ay vs Me U¢ OTe) a) eye) Cw Los sentidos de la didactica El andlisis de las clases. WEN Te Didacticas disciplinares en la formacién de profesores. Bet eee teenie Las ciencias formales en la escuela: logica y matematica Desarrollo de habilidades de pensamiento matematico. DRC od ec aren Oeil tel ee eT UE Cle settee pre Tle Ler iuE Ure ern teeta Ole ese my < } Las deudas de la formacién con la discapacidad cAAlternativas para la innovacion Formatos curriculares en la educacién secundaria Claudio Barbero, Horacio Ferreyra, Gabriela Peretti y Silvia Vidales safios del sistema educativo en su conjun- to. Los trece afios de obligatoriedad de la educacién implican el compromiso de universa- Tizar un nivel que histéricamente fuera disefiado Peer cece tes ee gee eee acess Pee sent ees pautas organizativas y modalidades de ensenan- pee a oe ee arcs das, auguran cambios reece cman ree reese ee Gre eee eerecee ra airs ee eS Peart I Pree aC Pareciera existir ya amplio acuerdo, en los niveles re- gional y nacional, acerca de la necesaria revisién de las pautas organizacivas de la educacién secundaria, especi- ficamente en lo referido a modalidades de organizaci6n y articulacién de los saberes, diversificacién y flexibi- lizacién de agrupamientos, uso de espacios y tiempos, ‘estilos de participacion de docentes y estudiantes, en- sre otras cuestiones. Sin embargo, en el momento de concretar |as planificaciones dulicas, en el marco de Jes Proyectos Currieulares Institucionales, existen ain ciertas dificultades (cuando no resistencias) en la im= plementacién de estrategias sensiblemente diferentes a las ya tradicionales. En algunos casos, dichas dificultades podrian deberse al escaso conocimiento sobre nuevas alternativas pedagégicas, por lo cual se propondran en teste breve articulo algunas aproximaciones y sugeren- cias coneretas sobre formatos pedagégicos que ~segin nuestro eriterio~ se presentan potentes para su imple- mentacién. Formatos curriculares Se entiende como formatos curriculares las miltiples alternativas disponibles para la organizacién de la tarea pedagégica en. los diversos espacios curriculares. Cada [28] NOvEDADES EDUCATIVAS +N Septiembre 2011 una de elas responde a diferentes modos de interven- cién segtn los sujetos pedagégicos, los objetivos que se espera aleanzar la naturaleza de los contenidos a ensefar 1 aprender el tipo de vineulo con el conocimiento que se pretende generar, las modalidades de abordaje e indagn- cién que se espera favorecer, ls eapacidades que se desea desarrollar. En el marco de la educaci6n secundaria en la Argent na, si bien la organizacién de los espacios curriculares se ha realizado, tradiclonalmente, segin la l6gica del forma- to asignaturalmateria, otras modalidades organizativas han comenzado a ser experimentadas con éxito en las ‘escuelas y en las aulas especialmente en algunas éreas disciplinas~ at, los talleres, proyectos y trabajos de campo se han ido mostrando como alternativas vilidas para propiciar nuevos abordajes de los contenidos curri- culares y favorecer modos diferentes de generar aprendi- zajessignificativos y relevantes.' A posar de estas incorpo- raciones que han complementado el enfoque pedagogico centrado en fa asignatura como formato exclusvo, existen ctras modalidades posibles que ain tienen escasa (a veces nula) presenela en las propuestas pedagégicas de la es- cuela secundarialos seminarios, observatorios, ateneos, laboratorios y médulos. Seminario Coneebido come formato curricular y pedag6gico, el se- rminaro habilita una organizacién de los espacios curticula- res (para todo un afio lectivo o en algunas de sus etapas) rientada espeelficamente ala profundizacién de un cuerpo, de contenidos a través de la indagacién en torno a ciertos ‘temas 0 probleméticas. El objetivo es que puedan ser com- prendidos de manera mis acabada y en toda su complej- dad, mediante la apropiaci6n de conceptos ylo herramien- tas metodolégicas que permitan desarrollar explicaciones y construir interpretaciones. Se trata de un formato curricular en el que se pretende| favorecer la consulta de informacién abundante y diversa, el trabajo reflexivo, la discusién, la participacién en procesos) de construccién de conocimiento. Correlativamente, fat: rea pedagégica se orienta a propiciar al estudio auténomo yal desarrollo de habilidades