grupo de profesores que les apoya o al que pertenecen (como parte de una sección
lingüística o de una lengua determinada). Estas conclusiones generales corroboran
los resultados de otros muchos estudios que se han realizado en la misma línea y de
los que hemos hablado en el marco teórico. La experiencia con las TIC de los
profesores va en aumento y su actitud positiva también.

Como dijimos, se ha comprobado en varios estudios, por ejemplo el de Escorcia-

Oyola y Jaimes de Triviño (2015), que la tecnología no está integrada en las aulas
de manera generalizada como correspondería a la actitud positiva de los profesores.
Tampoco lo está en las aulas de lengua de las Escuelas Europeas cuyos profesores
hacen un uso moderado de las TIC.

5.1. Uso de las TIC en las aulas de las Escuelas Europeas

Las 500 pizarras digitales interactivas que se instalaron en las Escuelas Europeas a
finales del 2010 son utilizadas en mayor o menor medida por todos los profesores de
lenguas que disponen de ellas. El porcentaje de profesores que las usan es tan
aproximado al de los que no las usan, probablemente porque unos disponen de ellas
y otros no. Las PDIs se instalaron sobre todo en aulas de primaria por lo que los
profesores de secundaria no suelen utilizarlas. Todas las aulas de las Escuelas
Europeas disponen de un ordenador y, a falta de PDI, hay un proyector conectado al
ordenador. Es por esta razón que la mayoría de los profesores encuestados utiliza el
ordenador y el proyector cotidianamente. En efecto, si consideráramos que usar las

93
TIC en el aula es únicamente usar una PDI o un proyector conectado a un
ordenador, entonces se afirmaría que el uso de la tecnología está muy extendido en
las aulas de las Escuelas Europeas.

Sin embargo, igual que se constataba en el estudio de la EACEA (2012b), en base al

conjunto del cuestionario, no se puede afirmar que el uso de las TIC esté
generalizado en las clases de lengua de las Escuelas Europeas, puesto que muchos
de estos profesores utilizan estos recursos para apoyar sus clases siguiendo una
metodología tradicional, cambiando la pizarra por el proyector. De hecho, en las
clases de lengua de las Escuelas Europeas el uso de herramientas digitales concretas
que implican la integración de una dinámica diferente es muy bajo y los profesores
utilizan más herramientas digitales de tipo general, digamos útiles para preparar
FODVHV \ SDUD ODV WDUHDV ³DGPLQLVWUDWLYDV´ del profesor, que de tipo colaborativo,
útiles para trabajar con los alumnos, resultados que corroboran los de la Comisión
Europea (European Commission, 2013). En la línea de los resultados europeos los
profesores se sienten más seguros y utilizan más frecuentemente la navegación por
Internet, el procesador de texto, el correo electrónico, herramientas digitales para
presentaciones, especialmente, las sencillas donde apenas se incluye material
multimedia; si bien, en el estudio europeo se afirma que descargar software es cada
vez más habitual entre los profesores, por el contrario, no es una tarea nada habitual
para los enseñantes de lenguas de las Escuelas Europeas. También, es más habitual
para éstos utilizar material electrónico fuera de red, como CD-ROMs, que crear su
propio material digital para los alumnos, quizás por la dificultad que ello encierra.

5.1.1. Uso de entornos colaborativos de aprendizaje

En contraste con estas tareas más generales derivadas del uso de estos útiles
tenemos el uso y creación de herramientas más cooperativas y apropiadas para
trabajar en el aula con los estudiantes, las cuales son escasamente utilizadas por los

94
profesores de lenguas de las Escuelas Europeas. Todo ello a pesar de que se ha
demostrado que la práctica metodológica de proyectos colaborativos aumenta la
motivación de los alumnos y han dado resultados exitosos (Balanskat, Blamire y
Kefala, 2006, Bahrani, 2011, Godwin-Jones, 2015). Se usan muy poco tanto las
historias digitales, los formularios o WebQuest, cuyo éxito ha sido demostrado
(Aydin, 2016), como los espacios de aprendizaje colaborativo (blogs, wikis, páginas
web, PLEs). Dentro del escaso uso de los espacios colaborativos se aprecia una
mayor frecuencia de uso de espacios que no han sido creados por ellos mismos,
probablemente por falta de formación para la creación del suyo propio. Al contrario
de lo que predecía de manera optimista Navas Elorza (2010) son muy pocos los
profesores que interactúan con sus alumnos a través de un espacio en red.

Como complemento a estos espacios colaborativos para las clases de lengua existen
otros espacios bien en la Intranet de cada Escuela Europea, bien en la red
colaborativa entre las escuelas donde los profesores pueden compartir sus materiales
con otros compañeros de las Escuelas Europeas (Learning Gateway), o bien en
Internet con otros profesores de la misma lengua, o incluso de otras lenguas, en
espacios colaborativos que se encuentran libremente, especialmente blogs y wikis
normalmente creadas por profesores o por asociaciones educativas. La gran mayoría
de los profesores encuestados no comparte sus materiales de aprendizaje en espacios
virtuales. El Learning Gateway continúa estando infrautilizado como ya valoraron
Claes (2010) y Evertsson (2010) a pesar de las grandes posibilidades que podría
WHQHU (IHFWLYDPHQWH HVWH HVSDFLR VH KD FRQYHUWLGR HQ XQ ³FDMyQ GH VDVWUH´ GRQGH
los profesores cuelgan materiales sin un criterio consensuado para el uso de unas
mismas lenguas de comunicación, para poner nombre a los archivos o para
guardarlos bajo etiquetas claras que permitan una búsqueda fácil. Si se establecieran
unos criterios para su utilización en este sentido y se seleccionara un responsable
que pusiera orden y lógica en este espacio colaborativo el aprovechamiento de este
recurso sería mucho mayor.

95
A pesar de que el marco teórico sobre las TIC en las Escuelas Europeas preveía un
uso cada vez mayor de la enseñanza a distancia, los profesores que han respondido
al cuestionario o bien casualmente no enseñan a distancia o bien lo hacen por e-
mail sin usar la video-conferencia. La clase a través de un entorno virtual que
predice Navas Elorza (2010) está lejos de ser una realidad. Si se quiere dar impulso
al aprendizaje a distancia habría que empezar por formar a los profesores que se ven
o se verán inmersos en este tipo de enseñanza.

5.1.2. Actividades comunicativas a través de las TIC

Hacer participar a los estudiantes en actividades comunicativas son tareas

obligatorias en la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Muchas herramientas digitales
permiten la práctica e incluso la evaluación de la comprensión y la expresión tanto
orales como escritas así como la interactuación entre estudiantes, bien sean
compañeros de la misma clase o se encuentren en el otro lado del planeta. A pesar
de que se han desarrollado mucho las posibilidades de practicar la comunicación en
lengua extranjera a través de herramientas digitales (Tirziu y Vrabie, 2015), estos
profesores no las utilizan prácticamente. En las Escuelas Europeas el uso de este
tipo de herramientas es muy bajo, concretamente la utilización y edición de audios y
vídeos, el uso de chats orales y escritos o videoconferencias o la práctica de la
lengua en un mundo de realidad virtual.

Especialmente llamativa es la idea que tienen de que la tecnología es más apropiada

para la práctica de destrezas escritas que para aprender y practicar destrezas orales.
Ya afirmó Lindner (2014) que los profesores de idiomas se inclinaban por el uso de
la tecnología para unas destrezas determinadas, no para todas. En futuras
investigaciones sería muy conveniente indagar sobre la razón por la que los
enseñantes de lenguas de las Escuelas Europeas piensan que las TIC pueden ser

96
idóneas para la mejora de las destrezas escritas pero no tanto para las orales. Podría
deberse a un desconocimiento por parte de los profesores de lengua de la batería de
herramientas digitales que existe para la práctica de las destrezas orales o bien a la
propia estructura e idiosincrasia de las Escuelas Europeas, las cuales tienen la
ventaja de poder fomentar la comunicación oral en lengua extranjera dentro de la
propia escuela, factor, por otro lado, envidiable por otros centros escolares
nacionales donde todos los alumnos son hablantes de una misma lengua y
estudiantes de otra.

En efecto, el hecho de que en las Escuelas Europeas convivan niños y jóvenes de

distintos países que hablan y estudian varias lenguas y que pueden practicar la
comunicación en otros idiomas en el seno de la propia escuela de forma natural,
hace menos necesario, e incluso puede parecer absurdo, la búsqueda de
comunLFDFLyQ³YLUWXDO´FXDQGRODFRPXQLFDFLyQ³UHDO´HQRWUDVOHQJXDVVHSURGXFH
en el aula (entre alumnos de diferentes nacionalidades), con la clase de al lado o
durante el momento de la cantina y los recreos. Aun así podría ser interesante
integrar en las aulas proyectos comunicativos con otros centros escolares o con otras
Escuelas Europeas que impliquen la comunicación oral o escrita por parte de los
alumnos en las lenguas que estudian, pero es claro que se trabaja poco en este
sentido.