vinculadas con el pensamiento) Reflexién y Debate“=itico, para lo cual generalmente aportan sus conocimien- “= uno 0 mas expertos, por ejemplo a través de conferen- [22s 0 paneles.? La concrecién del propésito de profundizar el conoci: -icnto de un tema de interés comin o que, por su natu- saleza, amerita un abordaje més especifico y focalizado, -gepende en gran medida de la planificacion del seminario. A su vex, la inteneién de generar determinado tipo de ‘seculo con el conocimiento y ciertas acciones e interac ‘ones de los sujetos educativos s6lo se concretars en ‘= medida en que se aseguren algunas condiciones. Sera ecesario, entonces: = Definir y delimitar la tematiea, circunscribiendo con precisién sus alcances, debido a que, de enunciarse la cuestidn a abordar de modo muy amplio © general, la tarea perder en profundidad y se correra el riesgo de abordajes fragmentarios y/o superficiales, en el intento de “querer abarcarlo todo”. Por otra parte, una clara fo- calizacién también favorecerd el proceso de seleccién y corganizacién del cuerpo de contenidos implicados en la temitica que se ha definido y delimitado. = Haber alcanzado una suficiente justificacién de la ne- cesidad y pertinencia de proponer un seminario para el tratamiento del tema en cuestién. Sera importante que tal justificacién esté orientada hacia la significatividad y relevancia del conocimiento que se espera que los ‘estudiantes puedan construir y de la repercusién de éste en el avance y enriquecimiento de los aprendiza- Jes. Al respecto, cabe tener en cuenta que el trabajo ten seminario no s6lo propictara aprendizajes sobre los contenidos del campo disciplinar que se aborden, sino también en el Ambito de las habilidades y actitudes propias de este “modo de aprender”: procesamiento, reelaboracién y comuniecaci6n de la informacién, au- tonomia, compromiso, rigor en la investigacién, entre onras. + Formular de medo preciso y claro los objetivos que se persiguen, de modo que sea posible, durante el proceso y en la culminacién,utlizarlos como referentes para valo- rar los logros y las dficultades, + Seleccionar las fuentes basicas de informacién 2 las cuales los estudiantes habrén de remitirse: material bibliografico, expertos, sitios web de referencia, infor mes de investigacién, documentos, etcétera. Sera ne- cesario sugerir una bibliografia tematica basica © bien ~si se trabaja con estudiantes de los primeros cursos o sin experiencia previa en la modalidad de se- mminario~ entregar una selecci6n 0 antologia de fuentes de informacién basica y un listado acotado de biblio- «grafia complementaria, + Programar las sesiones de trabajo que seran nece- sarias, el eje de cada una de ellas y Ia dinémica que se worwnovedue.com propondré. La riqueza pedagégica de este formato, asi como la diversidad de aprendizajes que su desarrollo propicia, se ponen ampliamente de manifesto cuando se aprecia la variada naturaleza de las sesiones de tra- bajo posibles. Asi, podra haber algunas destinadas a la lectura auténoma y ala elaboracién de sintesis, (resultara de gran ayuda confeccionar, conjuntamente con los estudiantes, una agenda o cronograma en el que se estipulen tareas y tiempos)? y otras que habi- litardn instancias de socializacién de avances de lectura en el interior de los grupos. Sin dudas, habrin de reservarse tiempos y espacios importan- tes para llevar a cabo las sesiones de socializacion inter-grupo, destinadas a la presentacién de sin- tesis por parte de los estudiantes, al andlisis y la discusion tematica. + Prever los reportes de lectura que se soliciarin a modo de sintesis parciales, tanto orales como escritos: breves exposiciones, coloquios, fichas, resefias, sinopsis, excétera. + Establecer condiciones y caracteristicas del trabajo fix nal de cierre: informe, ensayo, presentacién en PowerPo- int, poster panel, entre otras posibilidades. Definir criter y modalidades de evaluacién que “acompafien” el proceso de aprendizaje en sus diversas cecapas y en cuya definicion los estudiantes tengan partici- pacién, En el momento de“poner en marcha” el seminario,es fun- damental compartir con los estudiantes la propuesta que se ha planificado y discutir fa justificacién, los objetivos y cl sistema de evaluacién. Serd importante que, en este mo- ‘mento, el docente promueva la expresién de expectativas, objeciones, dudas. El