5.2. Actitudes y opiniones de los profesores de lengua de las Escuelas

Europeas frente a las TIC

Los resultados sobre la confianza que tienen los profesores ante el uso de las TIC
señalan un alto grado de seguridad con el uso de la tecnología en el hogar y algo
menos en el ámbito de la escuela. Esto muestra la prudencia de los docentes en
cuanto a sus competencias digitales, ya que suelen ser diferentes competencias las
que se necesitan para trabajar solos en casa de las que podrían usar en el aula con

97
sus alumnos. Además pone de manifiesto que es más complicado el uso de la
tecnología en la escuela que en el hogar. Probablemente las tareas a realizar en los
dos espacios son diferentes. En el hogar es fácil el acceso y están familiarizados
suficientemente con el equipamiento informático y con el tipo de tareas ya
cotidianas. Ese nivel de acceso, de conocimiento y familiarización no es el mismo
en la escuela. Las herramientas digitales que se pueden usar en el aula son menos
familiares e incluso desconocidas y, en cuanto al acceso, en el centro escolar
encuentran más obstáculos.

Este resultado está directamente relacionado con el ya expuesto sobre el uso de las
TIC fuera y dentro del aula. Los profesores de estas escuelas deben usar diariamente
el correo electrónico para comunicarse con compañeros, directivos, alumnos y
padres, así como el sistema SMS de su entorno educativo para aportar y consultar
notas, ausencias, comentarios, información de horarios de alumnos y profesores, etc.
Usan el tratamiento de textos y acceden a Internet para preparar sus clases
diariamente. Por ello, los profesores de las Escuelas Europeas están obligados a usar
el ordenador de forma cotidiana tanto desde el lugar de trabajo como desde su casa.
Sin embargo, hemos constatado que no usan tanto la tecnología para la enseñanza-
aprendizaje de su materia en el aula, pese a que la gran mayoría piensa que el uso de
las TIC es esencial en la educación del siglo XXI.

En muchos estudios se constata que los profesores atribuyen una gran importancia al
aumento de la motivación del alumno, su entusiasmo, su confianza así como del
éxito en el aprendizaje que se produce gracias al uso de la tecnología en el aula.
También los profesores de lengua de las Escuelas Europeas creen que el uso de las
TIC proporciona estos beneficios en los alumnos. No obstante, como hemos visto,
se constata más claramente el beneficio de la motivación y no tanto el del éxito en el
aprendizaje.

98
Las opiniones de los profesores de las Escuelas Europeas se inclinan a favorecer el
uso de las TIC para que los alumnos trabajen de manera autónoma. El diferente
ritmo en el aprendizaje que pueden tener los alumnos es un tema que se hace muy
evidente en la enseñanza-aprendizaje de lenguas y las TIC pueden ser una solución
muy apropiada a este problema.

Las opiniones son más bien favorables al hecho de que las TIC actúan positivamente
sobre la comprensión de los alumnos pero no son tan claras en cuanto al beneficio
para favorecer la memoria. Ciertamente, afirmaciones como éstas son difíciles de
aprobar o de negar de manera categórica puesto que, en primer lugar, muchos otros
aspectos influyen en la comprensión para aprender y en la memoria de lo aprendido,
no sólo y exclusivamente el uso de la tecnología para el aprendizaje y, en segundo
lugar, hay muy diversas maneras de introducir la tecnología en el aula y no todas
tienen por qué ser idóneas para el aprendizaje. El solo hecho de usar las TIC no
implica un mejor aprendizaje (Mama y Hennesey, 2013), lo importante es cómo se
aplican, qué metodología usamos, si el uso de las TIC ayuda a conseguir los
objetivos de aprendizaje propuestos. Se podían haber eliminado estas afirmaciones
que aparecían en el cuestionario original, sin embargo, era interesante conocer la
actitud de los profesores ante frases categóricas como éstas. La opinión repartida de
estos docentes supone que piensan en otros factores que pueden afectar al
aprendizaje de los alumnos y no sólo en el uso de la tecnología, lo cual es muy
sensato.

5.3. Necesidades de las Escuelas Europeas en cuanto a la integración

de las TIC en las clases de lengua

Las Escuelas Europeas están lejos de cumplir las tendencias marcadas en el Horizon
Report Europe: 2014 Schools Edition (Johnson, L. et al, 2014). Primero se debería
conseguir una integración más generalizada de las TIC en las aulas no únicamente

99
desde un punto de vista técnico sino sobre todo pedagógico y metodológico. Sólo
así podrán aparecer cambios en el rol del profesor así como la integración de las
redes sociales, tal y como predice dicho informe. Este sería un proceso lento que
pasa por la utilización de modelos mixtos (Area Moreira et al, 2016) antes de
realizar un cambio radical en la metodología de enseñanza, cambio que, por otra
parte, la mayoría de los encuestados ve necesario según los datos obtenidos en este
estudio.

Los resultados obtenidos a partir del cuestionario muestran dos obstáculos

fundamentales para conseguir una integración más adecuada de la tecnología en las
aulas en la línea del estudio de (Barrantes Casquero et al, 2011): por un lado, la falta
de infraestructura y materiales y, por otro, la falta de formación y soporte
pedagógico. La falta de tiempo y las limitaciones que provoca la organización
escolar no son el obstáculo principal para los docentes de la Escuela Europea. Bien
es cierto que este problema no hay que descartarlo y que se podría solventar en parte
optimizando la gestión y organización de recursos con el aumento de
responsabilidades en este aspecto. Necesidades parecidas se dedujeron del estudio
de la Comisión Europea:

The two most frequent incentives used to reward teachers for using ICT in T&L are additional
ICT equipment for the class and additional training hours. ICT coordinators are frequently
available in schools, full time in one case out of two, and usually providing pedagogical support
(European Commission, 2013:12).

5.3.1. Mayor infraestructura y equipamientos informáticos

Las Escuelas Europeas están bien dotadas a nivel de información por vía digital.
Todas tienen página web actualizada y bien organizada e indexada en la página web
oficial de la Secretaría General. Todo el personal docente y no docente de las
escuelas dispone de correo electrónico, y éstos están estructurados por grupos para
una mejor gestión de los mensajes. Los programas informáticos de gestión educativa

100
pueden ser diferentes de una escuela a otra pero se cuida mucho de su buen
funcionamiento y se modernizan cuando es necesario. A pesar de que las Escuelas
Europeas están mejor dotadas que los centros escolares de la mayoría de los países
europeos esta infraestructura está por debajo de las expectativas de los profesores de
lenguas.

La integración de las TIC y la competencia digital están incluidas en el curriculum

de las Escuelas Europeas al menos como materia específica de informática, como lo
está en todos los países europeos (EACEA, 2012a). No obstante, las salas de
informática tienen un número escaso de ordenadores si tenemos en cuenta el número
total de alumnos por aula. De hecho, estas salas son utilizadas para la materia de
informática cada vez por la mitad de un grupo-clase de forma que cada alumno
pueda trabajar individualmente con un ordenador. Sin embargo, cuando un profesor
de lengua reserva una de estas salas para su clase debe hacer que dos o más alumnos
compartan el mismo ordenador, lo cual no motiva demasiado para hacer la reserva.
Bajar la ratio de alumnos por ordenador ya fue una de las conclusiones de la
Comisión Europea hace diez años (Korte y Hüsing, 2006), a pesar del tiempo
transcurrido los profesores de las Escuelas Europeas sufren todavía de este
problema. Esta realidad provoca que la mayoría de los docentes piense que el
número de ordenadores es insuficiente y que hay una falta evidente de aulas de
RUGHQDGRUHV GLVSRQLEOHV SDUD RWUDV PDWHULDV GLVWLQWDV D OD GH ³LQIRUPiWLFD´ FRPR
pueden ser las lenguas.

El hecho de ocupar una sala de ordenadores con los alumnos de lengua para realizar
actividades específicas es a veces tarea imposible en algunas de las escuelas que se
encuentran superpobladas. En el contexto de estas escuelas no es descabellado que
los profesores aprovechen el equipamiento del que disponen las familias en sus
hogares, puesto que todos los hogares así como los propios alumnos, especialmente
si son de secundaria, poseen dispositivos con conexión a Internet. Pese a ello, se

101
acude poco a este recurso, a pesar de que es más sencillo que un alumno trabaje con
el ordenador de su casa o algún otro dispositivo móvil, al que accede con facilidad
todos los días, a que trabaje compartiendo un ordenador en una sala de informática
cuya disponibilidad está difícil.

En cuanto a los dispositivos móviles de las escuelas, portátiles o tabletas, éstos no

están todavía muy extendidos y sólo disponen de ellos una pequeña parte del
profesorado. Por eso, según los resultados del estudio, la mayoría de los profesores
piensan que no hay suficientes tabletas o Netbooks. Esta sería una solución más
práctica para trabajar con los alumnos si se quiere combinar el uso de la tecnología
en la clase con otro tipo de actividades variadas, para el aprendizaje de lenguas, que
el desplazamiento a un aula de ordenadores impediría poner en práctica con
comodidad. Teniendo en cuenta además, que muchas escuelas no disponen de más
espacios para crear nuevas salas de ordenadores y que las que están creadas tienen
espacio limitado para incorporar más unidades por alumno, sería conveniente
aumentar los dispositivos móviles de manera que se puedan utilizar por clases
completas tocando uno por alumno y sin desplazarse de su aula habitual durante las
clases de lengua y, por supuesto, de otras materias.

Constatamos además que la falta de PDIs es un obstáculo para el acceso a la

tecnología en el aula que tienen los profesores que no disponen de ellas. Se trata de
un número ligeramente mayor que el de los que sí las pueden usar, y probablemente,
de secundaria. Es deseo de los profesores disponer de PDIs y sería muy acertado
ampliar estos equipamientos a todas las aulas de manera que todos los profesores y
los alumnos por igual disfruten de esta ventaja. Además, está comprobado que si los
equipamientos informáticos están disponibles el uso de la tecnología en el aula está
prácticamente garantizado, puesto que impulsa a los profesores a su empleo (Area
Moreira et al, 2016).

102
5.3.2. Optimización de recursos y soporte pedagógico.

Afortunadamente, algunos aspectos nombrados en el cuestionario no suponen un

inconveniente para el uso de las TIC. Apenas hay quejas con respecto al acceso a
Internet en los ordenadores fijos, la velocidad de navegación o problemas con la
wifi. En este sentido, suele funcionar todo correctamente. Tampoco los profesores
se quejan en demasía de los problemas ocasionados por ordenadores que no están
puestos al día o que necesitan ser reparados. El personal que se encarga de su
mantenimiento suele dar respuesta rápida a los problemas técnicos que
inevitablemente surgen con el uso de los aparatos informáticos.

La ética y la seguridad en red no es tampoco un tema que preocupe especialmente

en las Escuelas Europeas. Se sabe que tanto alumnos como profesores deberían
desarrollar la capacidad de usar de forma segura las herramientas digitales y la
capacidad crítica sobre la información encontrada en red ((DGEC, 2009). Se suelen
desarrollar frecuentemente en las Escuelas Europeas charlas sobre ética y seguridad
en red destinadas mayormente a los alumnos adolescentes pero también a padres y
profesores, por lo que este tema no es uno de los principales obstáculos para el uso
de las TIC.

Es evidente que la distribución de espacios y de tiempos influye la mayor parte de

las veces en el uso de la tecnología. Este uso puede implicar cambiar de espacio, lo
cual lleva su tiempo, y puede ser complicado adaptar una clase en la que usemos las
TIC al tiempo de 45 minutos, o menos si hablamos de primaria. Del mismo modo,
las actividades con TIC requieren un tiempo de preparación del que no es fácil
disponer cuando un profesor détaché imparte desde 21 hasta incluso 26 o 27
periodos lectivos semanales. Todo esto hace que el profesor se lo piense dos veces
antes de decidir realizar una mera actividad con tecnología.

103
Esta realidad no se puede cambiar pero sí se puede optimizar la disponibilidad de
los recursos. La mejora puede darse tanto en la organización de los préstamos de los
dispositivos móviles como en la gestión y puesta a punto de los entornos
colaborativos, entre ellos el Learning Gateway. Para ello, se recomienda crear o
mejorar, en los casos que ya exista, la figura del coordinador de TIC. Se trataría de
un profesor por escuela con conocimientos e inquietudes en el uso de herramientas
digitales que pueda coordinarse con los de otras escuelas, que establezca criterios
justos de organización de recursos y que colabore o ponga en marcha programas
para mejorar la formación pedagógica de los profesores, ya que el soporte técnico
está asegurado. El coordinador podría crear redes de formación y colaboración entre
profesores de las mismas disciplinas, entre ellas las lenguas, y no sólo de la misma
sección lingüística. En el caso de las lenguas, tiene más sentido que dos profesores
de lenguas distintas colaboren entre sí para mejorar su enseñanza a que lo hagan
profesores de distinta disciplina (ciencias y lengua, por ejemplo) y misma lengua de
enseñanza. Estas redes de aprendizaje coordinadas por el coordinador de TIC y
³EDVDGDV HQ H[SHULHQFLDV VLJQLILFDWLYDV´ (Escorcia-Oyola y Jaimes de Triviño,
2015), estarían pensadas para facilitar la colaboración entre profesores y fomentar
su motivación hacia el uso de las TIC (Amor et al, 2011). Todo esto sería posible
porque ha quedado demostrado con este estudio que hay un número de profesores de
lengua en las Escuelas Europeas que, aunque minoritario, utiliza la tecnología en el
aula con asiduidad. Sería enriquecedor que pudieran compartir sus conocimientos y
su experiencia con sus compañeros, teniendo en cuenta además que la mayoría de
los profesores que han respondido al cuestionario se han pronunciado a favor de una
formación en TIC.

5.3.3 Formación específica para el profesorado de lenguas

Con los resultados de este estudio se ha comprobado que existe un deseo de

formación en TIC por parte de los profesores de lenguas de las Escuelas Europeas

104
así como la constancia de que estos profesores tienen pocas horas de formación en
este ámbito, la mayoría tiene como mucho 10 horas en toda su vida profesional. La
necesidad de formación se traduce en un uso escaso de las herramientas digitales en
el aula, dos aspectos que este estudio evidencia. Por ello, las Escuelas Europeas
deberían realizar programas de formación continua para el desarrollo profesional de
las competencias en TIC tanto tecnológicas como pedagógicas (Suárez Rodríguez et
al, 2013) de sus profesores de lenguas.

La formación continua en TIC sería necesaria no sólo durante la gran formación que
se realiza cada cuatro años exclusivamente para los profesores de lenguas de todas
las escuelas, puesto que para la puesta al día en tecnología es una formación muy
poco frecuente, sino también durante las journées pédagogiques que se celebran dos
veces al año. Demostrada en este estudio la inquietud de querer formarse, los
profesores de lenguas deberían ver cubiertas estas necesidades de formación.

5.4. Nuevas vías de investigación

El hecho de que las posibilidades que tiene Internet y la multitud de herramientas

multimedia que existen y se crean constantemente sean tan grandes y de que la
tecnología cambie y evolucione tan rápidamente se convierte en un problema para
seleccionar y organizar los contenidos de formación que serían necesarios para
desarrollar las competencias digitales por parte del profesorado. Probablemente de
HVWDRIHUWD³FDyWLFD´ODVDXWRULGDGHVHGXFDWLYDVGHFDGDSDtVKDFHQVXVHlección sin
coordinarse entre ellas dando además mayor importancia a la formación tecnológica
que a la pedagógica. Los resultados de este estudio abren diferentes posibilidades a
investigaciones futuras. Unas podrían servir para orientar la elaboración de
programas de formación de profesorado más acordes a las áreas de lenguas
extranjeras y a las diferentes secciones lingüísticas. Para ello, se puede:

105
 1) Seguir investigando de manera exhaustiva las variables del cuestionario,
las cuales pueden ofrecer más datos cuantitativos con la ayuda de pruebas
estadísticas concretas para encontrar datos significativos que ayuden a comprender
la realidad y las necesidades del profesorado de lenguas.

2) Comparar el uso de las TIC entre países y entre profesores de distintas

lenguas en el contexto de las Escuelas Europeas. Ésta es una investigación
interesante en la que se podrïa comprobar si también en las Escuelas Europeas,
microcosmos de las escuelas nacionales de toda Europa, los profesores provenientes
de países del norte integran más las TIC en sus clases que otros, tal y como
demuestran los estudios europeos. Esto puede ser útil para la estructuración de
programas concretos de formación de profesores de una misma lengua y entre
profesores de distintas lenguas. Asimismo el estudio comparativo de las diferentes
variables entre profesores de lengua de nacionalidades distintas podría orientar la
elaboración de otros estudios comparativos en la misma línea.

Por otro lado, se pueden poner en marcha técnicas cualitativas de investigación para
complementar esta realidad. Con la ayuda de entrevistas estructuradas o semi-
HVWUXFWXUDGDV JUXSRV GH GLVFXVLyQ REVHUYDFLyQ VLVWHPiWLFD« Hl objetivo sería
integrar de manera sistemática y efectiva la tecnología en las clases de lengua, a
través de la elaboración de un modelo de integración de las TIC, lo cual sería todo
un reto, ya que por estudios precedentes se sabe que no resulta nada fácil. Para ello,
se puede:

1) Indagar sobre las prácticas pedagógicas de los profesores de lenguas de las

Escuelas Europeas que utilizan la tecnología en el aula.
2) Conocer el uso y la percepción de esta realidad por parte de los estudiantes.
2) Averiguar la existencia de experiencias exitosas de enseñanza-aprendizaje
de lenguas llevadas a cabo de manera innovadora, y otras quizás más tradicionales,

106
en el seno de las Escuelas Europeas con la intención de describirlas y darlas a
conocer.
3) Descubrir cuáles son las inquietudes de formación del profesorado de
lenguas de Escuelas Europeas, cuáles son sus necesidades exactas con la idea de
estructurarlas de manera óptima en un programa de formación o, al menos, de
definir las funciones, las tareas y las posibles acciones de un coordinador
pedagógico en TIC en las Escuelas Europeas.