registro de estas manifestaciones sera Ln insumo valioso que podré ser retomado continuamente para el proceso de evaluacién, Durante el ranscurso de | as diferentes sesiones de trabajo corresponderd al docente el rol de moderador yen consecuencia, sus intervenciones podran dirigir- sea sefalar categorias apropiadas para el andlisis de la temética que se aborda en la sesién; solicitar que, en relacién con cada una de tales categoria, se formulen preguntas, comentarios, reflexiones y aportes; orientar y enriquecer la discusién; indicar que cada estudiante © grupo vaya tomando notas y elaborando conclusiones, tentre otras. En la sesién de clerre del seminario, debera efectuar una devolucién al grupo de estudiantes sefialan- do los principales logros y dificultades; sugeriré lineas de continuldad, ampliacién, proyeccién del trabajo realizado; ‘evaluaré conjuntamente con ellos la planificacién, el ma- terial de lectura seleccionado, la dinamica de trabajo, e! desempefio individual y grupal, el rol del docente como problematizador,facilitador, asesor. NoveDAnes eDUCAIVAS W249 -Sepiembre20%1_ [35]Observatorio En tanto formato curricular, un observatorio consiste en tuna estructura didactica orientada a la construecién de sistemas de informacién que Integren datos provenien- tes de diversas fuentes, con el fin de elaborar estadisti 2s globales y especificas, realizar andlisis y proyecciones. sobre un problema objeto de observacién y prover in- formacion dil para la toma de decisiones. Esta modali- dad de trabajo se propone favorecer en los estudiantes el desarrollo de capacidades de busqueda, recopilacién, sistematizacién e integracién de informacion en torno a situaciones problematicas de Indole social, cultural, am- biental, entre otras. Es necesario considerar que un observatorio es un for- ‘mato de trabajo que supone un tiempo considerable en su. elecucién y que demands la interaccidn de diversos actores sociales. En este sentido, constituye una modalidad propicia Para generar vinculos intra e interinstitucionales, Para abordar el trabajo bajo el formato observatorio en el ‘Ambito de las instituciones educativas, seré necesario que cel docente intervenga: * Seleccionando situaciones probleméticas 0 aspectos de 's realidad ~vinculados con los aprendizajes y contenidos Propios de un espacio curricular 0 de un conjunto de ellos- cuya descripcién,a partir del relevamiento y orga- nizacién de datos, resultesignificativa. Ensefiando a los estudiantes a implementar las técnicas © instrumentos de relevamiento de informacion més Pertinentes de acuerdo con la problematica a estudiar; 2 construir indicadores que posibiliten dimensionarla; 4 definir y poner en préctica eriterios de organizacién y anilisis de fa informacién;a triangular datos, fuentes, Perspectivas, * Promoviendo la construccién de bases de datos comple- tas y confiables, * Orientando a los estudiantes para que lleguen a determi- nar y decidir qué personas, grupos o entidades podrian ‘necesitar de la informacién obtenida y arbitrar los me- dios para ponerla a su disposicign, * Gestionando de modo permanente el trabajo colaborati- vo entre estudiantes y de éstos con el docente, Cuando las experiencias de trabajo en Observatorio s¢ planifiean vinculando dos © més espacios eurricula- es, constituyen una oportunidad potente para articular '2 comprensién de fenémenos y probleméticas, al abor- carlos desde marcos conceptuales y perspectivas de Giferentes campos de conocimiento. Esto hard posible ‘sriguecer las oportunidades de aprendizajes (escola- "== y sociales) que ofreceria ~por ejemplo el trabajo = observatorios de consumos culturales y/o de précti- (38) Novepapes epucarivas + Septiembre 2011 ‘cas comunicativas en la Red propios de los jévenes, de concientizacién en educacién vial, de acciones ambien- talistas a distintas escalas (barrial, local, regional, etc.), entre otras innumerables posibilidades que permitirian resignificar los saberes construidos desde los diferentes espacios curriculares. Ateneo Un ateneo constituye un espacio de reflexién que per- ‘mite profundizar en el conocimiento y andlisis de casos relacionados con teméticas, situaciones y problemas pro- los de uno o varios espacios curriculares. Requiere un abordaje metodolégico que favorezca la ampliacién e ine ‘tercambio de perspectivas (de