Con la triangulación de los datos de la metodología cuantitativa y la metodología

cualitativa tendremos una visión más clara y completa del tema a estudiar. Esto
ayudaría a elaborar otras dos opciones que son cada una ya un trabajo de
investigación en sí mismo, a saber:

1) Un programa de formación específico para profesores de lenguas de las

Escuelas Europeas.
2) Un modelo para integrar las TIC en las aulas de lenguas de las Escuelas
Europeas.

La competencia digital está incluida en dos de los cuatro desafíos estratégicos

europeos en educación para el año 2020 desarrollados en el Marco Estratégico
Educación y Formación (Comisión de las Comunidades Europeas, 2008): en primer
OXJDU ³PHMRUDU OD FDOLGDG \ OD HILFDFLD GH OD HGXFDFLyQ \ OD IRUPDFLyQ´ \ HQ
VHJXQGR OXJDU ³LQFUHPHQtar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu
HPSUHVDULDOHQWRGRVORVQLYHOHVGHODHGXFDFLyQ\ODIRUPDFLyQ´.

« &RQVLVWH HQ JDUDQWL]DU TXH WRGRV ORV FLXGDGDQRV SXHGDQ DGTXLULU FRPSHWHQFLDV FODYH
transversales, como capacidad para aprender a aprender y aptitud de comunicación, sentido de
la iniciativa y el espíritu empresarial, competencia digital (incluida la alfabetización mediática)
o conciencia y expresión culturales. Esto, junto con el uso de las nuevas tecnologías ± los
Estados miembros deberían proponerse el objetivo de que todas las escuelas dispongan de

107
 ,QWHUQHW GH DOWD YHORFLGDG « ± debe reflejarse en los planes de estudio, las tendencias
SHGDJyJLFDV \ ODV FXDOLILFDFLRQHV « /RV (VWDGRV PLHPEURV \ OD &RPLVLyQ GHEHUtDQ «
promover la creatividad y la innovación por medio del desarrollo de métodos específicos de
enseñanza y aprendizaje (incluido el uso de las nuevas herramientas de TIC y la formación de
profesores). (Comisión de las Comunidades Europeas, 2008:10-11)

En cualquier caso, el impulso para utilizar las TIC en las aulas, también en las de
lengua, continuará ejerciéndose por parte de las administraciones educativas para
bien o para mal de los profesionales de la educación. Por tanto, el grado de
implantación de las TIC en los centros escolares de toda Europa, y del resto del
mundo, irá en aumento. Y habrá que realizar nuevas mediciones como ésta para
comprobarlo. Sólo queda desear que esas mediciones posteriores reflejen un
panorama cada vez más positivo dando testimonio de que la nueva tecnología
acompañada de nuevas propuestas pedagógicas se está instalando más y mejor en
las aulas de toda Europa y también en las aulas de las Escuelas Europeas.

6. BIBLIOGRAFÍA

Amor Pérez, M., Hernando-Gómez, A. y Aguaded-Gómez, I. (2011): La

integración de las TIC en los centros educativos: percepciones de los
coordinadores y directores. Estudios Pedagógicos, vol. XXXVII, núm. 2,
2011, pp. 197-211. Chile: Universidad Austral de Chile Valdivia.
Disponible en <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173520953011>
Araujo Portugal, J.C. (2013): Principales avances en el ámbito de la enseñanza
de lenguas asistida por ordenador (ELAO). Ikastorratza. e-Revista de
Didáctica 11. Disponible en
<http://www.ehu.eus/ikastorratza/11_alea/elao.pdf>
Area Moreira, M., Hernández Rivero, V. y Sosa Alonso, J.J. (2016): Models of
educational integration of ICTs in the classroom. Revista científica de
Educomunicación: Comunicar, 47, XXIV, pp. 79-87. Disponible en
<http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&num
ero=47&articulo=47-2016-08>

108
Aydin, S. (2016): WebQuest as Language Learning Tools. Computer Assisted
Language Learning, Volume 29, Issue 4, pp. 765-778. Disponible en
<http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09588221.2015.1061019?
journalCode=ncal20>
Bahrani, T. (2011): Technology as an Assessment Tool in Language Learning,
International Journal of English Linguistics, Vol. 1, Nº 2. Disponible en
<https://pdfs.semanticscholar.org/4ed4/a42fbb47a6b399ecd6a83db2b2f8
96d48ce2.pdf>
Balanskat, A., Blamire, R. y Kefala, S. (2006): The ICT Impact Report. A review
of studies of ICT impact on schools in Europe. European SchoolNet
(EUN). Disponible en
<http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/unpan/unpan03
7334.pdf >
Barrantes Casquero, G., Casas García, L.M. y Luengo González, R. (2011):
Obstáculos percibidos para la integración de las TIC por los profesores
de infantil y primaria en Extremadura. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, Nº 39, julio, 2011, pp. 83-94. Disponible en
<https://www.researchgate.net/publication/259602138_Obstaculos_perci
bidos_para_la_integracion_de_las_TIC_por_los_profesores_de_Infantil_
y_Primaria_en_Extremadura>
Blamire, R. (2010): The impact of ICT in primary school (STEPS). Schola
Europaea Panorama: ICT in the European Schools, nº 234, pp. 50-55.
Bruselas: European School Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Cabero, J. et al (2000): Los usos de los medios audiovisuales, informáticos y las
nuevas tecnologías en los centros andaluces. Los cuestionarios. En
Cabero, J. (Coord.): Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías
para la mejora educativa. Sevilla: Kronos, pp. 467-534.
Cabero, J. (dir.) (2002): Las TICs en la Universidad. Sevilla: MAD.
Camacho i Martí, M. (2006): Universitat Rovira i Virgili teacher training in
ICT-based learning settings. Desing and implementation of an on-line
instructional model for English language teachers. Tarragona:
Universitat Rovira I Virgili. Disponible en
<http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8919/tesiMarCamacho.pdf?
sequence=1>
Castaño Garrido, C., Maiz, I., Beloki, N., Bilbao, J., Quecedo, R. y Mentxaka, I.
(2004): La utilización de las TIC en la enseñanza primaria y secundaria

109
 obligatoria: necesidades de formación del profesorado. EDUTEC,
Revista Electrónica de Tecnología Educativa.
Chapelle, C. (2001): Computer Applications in Second Language Acquisition:
Foundations for Teaching, Testing, and Research. Cambridge:
Cambridge University Press.
&KDUSHQWLHU -LPpQH] :  &RVWD 5LFDQ 7HDFKHUV¶ 8VH RI ,&7V LQ WKH
English Language Class. Revista de Lenguas Modernas, N° 19, 2013, pp.
449-467. Disponible en
<https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1
&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwj6yunjgbTMAhXJkywKHcBpCmM
QFggcMAA&url=http%3A%2F%2Frevistas.ucr.ac.cr%2Findex.php%2F
rlm%2Farticle%2Fdownload%2F13955%2F13261&usg=AFQjCNHJRPi
jHp754-5ayMevx50qmx2uxg&bvm=bv.120853415,d.bGg>
Claes, T. (2010): The importance of ICT in Basic Education. Schola Europaea
Panorama: ICT in the European Schools, nº 234, pp. 56-63. Bruselas:
European School Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Clark, G. B. (2009): These Horses Can Fly! and Other Lessons From Second
Life. The View from a Virtual Hacienda. En Oxford, R, y Oxford, J.
(Eds.). (2009): Second language teaching and learning in the Net
Generation pp. 153-172. Honolulu: University of Hawai, National
Foreign Language Resource Center.
Cojocnean, D. (2015): +LJK VFKRRO VWXGHQWV¶ XVH RI GLJLWDO WRROV IRU OHDUQLQJ
English vocabulary in an EFL context. En F. Helm, L. Bradley, M.
Guarda, & S. Thouësny (Eds): Critical CALL ± Proceedings of the 2015
EUROCALL Conference, pp. 144-149. Padova (Italy), Dublin: Research-
publishing.net. Disponible en
<https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED564210.pdf>
Comisión de las Comunidades Europeas (2008): Un marco estratégico
actualizado para la cooperación europea en el ámbito de la educación y
la formación (ET2020), Comunicación de la comisión al Parlamento
Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité
de las Regiones. Bruselas. Disponible en
<http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:086
5:FIN:ES:PDF>