los estudiantes, del o de los docentes, de expertos) sobre el caso/situacién/problema ‘en cuestion, La clave del ateneo es la discusién critica co- lectiva, Asimismo, este formato se puede proponer para la busqueda de alternativas de resolucién a probleméticas especificas que atraviesan y desafian en forma constante agin aspecto de la cotidianidad escolar 0 de la comunidad de pertenencia. Por lo general, un ateneo se inscribe en las instancias finales de procesos de implementacién de acciones y de concrecién de distintas producciones escolares, por lo cual posee un alto potencial como dispositive de integracién y evaluacién de aprendizajes. El trabajo en atenea incluye (en milkiples combinaciones Posibles) actividades vinculadas con: actualizacién (momen= {0s informativos); andliss y reflexin de situaciones y pro- bleméticas: produccién de narrativas sobre las situaciones; anilisis colaborativo de casos especificos; disefio de alter. ‘nativas © proyectos superadores (por grupos 0 en plenae rio), entre otras, Los ateneos presentan, en general, ciertas particularida- des o rasgos que han de tenerse especialmente en cuenta, para su implementacién en la educacién secundaria, Por ello, sera necesario tener en cuenta: + Laimportancia de seleccionar tematicas que resulten, relevantes por su alto potencial formativo y que generen interés en los estudiantes. Por otra parte, serd imprescindible que ellos cuenten con instancias previas de conocimiento ylo profundizacién de saberes relatives a dichas teméticas, de modo de poder disponer de mar- 0s de referencia para abordar el aniliss y la diseusién colectiva que se les propondri. Es conveniente que,en su rol de coordinador del ateneo, el docente ofrezca pautas, ara estudio e investigacién de la tematica e indique © sugiera fuentes de consulta. La eleccion, reconstruccion o elaboracién de situacio- nes y/o problematicas que resulten analizadores Potentes de la realidad y que promuevan la reflexion, «al intercambio y un trabajo colaborativo que implique Reflexién y DebatePensar juntos las situaciones y aportar diferentes pers- pectivas y miradas + La elaboracién de una planificacién que atienda a ciertos componentes bisicos:la construccién de un en- cuadre de trabajo que establezca objetivos, tiempos, es- pacios,modos de participacién y el tipo de coordinacién; tuna precisa definicién de las temdticas que se abordarén ¥ de los marcos conceptuales desde los cuales se pro- ppondrén el andlissy fa reflexin a determinacin de las estrategias y habilidades que se pretende desarrollar y las actiuudes que se espera promover (capaedad para anali- ‘ar, problematizar, pensar, escuchar, expresar,relacionar y argumentar:la organizacion del trabajo y la prevision de roles que habran de desempefiar los participantes y de los materiales que serin propuestos para el anlisis: las modalidades, los criterios e instrumentos de evaluacion ‘que se tendrén en cuenta para el seguimiento y valora- «ln del proceso y de los aprendizajes. + Una prevision de los tiempos de trabajo que con- ‘temple la posibilidad de que, una vez seleccionados los casos que se analizarin y discutirén, los estudiantes i cien un periodo de indagacién més focalizado en torno a la temitica, fin de poder contar con herramientas mas precisas para el momento de discusién. Se les recomien- da buscar testimonios, datos estadisticos, materiales de ‘muestra que puedan servir como pruebas o avales en el momento de la discusién. En este lapso, el docente ‘coordinador realiza asesoramiento y crientacién, moni= ‘torea avances, sugiere nuevas consultas, etcétera. De este ‘modo, garantiza que se estén abordando diferentes pers- Pectivas de andlisis. + Una intervencién docente sostenida para permitir que se"se abra'” y se sostenga Ia discusién critica colect va. Para ello, el profesor-coordinador tendré que formu lar preguntas, solicitar aclaraciones, contra-argumentar para alentar las refutaciones, poner en cuestin, requerir Pruebas, sugerir otras perspectivas de aniliss. Laboratorio Un laboratorio es una organizacién curricular y pe- dagégica destinada, prioricariamente, al aprendizaje de contenidos procedimentales, vinculados, en especial, con. los espacios curriculares de ciencias, tecnologia, lenguas. extranjeras, entre otros. Sin embargo, es conveniente ex- plorar sus posibilidades de