110
Conseil Supérieur des Écoles Européennes (2007) : Structure pour la formation
continue du personnel dans les cycles maternel et primaire des Ecoles
Européennes.
DGEC (2009): The Impact of New Information Technologies and Internet on the
Teaching of Foreign Languages and on the Role of Teachers of a
Foreign Language. Directorate General of Education and Culture. ICC.
Disponible en <http://edz.bib.uni-mannheim.de/daten/edz-
b/gdbk/03/spr/iImpact_information.pdf>
Dooly, M. y O'Dowd, R. (Eds.). (2012): Researching Online Foreign Language
Interaction and Exchange: Theories, Methods and Challenges. Bern:
Peter Lang.
Dooly, M., y Sadler, R. (2015): Becoming little scientists: technology enhanced
project-based language learning. Language Learning & Technology,
20(1), pp. 54±78. Disponible en <http://www.lltjournal.org/item/2932>
EACEA (2009): Study on the Impact of Information and Communications
Technology (ICT) and New Media on Language Learning. Eurydice
Report. Bruselas: European Commission. Disponible en
<http://edz.bib.uni-mannheim.de/daten/edz-
b/gdbk/09/spr/final_report_en.pdf>
EACEA (2012a): Developing Key Competences at School in Europe:
Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report, Bruselas:
European Commission. Disponible en
<https://eacea.ec.europa.eu/nationalpolicies/eurydice/content/developing
-key-competences-school-europe-challenges-and-opportunities-
policy_en>
EACEA (2012b): Key Data on Teaching Languages at School in Europe ±
2012. Eurydice Report, Bruselas: European Commission. Disponible en
<https://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5741409/978-92-
9201-242-7-EN.PDF/d0dcb0da-5c52-4b33-becb-027f05e1651f>
EACEA (2017). Key Data on Teaching Languages at School in Europe ± 2017.
Eurydice Report, Bruselas: European Commission. Disponible en
<http://www.eurydice.si/wp-content/uploads/2018/11/Key-Data-on-
Teaching-Languages-at-School-in-Europe-2017-EN.pdf>
Escorcia-Oyola, L. y Jaimes de Triviño, C. (2015): Tendencias de uso de las
TIC en el contexto escolar a partir de las experiencias de los docentes.
Educ. Educ. Vol. 18, Nº 1, pp. 137-152. Disponible en

111
 <http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/vie
wFile/4588/3858>
European Commission (2013): Survey of Schools: ICT in Education.
Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology LQ (XURSH¶V
Schools. Final Report. Luxemburgo: European Schoolnet, University of
Liège. Disponible en <https://ec.europa.eu/digital-single-
market/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf>
Eurydice (2013a): Cifras clave sobre el uso de las TIC para el aprendizaje y la
innovación en los centros escolares de Europa 2011. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. Disponible en
<https://sede.educacion.gob.es/publiventa/cifras-clave-sobre-el-uso-de-
las-tic-para-el-aprendizaje-y-la-innovacion-en-los-centros-escolares-de-
europa-2011/educacion-tecnologias-de-la-informacion/15923>
Eurydice (2013b): Cifras clave de la enseñanza de lenguas en el contexto
escolar en Europa 2012. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Disponible en <https://sede.educacion.gob.es/publiventa/cifras-clave-de-
la-ensenanza-de-lenguas-en-los-centros-escolares-de-europa-
2012/ensenanza-lenguas-union-europea/16089>
Evertsson, J. y The Working Group Stockholm (2010): Computer-assisted
teaching and learning in the European Schools: a survey during recent
years. Schola Europaea Panorama: ICT in the European Schools, nº
234, pp. 150-158. Bruselas: European School Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Facer, K. y Owen, M. (2005): The potential role of ICT in modern foreign
languages learning. NESTA Futurelab Discussion Paper, 5-19.
Disponible en
<http://zafeiriades.weebly.com/uploads/3/8/5/1/38516735/ict_in_mfl_lea
rning_discpaper.pdf>
Fauconnier, A. (2010): Eurokids. Schola Europaea Panorama: ICT in the
European Schools, nº 234, pp. 64-65. Bruselas: European School
Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Flores-Lueg, C. (2015): Análisis de experiencias docentes con implementación
de WebQuest en Edutec-e. Educación Superior. Revista electrónica de
Tecnología Educativa, Nº 52. Disponible en
<http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/602>

112
Fragoso, J. y Marsden, J. (2010): ICT, to infinity and beyond. Schola Europaea
Panorama: ICT in the European Schools, nº 234, pp. 66-71. Bruselas:
European School Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Godwin-Jones, R. (2010): Emerging technologies from memory palaces to
spacing algorithms: approaches to second-language vocabulary learning.
Language Learning & Technology, June, Volume 14 (2), pp. 4±11,
Virginia Commonwealth University. Disponible en
<http://www.lltjournal.org/item/2682>
Godwin-Jones, R. (2015): The evolving roles of language teachers: Trained
coders, local researchers, global citizens. Language Learning &
Technology, 19(1), pp. 10±22. Disponible en
<http://www.lltjournal.org/item/2881>
Hammond, M. y Gamlo, N. H. (2015): How and why do language teachers use
ICT in a University in Saudi Arabia? En: Proceedings of Global Learn
2015, pp. 248-257. Disponible en <http://wrap.warwick.ac.uk/67710/ >
Hetterschijt, C. (2012): The European School System in the Eyes of its
Stakeholders. Universidad de Alicante. Disponible en
<https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/26422/1/Tesis_%20Caroline_
Hetterschijt.pdf>
Ibáñez Moreno, A., Jordano de la Torre, M. y Vermeulen, A. (2016): Diseño y
evaluación de VISP, una aplicación móvil para la práctica de la
competencia oral. RIED: Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, vol. 19, n. 1, 2016, p. 63-81. Disponible en <http://e-
spacio.uned.es/fez/view/bibliuned:revistaRied-2016-19-1-7030>
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., Freeman, A., Kampylis, P.,
Vuorikari, R., y Punie, Y. (2014): Horizon Report Europe: 2014 Schools
Edition. Luxembourg: Publications Office of the European Union, &
Austin, Texas: The New Media Consortium. Disponible en
<http://www.academia.edu/18317885/Horizon_Report_Europe_2014_Sc
hools_Edition>
Karasic, V. y Vedantham, A. (2015): Video Creation Tools for Language
Learning: Lessons Learned. En D. Dixon y C. Fuchs (Eds.): Researching
Language Learner Interactions Online: From Social Media to MOOCs,
pp. 107-128. CALICO. Disponible en
<http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1100&context=
library_papers>

113
Korte, W.B. y Hüsing, T. (2006): Benchmarking Access and Use of ICT in
European Schools 2006. Results from Head Teacher and Classroom
Teacher Surveys in 27 European Countries. Empírica, European
Commission. Disponible en
<http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/Use%20of%20ICT%20in%20Europe.
pdf>
Kratochvílová, J. (2010): ICT and project teaching. Schola Europaea
Panorama: ICT in the European Schools, nº 234, pp. 32-37. Bruselas:
European School Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Kumar, S. y Tammelin, M. (2008): Integrar las TICs en la
enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas. Una guía para instituciones
educativas europeas de Secundaria, Universidad y Educación para
adultos. Linz, ODLAC. Disponible en
<https://ensinodelinguascomtic.files.wordpress.com/2010/03/livro_integr
ar_las_tic_en_ensenanza-aprendizaje_de_lenguas_2008.pdf>
Lafford, B., Lafford, P. y Sykes, J. (2007): (QWUH GLFKR \ KHFKR « $Q
Assessment of the Application of Research from Second Language
Acquisition and Related Fields to the Creation of Spanish CALL
Materials for Lexical Acquisition. CALICO Journal, 24 (3). Disponible
en<http://www.researchgate.net/publication/237307327_Entre_dicho_y_
hecho__An_Assessment_of_the_Application_of_Research_from_Secon
d_Language_Acquisition_and_Related_Fields_to_the_Creation_of_Span
ish_CALL_Materials_for_Lexical_Acquisition>
Larose, F. (2003) : Enquête VXU OHV SURILOV G¶XWLOLVDWLRQ GHV WHFKQRORJLHV GH
O¶LQIRUPDWLRQ HW GH OD FRPPXQLFDWLRQ HQ HQVHLJQHPHQW DX 4XpEHF
4XHVWLRQQDLUH G¶HQTXrWH GHVWLQp DX[ HQVHLJQDQWHV HW DX[ HQVHLJQDQWV j
O¶pGXFDWLRQ SUpVFRODLUH j O¶HQVHLJQHPHQW SULPDLUH HW VHFRQGDLUH
SherbrRRNH&DQDGD8QLYHUVLWpғ GH6KHUEURRNH
Lindner, G. (2014): ICT and the four major language skills: An interdisciplinary
study of teachers' attitudes towards ICT as a teaching tool. GUPEA.
Disponible en <https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/35169>
Malmbergs, S. (2010): Mathletics. Schola Europaea Panorama: ICT in the
European Schools, nº 234, pp. 86-91. Bruselas: European School
Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>

114
Mama, M. y Hennesey, S. (2013): Developing a tipology of teachers beliefs and
practices concerning classroom use of ICT. Computers and Education,
68, 380-387.
Meredyth, D., Russell, N., Blackwood, L., Thomas, J. y Wise. P. (1999): Real
Time: Computers, Change and Schooling. National Sample Study of the
Information Technology Skills of Australian School Students. Camberra:
Department of Education, Training and Youth Affairs.
Morgan, J. (2010): Creating mp3 files to enhance learning. Schola Europaea
Panorama: ICT in the European Schools, nº 234, pp. 72-77. Bruselas:
European School Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Navas Elorza, J. (2010): The adoption of technology at the European Schools.
Schola Europaea Panorama: ICT in the European Schools, nº 234, pp.
11-15. Bruselas: European School Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Nihoul, Ch. ,QIRJUDSKLHG¶DUWSchola Europaea Panorama: ICT in the
European Schools, nº 234, pp. 138-143. Bruselas: European School
Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Nicholson, D. (2010): Can a digital visualiser help bridge the gap for students
whose native language is not the vehicular language of the lesson?
Schola Europaea Panorama: ICT in the European Schools, nº 234, pp.
124-131. Bruselas: European School Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Passey, D., Rogers, C., Machell, J. y McHugh, G. (2004): The Motivational
effect of ICT on pupils. England: Department of Educational Research,
Lancaster University. Disponible en
<http://downloads.smarttech.com/media/research/international_research/
uk/lancaster_report.pdf>
Rajesh, J. (2013): 7HDFKHUV¶YLHZVRI,&7LQ(/FODVVURRPVLQ8$(,QVWLWXWHVRI
Technology. United Arab Emirates: Faculty of the American University
of Sharjah. Disponible en
<https://dspace.aus.edu/xmlui/bitstream/handle/11073/5882/29.232-
2013.01%20-%20Rajesh%20Joseph.pdf?sequence=1>
Ramboll Management (2006): E-learning Nordic 2006: Impact of ICT on
Education. Denmark. Disponible en
<http://www.oph.fi/download/47637_eLearning_Nordic_English.pdf>

115
Remolina Caviedes, J. F. (2014): La integración educativa de las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XLIV, núm. 1,
2014, pp. 71-91. A.C. Distrito Federal, México: Centro de Estudios
Educativos.
Roosegaarde, F. y Vladimiro, G. (2010): Dynamic geometry software in maths
teaching. Schola Europaea Panorama: ICT in the European Schools, nº
234, pp. 106-107. Bruselas: European School Brussels II. Disponible en
< https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>
Skarupova, K. (2014): Computer-assisted and online data collection in general
population surveys. European Monitoring Centre for Drugs and Drug
Addiction. Disponible en
<http://www.emcdda.europa.eu/system/files/publications/808/Technical_
report_Computer_assisted_and_online_data_collection_in_GPS_480810.
pdf>
Sosa Díaz, M. J. y Fernández Sánchez, M. R. (2015): Análisis de los procesos de
implementación del modelo 1:1 en aulas de Secundaria. Innoeduca.
International Journal of Technology and Educational Innovation, Vol. 1,
Nº. 1, pp. 41-54. Disponible en
<https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5363143>
Suárez Rodríguez, J. M., Almerich G., Gargallo López, B. y Aliaga, F. M.
(2013): Las competencias del profesorado en TIC: Estructura básica (The
competencies of teachers in ICT: Basic structure), Educación XX1, 16.1,
2013, 39-62. Disponible en <http://e-
spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:EducacionXXI-2013-16-1-
5020&dsID=Documento.pdf>
Tirziu, A.M. y Vrabie, C. (2015): Foreign Language Learning using E-
Communication Technologies in the educational sector. European
Integration - Realities and Perspectives. Proceedings, pp. 551-556.
Disponible en
<http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2673778>
Vázquez Mariño, I., (2013): Uso de herramientas 2.0 para el desarrollo de las
destrezas orales. V Jornadas de Formación para Profesores de Español
en Chipre, 13-15 de junio. Disponible en
<http://elechipre.weebly.com/uploads/8/6/9/0/8690330/vazquez_marino.
pdf>

116
Warschauer, M., y Kern, R. (2000): Network-based language teaching: Theory
and practice. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Xuan Mai, L. y Kim Hong, V. (2014): Factors affecting Secondary School
(QJOLVK 7HDFKHUV¶ DGRSWLRQ RI WHFKQRORJLHV LQ 6Ruthwest Vietnam.
Language Education in Asia, Volume 5, Issue 2. pp. 198-215.Disponible
en <http://dx.doi.org/10.5746/LEiA/14/V5/I2/A03/Le_Vo>
Yunus, M. Md, Nordin, N., Salehi, H., Embi, M. A. y Salehi, Z. (2014): Future
of ICT as a Pedagogical Tool in ESL Teaching and Learning. Research
Journal of Applied Sciences, Engineering and Technology, 7(4), pp. 764-
770. Disponible en <http://maxwellsci.com/print/rjaset/v7-764-770.pdf>
Zveglic, M. A., Kroflic, M. y Klemencic, G. (2010): Distance-learning and
teaching of Slovenian in a Web classroom. Schola Europaea Panorama:
ICT in the European Schools, nº 234, pp. 78-85. Bruselas: European
School Brussels II. Disponible en
<https://www.eursc.eu/Documents/Panorama_2010_1.pdf>

117
 APÉNDICE

Foreign language teacher questionnaire

Questionnaire pour les professeurs de langue étrangère

Teaching languages with ICT - Enseigner les langues étrangères avec les TIC

You have agreed to participate in this survey. The survey focuses on use of
Information and Communication Technologies (ICT) in teaching languages at the
European Schools. / Vous avez le plaisir de participer dans cette étude. Cette étude
HVW FHQWUpH GDQV O¶XVDJH GHV 7HFKQRORJLHV GH O¶,QIRUPDWLRQ HW OD &RPPXQLFDWLRQ
7,&GDQVO¶HQVHLJQHPHQWGHODQJXHVGDQVOHVeFROHV(XURSpHnnes.

This questionnaire addressed to language teachers seeks information about your

experience and skills using ICT for teaching, your attitudes and obstacles towards
the use of ICT in teaching and some personal background information. / Ce
questionnaire adressé aux professeurs de langues cherche information sur votre
H[SpULHQFH HW YRV KDELOHWpV GDQV O¶XVDJH GHV 7,& SRXU HQVHLJQHU YRV DWWLWXGHV HW
REVWDFOHV IDFH j O¶XVDJH GHV 7,& GDQV O¶HQVHLJQHPHQW HW TXHOTXHV LQIRUPDWLRQV
personnelles liées au contexte.

Answering this questionnaire should require about 10 minutes. To make it as easy as

possible for you to respond, questions may be answered simply by clicking in the
appropriate box. All responses are anonymized and treated in the strictest
confidence. No individual people will be identifiable in the eventual published
reports. / Répondre à ce questionnaire vous prendra à peu près 10 minutes. Pour que
ce soit le plus facile possible à faire, les questions peuvent être répondues avec un
simple clic dans la case appropriée. Toutes les réponses resteront anonymes et
traitées de manière strictement confidentielle. Aucune personne ne sera identifiée
GDQVXQHpYHQWXHOOHSXEOLFDWLRQGHO¶pWXGH

Thank you very much for the time and effort you put in responding to this
questionnaire. / 0HUFL EHDXFRXS SRXU OH WHPSV HW O¶HIIRUW LQYHVWLV HQ UpSRQGDQW FH
questionnaire.

A) EXPERIENCE WITH ICT FOR TEACHING

(;3(5,(1&($9(&/(67,&'$16/¶(16(,*1(0(17

1. Have you ever used computers and/or the Internet for your classes before
arriving at the European School? Vous aviez déjà utilisé des ordinateurs
HWRX,QWHUQHWSRXUYRVFRXUVDYDQWG¶DUULYHUjO¶eFROH(XURSpHQQH ?

118
 ż Yes / Oui ż No / Non

2. Compared to your previous experience to what extent do you use computers

and/or the Internet for your classes at the European School? En comparant
avec votre expérience préalable dans quelle mesure vous utilisez des
ordinateurs et/ou Internet pour vos cRXUVGHO¶eFROH(XURSpHQQH ?

ż  /HVV WKDQ DW P\ SUHYLRXV VFKRROV  Moins que dans mes écoles
précédentes.
ż7RWKHVDPHH[WHQWDVDWP\SUHYLRXVVFKRROV
Dans la même mesure que dans mes écoles précédentes.
ż 0RUH WKDQ DW P\ SUHYLRXV VFKRROV  Plus que dans mes écoles
précédentes.

3. For what percentage of time have you used computers and/or the Internet
during your lessons last year or this year at the European School?
Dans quel pourcentage de temps vous avez utilisé des ordinateurs et/ou
Internet peQGDQW YRV FRXUV O¶DQQpH GHUQLqUH RX FHWWH DQQpH j O¶eFROH
Européenne ?

żMore than 75% of all lessons. Plus que le 75% de tous les cours.
żWRRIDOOOHVVRQVDu 51% au 75% de tous les cours.
ż25 to 50% of all lessons. Du 25% au 50% de tous les cours.
żWRRIDOOOHVVRQVDu 11% au 24% de tous les cours.
ż1 to 10% of all lessons. Du 1% au 10% de tous les cours.
ż/HVVWKDQRIDOOOHVVRQVMoins de 1% de tous les cours.

4. In your professional life how many hours of ICT training courses for
teachers have you spent so far? / Durant votre vie professionnelle vous avez
DFFXPXOpFRPELHQG¶KHXUHVGHFRXUVGHIRUPDWLRQHQ7,&SRXUSURIHVVHXUV ?

ƑKRXUVRUOHVV10 heures ou moins.

Ƒ10-50 hours. De 10 à 50 heures.
Ƒ-100 hours. De 50 à 100 heures.
ƑMore than 100 hours. Plus de 100 heures.

B) SKILLS TO TEACH WITH ICT

HABILETÉS POUR ENSEIGNER AVEC LES TIC

5. How often do you do the following activities for your classes, during your
lessons or for your pedagogic task as a teacher with the aid of a computer
and/or the Internet? / Avec quelle fréquence vous faites les activités suivantes

119
 pour vos élèves, pendant vos cours ou comme tâche pédagogique de professeur
aveFO¶DLGHG¶XQRUGLQDWHXUHWRXG¶,QWHUQHW ?

Never - Jamais / A few times a year - Peu de fois par an / Several times a month -
Plusieurs fois par mois / Once a week - Une fois par semaine / Everyday or almost
everyday - Toujours ou presque tous les jours

x Material used. / Matériel utilisé :

R Browse or search the Internet to collect information to prepare lessons./ Naviguer ou
chercher sur Internet pour obtenir information afin de préparer les cours.
R Browse or search the Internet to collect learning material or resources to be used by
VWXGHQWVGXULQJOHVVRQVWH[WVJUDSKVDXGLRYLGHRV«Naviguer ou chercher sur
,QWHUQHW SRXU REWHQLU GX PDWpULHO G¶DSSUHQWLVVDJH RX GHV UHVVRXUFHV DILQ G¶rWUH
utilisés par les élèves pendant les cours (textes, ressources graphiques, audio,
YLGpRV«
R 'RZQORDGXSORDGEURZVH PDWHULDO IURP WKH VFKRRO¶V ZHEVLWH RU YLUWXDO OHDUQLQJ
environment (the Learning Gateway). / Télécharger de/sur ou chercher du matériel
dans le site ZHE GH O¶pFROH RX GH O¶HQYLURQQHPHQW YLUWXHO G¶DSSUHQWLVVDJH WKH
Learning Gateway).
R Use electronic offline material (e.g. CD-ROM). / Utiliser matériel électronique hors
ligne (ex. CD-ROM).
R Create your own digital learning materials for students. / Créer votre propre matériel
GLJLWDOG¶DSSUHQWLVVDJHSRXUYRVpOqYHV

x Skills for general tools. / Habiletés pour les outils numériques en général:
R Produce a text using a word processing programme. 3URGXLUHXQWH[WHjO¶DLGHG¶XQ
logiciel de traitement de texte.
R Create or use a database. / Créer ou utiliser une base de données.
R Use a spreadsheet. / Utiliser une feuille de calcul.
R Use emails to communicate with colleagues, parents or students. / Utiliser le
courrier électronique pour communiquer avec des collègues, des parents ou des
étudiants.
R Email a file to someone (another student, teacher or parent). / Envoyer un fichier par
FRXUULHUpOHFWURQLTXHjTXHOTX¶XQXQpWXGLDQWXQSURIHVVHXURXXQSDUHQW
R Use applications to create presentations for lessons with simple animation functions.
/ Utiliser des outils numériques pour créer des présentations pour vos cours avec des
animations simples.
R Create a presentation with video or audio clips and/or edit text online containing
internet links and images. / Créer une présentation avec des clips vidéo ou audio
et/ou éditer un texte en ligne contenant des liens Internet et images.
R Capture digital photos and/or record videos and edit. / Prendre des photos
numériques et/ou enregistrer des vidéos et les éditer.

120
R Burn audio (from Internet to create audio material or from your students) and edit. /
(QUHJLVWUHU GHV DXGLR WDQW{W G¶,QWHUQHW SRXU FUpHU GX PDWpULHO DXGLR WDQW{W GH YRV
étudiants) et les éditer.
R Download and install software on a computer. / 7pOpFKDUJHUG¶,QWHUQHWXQORJLFLHOHW
O¶LQVWDOOHUGDQVO¶RUGLQDWHXU

x Skills for Web 2.0. tools. / Habiletés pour les outils numériques Web 2.0. :
R Post homework, presentations, videos or other information for students on the
school website, on a blog or on a similar site. / Poster des devoirs, des présentations,
GHVYLGpRVRXG¶DXWUHVLQIRUPDWLRQVSRXUYRVpOqYHVGDQVOHVLWHZHEGHO¶pFROHGDQV
un blog ou dans un autre site.
R Use a blog, a wiki or a website created by yourself for your students. / Utiliser un
blog, un wiki ou un site web créé par vous-même pour vos élèves.
R Use a blog, a wiki or a website in order to share student assignments. / Utiliser un
blog, un wiki ou un site Web afin de partager les travaux des élèves.
R Use a Personal Learning Environment (PLE) created by yourself. / Utiliser un
(QYLURQQHPHQWG¶DSSUHQWLVVDJHSHUVRQQHOFUppSDUYRXV-même.
R Create a visual story, an audio story or a digital book by you or by your students. /
Créer une histoire visuelle, une histoire en format audio ou un livre numérique par
vous ou par vos étudiants.
R Create or use a questionnaire online or a WebQuest for students. / Créer ou utiliser
un questionnaire en ligne ou un WebQuest pour les élèves.
R Participate and/or involve your students in communicative activities by written chats
or e-mails. / Participer et/ou impliquer les élèves dans des activités communicatives
à travers des chats écrits ou e-mails.
R Participate and/or involve your students in communicative activities by audio or
video chat online (video conferencing). / Participer et/ou impliquer les élèves dans
des activités communicatives à travers des chats audio et/ou visuels en ligne
(vidéoconférence).
R Participate with students in communicative activities in a virtual world (e.g. Second
Life). / Participer avec les élèves dans des activités communicatives dans un monde
virtuel (ex. Second Life).
R Share your digital learning materials publicly on the Internet or on the Intranet of
the European School. / Partager publiquement vos matériels numériques
G¶DSSUHQWLVVDJHYLD,QWHUQHWRX,QWUDQHWGHO¶eFROH(XURSpHQQH

x Computer equipment. Équipement informatique:

R Use an interactive whiteboard during lessons. / Utiliser un tableau blanc interactif
pendant vos cours.
R Use a projector and a computer during lessons. / Utiliser un projecteur et un
ordinateur pendant vos cours.
R Use laptops, digital notebooks or tablets in class. / Utiliser des ordinateurs portables
ou des tablettes dans la classe.

121
R Go to the computer room with your students for certain activities. / Aller dans la
VDOOHG¶RUGLQDWHXUVDYHFOHVpOqYHVSRXUIDLUHGHVDFWLYLWpVVSpFLILTXHV
R Order your students to do digital activities at home. / Demander aux élèves de
réaliser des activités numériques à la maison.

C) ATTITUDES TO ICT IN TEACHING

$77,78'(6)$&($8;7,&'$16/¶(16(,*1(0(17

6. What best describes your level of technology expertise in home use? / Quelle
HVW OD PHLOOHXUH GHVFULSWLRQ GH YRWUH QLYHDX G¶XVDJH GH OD WHFKQRORJLH j OD
maison?

Ƒ I'm very uncomfortable using technology at home.

-HQHPHVHQVSDVGXWRXWjO¶DLVHHQXWLOLVDQWODWHFKQRORJLHjODPDLVRQ
Ƒ I'm fairly uncomfortable using technology at home.
-HQHPHVHQVSDVWURSjO¶DLVHHQXWLOLVDQWODWHFKQRORJLHjODPDLVRQ
Ƒ I'm fairly comfortable using technology at home.
-HPHVHQVSOXW{WjO¶DLVHHQXWLOLVDQWODWHFKQRORJLHjODPDLVRQ
Ƒ I'm very comfortable using technology at home.
-HPHVHQVWUqVjO¶DLVHHQXWLOLVDQWODWHFKQRORJLHjODPDLVRQ

7. What best describes your level of technology expertise in your classroom? /

4XHOOH HVW OD PHLOOHXUH GHVFULSWLRQ GH YRWUH QLYHDX G¶XVDJH GH OD WHFKQRORJLH
dans votre classe?

Ƒ I'm very uncomfortable using technology in my classroom.

-H QH PH VHQV SDV GX WRXW j O¶DLVH HQ XWLOLVDQW OD WHFKQRORJLH GDQV PD
classe.
Ƒ I'm fairly uncomfortable using technology in my classroom.
-HQHPHVHQVSDVWURSjO¶DLVHHQXWLOLVDQWODWHFKQRORJLHGDQVPDFODVVH
Ƒ I'm fairly comfortable using technology in my classroom.
-HPHVHQVSOXW{WjO¶DLVHHQXWLOLVDQWODWHFKQologie dans ma classe.
Ƒ I'm very comfortable using technology in my classroom.
-HPHVHQVWUqVjO¶DLVHHQXWLOLVDQWODWHFKQRORJLHGDQVPDFODVVH

8. To what extent do you disagree or agree with each of the following

statements about the positive impact of the use of ICT during lessons? Dans
TXHOOH PHVXUH YRXV rWHV G¶DFFRUG RX QRQ DYHF OHV DIILUPDWLRQV VXLYDQWHV sur
O¶HIIHWSRVLWLIGHO¶XVDJHGHV7,& pendant les cours?

'RQ¶WNQRZ - Je ne sais pas / Strongly disagree - 3DVGXWRXWG¶DFFRUG / Disagree -

3DV WURS G¶DFFRUG / Agree - $VVH] G¶DFFRUG / Strongly Agree - Complètement
G¶DFFRUG

122
 Ƒ ICT use in teaching and learning is essential to prepare students to live and work
in the 21st century. / /¶XVDJH GHV 7,& GDQV O¶HQVHLJQHPHQW HW O¶DSSUHQWLVVDJH HVW
essentiel pour préparer les étudiants à vivre et travailler dans le XXIème siècle.
Ƒ For ICT to be fully exploited for teaching and learning radical changes in
schools are needed. / Pour que les TIC soient pleinement exploitées pour
O¶HQVHLJQHPHQWHWO¶DSSUHQWLVVDJHQRXVDYRQVEHVRLQG¶XQFKDQJHPHQWUDGLFDOGDQV
les écoles.
Ƒ $VDODQJXDJHWHDFKHU,¶GOLNHWRNQRZQHZWRROVIRUWHDFKLQJDQGOHDUQLQJLQD
technical and pedagogical way. / En tant que professeur de langue je voudrais
FRQQDvWUH GH QRXYHDX[ RXWLOV QXPpULTXHV SRXU O¶HQVHLJQHPHQW HW O¶DSSUHQWLVVDJH
avec une approche technique et pédagogique.

D) OBSTACLES TO THE USE OF ICT IN TEACHING

OBSTACLES POUR ENSEIGNER AVEC LES TIC

10. Is your use of ICT in teaching and learning at the European School
adversely affected by the following? / 9RWUHXVDJHGHV7,&GDQVO¶HQVHLJQHPHQW
HWO¶DSSUHQWLVVDJHGDQVO¶eFROH(XURSpHQQHHVWVLJQLILFDWLYHPHQWDIIHFWpSDUOHV
raisons suivantes ?

A lot - Beaucoup / Partially - Assez / A little - un peu / Not at all - Pas du tout

R Insufficient number of computers or Internet-connected computers / Nombre

LQVXIILVDQWG¶RUGLQDWHXUVRXG¶RUGLQDWHXUVDYHFFRQQH[LRQj,QWHUQHW
R Insufficient number of computer rooms / 1RPEUHLQVXIILVDQWGHVDOOHVG¶RUGLQDWHXUV
R Insufficient number of laptops/notebooks/tablets / 1RPEUHLQVXIILVDQWG¶RUGLQDWHXUV
portables ou de tablettes.
R No wifi or insufficient Internet bandwidth or speed / Pas de wifi ou largeur de bande
Internet ou vitesse insuffisante.
R School computers out of date and/or needing repair / /HVRUGLQDWHXUVGHO¶pFROHQH
sont pas mis à jour ou ils ont besoin de réparation.
R Insufficient number of interactive whiteboards / Nombre insuffisant de tableaux
blancs interactifs.
R Insufficient technical support for teachers at the Euroean School / Soutien technique
LQVXIILVDQWSRXUOHVSURIHVVHXUVjO¶eFROH(XURSpHQQH
R Insufficient pedagogical support for teachers at the Eurpean School or lack of
pedagogical models on how to use ICT for learning / Soutien pédagogique
insuffisant pour les professeurs à O¶eFROH (XURSpHQQH RX PDQTXH GH PRGqOHV
SpGDJRJLTXHVSRXUVDYRLUFRPPHQWXWLOLVHUOHV7,&GDQVO¶DSSUHQWLVVDJH
R Lack of adequate content/material for teaching / Manque de contenus/matériel
DSSURSULpVSRXUO¶HQVHLJQHPHQW

124
R School time organization (fixed lesson time, school programs, pressure to prepare
VWXGHQWVIRUH[DPVDQGWHVWV«2UJDQLVDWLRQGHVWHPSVjO¶pFROHKRUDLUHIL[HGHV
cours, programmes/syllabus, pressions pour préparer les élèves pour les épreuves et
OHVWHVWV«
R Most parents not in favor of the use of ICT at school. / La plupart de parents ne sont
SDVHQIDYHXUGHO¶XVDJHGHV7,&jO¶pFROH
R Lack of interest by me or by the teaching staff who support me. 0DQTXHG¶LQWpUrWGH
PDSDUWRXGHO¶pTXLSHSpGDJRJLTXHTXLPHVRXWLHQW
R Lack of information on how to behave safely and/or ethically online / Manque
G¶LQIRUPDWLRQVXUODVpFXULWpHWOHFRPSRUWHPHQWpWKLTXHHQOLJQH
R No or unclear benefit of using ICT for teaching languages/ 3DVRXSHXG¶DYDQWDJHV
GDQVO¶XVDJHGHV7,&SRXUO¶HQVHLJQHPHQWGHODngues.

E) PERSONAL BACKGROUND INFORMATION

INFORMATION PERSONNELLE DE CONTEXTE

$UH\RX«/9RXVrWHV« «female / une femme"ż «PDOHun homme? ż

12. What is your age? / Quel âge avez-vous?

ż 30 or less / 30 ou moins
ż 31-40 ż-50
ż 51-60 ż0RUHWKDQPlus de 60

13. Including this school year, how long have you been teaching in your
European School? / $YHF O¶DQQpH VFRODLUH HQ FRXUV GHpuis combien de temps
YRXVrWHVSURIHVVHXUjO¶eFROH(XURSpHQQH ?

ż 1-3 years / 1-3 ans ż-6 years / 4-6 ans

ż-10 years / 7-10 ans ż0RUHWKDQ\HDUVPlus de 10 ans

14. How long did you teach language before entering the European School?
(Please consider only the time of teaching in front of/with students, not other
educational activities). / Combien de temps vous avez été professeur de langue
DYDQWG¶HQWUHUjO¶eFROH Européenne? (Veuillez considérer seulement le temps
G¶HQVHLJQHPHQW IDFH DX[DYHF OHV pOqYHV HW SDV G¶DXWUHV DFWLYLWpV GX GRPDLQH
éducatif).

ż1-10 years or less / 1-10 ans ou moins

ż11-20 years / 11-20 ans
ż21-30 years / 21-30 ans
ż0RUHWKDQ\HDUVPlus de 30 ans

125
15. Which educational level do you teach? / 'DQVTXHOQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW
vous enseignez?

żPrimary / Primaire ż Secondary / Secondaire

16. What language do you teach? / Quelle langue vous enseignez?

Bulgarian- Bulgare / Croatian-Croate / Czech-Tchèque / Danish-Danois / Dutch-

Neerlandais / English-Anglais / Estonian-Estonien / Finnish-Finnois / French-
Français / German-Allemand / Greek-Grec / Hungarian-Hongrois / Irish-Irlandais /
Italian-Italien / Latvian- Letton/ Lithuanian-Lituanien / Maltese-Maltais / Polish-
Polonais / Portuguese-Portugais / Romanian-Roumain / Slovak-Slovaque /
Slovenian-Slovène / Spanish-Espagnol / Swedish-Suédois / Other-Autre.

17. Where do you come from? / De quel pay vous venez?

Austria-Autriche / Belgium-Belgique / Bulgaria-Bulgarie / Croatia-Croatie /

Cyprus-Chypre / Czech Republic-République Tchèque / Denmark-Danemark /
Estonia-Estonie / Finland-Finlande / France-France / Germany-Allemagne / Greece-
Grèce / Hungary-Hongrie / Ireland-Irlande / Italy-Italie / Latvia-Lettonie /
Lithuania-Lituanie / Luxembourg-Luxembourg / Malta-Malte / Netherlands-Pays
Bas / Poland-Pologne / Portugal-Portugal / Romania-Roumanie / Slovakia-
Slovaquie / Slovenia-Slovènie / Spain-Espagne / Sweden-Suède / United Kingdom-
Royaume Uni / Other-Autre.

18. What is the country of your university studies and/or your training and
first experience as a teacher? / Quel est le pays où vous avez fait vos études
universitaires et/ou votre formation et premières expériences comme
professeur?

Austria-Autriche / Belgium-Belgique / Bulgaria-Bulgarie / Croatia-Croatie /

Cyprus-Chypre / Czech Republic-République Tchèque / Denmark-Danemark /
Estonia-Estonie / Finland-Finlande / France-France / Germany-Allemagne / Greece-
Grèce / Hungary-Hongrie / Ireland-Irlande / Italy-Italie / Latvia-Lettonie /
Lithuania-Lituanie / Luxembourg-Luxembourg / Malta-Malte / Netherlands-Pays
Bas / Poland-Pologne / Portugal-Portugal / Romania-Roumanie / Slovakia-
Slovaquie / Slovenia-Slovènie / Spain-Espagne / Sweden-Suède / United Kingdom-
Royaume Uni / Other-Autre.

19. What is your European School? / Quelle est votre École Européenne ?

Alicante / Bergen / Bruxelles I / Bruxelles II / Bruxelles III / Bruxelles IV / Culham

/ Frankfurt / Karlsruhe / Luxembourg I / Luxembourg II / Mol / München / Varese

126
20. If you want or if you find necessary, write some comments to clear your
answers in this questionnaire / Si vous voulez ou si vous le croyez nécessaire,
écrivez quelques commentaires pour éclaircir vos réponses à ce questionnaire.
«««««««««««««««««««««««««««««««««
«««««««««««««««««««««««««««««««««
«««««««««««««««««««««««««««««««««
«««««««««««««««««««««««««««««««««
«««««««««««««««««««««««««««««««««
««««««««««««««
Thank you for completing this questionnaire.
Merci beaucoup pour avoir complété ce questionnaire.

127