aplicacién a otros cam- os: en esta linea, pueden sugerirse, por ejemplo los la- boratorios de medios, que se constituyen en espacios de experimentacin y emprendimiento donde convergen la omunicacién y la tecnologia y que permiten vincular el trabajo de experimentacién @ investigacién con las ne- cesidades reales del mundo comunitario y social. Otras opciones posibles son los laboratories destinados a deso- troll experiencias de indagacién de conductas de consumo @ de estrategias de venta y, en el eampo de las artes, los laboratorios de fotografia, expresién musica, pintura, danza, teatro, pensados como espacios para abordar proyectos artisticos experimentales que permitan construir cono- cimiento sobre estos lenguajes. EI trabajo en laboratorio esti centrado en a reali acién de experiencias que dan lugar a fa formulacién de hipétesis, el desarrollo de procesos de demostracion a ela- boracién de conclusiones y generalizaciones a partir de fa ‘obtencién de resultados. Una de las caracteristicas del labo- ‘atorio es la posbildad de la reiteracién (una experiencia, ‘experimento,acién, puede llevarse adelante cuantas veces sea necesario a los fines de contrastar,corroborar,verifca, comprobar etc). Es fundamental tener en cuenta que, en funcién de ob- Jetivos diferentes, son diversas las aplicaciones posibles del laboratorio y que algunas de ellas son mas aptas que otras para el logro de propésitos vinculados con la resolucion de. problemas y el desarrollo del pensamiento critico.Teniendo, ten cuenta el aporte de distintos autores, las mas signficati- vas pueden ser: 1“ sexmario UNNE nce Humanidades Trabajo y formacion doc debates sobre la politica educa Season humans nc eee SA90 eearam Sno ee woes coe eee ee oe ea +t nip mms aa - rls TH O07 4098/07 10/10» bas ern TNs Chaco Facultad de Argentina: tiva actual ente en wwwnovedueccom NOVEDADES EDUCATIVAS + N° 249 « Septiembre 2011 [i]+ Experiencias de observacién y percepcién. Se las puede utilizar para que los estudiantes se familiaricen sensorlalmente con los fenémenos. + Experiencias ilustrativas. Actividades orientadas a la interpretacién de un fenémeno, a la ilustracién de un principio o a mostrar la relacién entre variables. Actividades del tipo predecimobservar-explicar- reflexionar. Su objetivo primordial es la construccién o reconstruccion de saberes conceptuales. Se iniclan con el planteo a los estudiantes de una pregunta o situacién problemética que les permite tomar conciencia de sus ideas previas, que luego son confrontadas con los datos empiricos obtenidos. Investigaciones. La implementacién, en el contexto del aula, de una actividad de laboratorio de tipo investigativo puede realizarse a través de las siguientes fases:formula- ién del problema, planificacion, realizacién experimental, tratamiento de datos, evaluacién de resultados y comu- riicacién de la investigacion, Dado que este tipo de act vVidades de laboratorio no supone el trabajo ajustado a un protocolo de resolucién, son las que efectivamente permiten el desarrollo de la capacidad de résoluci6n de problemas y de exploracién, asi como de principios, pro- esos y medos de produccién propios de las ciencias. Médulo 1 méduo es una modalidsd organizatva del proceso de ensefanza yaprendizaje en un espacio curricula orientada al desarrollo -en los estudiantes de eapacidades de diver 50 orden. Consttuye una unidad formatva organizada en actividades, que se encuentran vinculadas a uno 0 varios «js tebrico-metodolégicos propios de una discipline y que ‘operan como niceos integradores. Una nota earactristie de este formato pedagogico es ‘que los avances en el proceso de aprendizaje estin més direceamente relacionados con lot logros que cada estu- dante (0 grupo de estudiantes) vaya aleanzando, que con cl cumplimiento estrieto de una seeuencia de objetivos y contenidos previament panficada por el docente.Asi, esta ‘modaldad de trabajo en las aulaey en la excuela permite su- perar concepciones fuertementearraigadas acerca de la incibnrigida de aprendizjesy tiempos universales, basadas en el supuesto de que todos los estudiantes harin el mismo recorrido,con trayectorias escolares muy similares de prin- cipioafin.a partir de una igual exposicin de contenidos, Como contrapartia, la ensefanza a través de fa ligica modular tiene por fnalidad el ofrecer miipes alrernativas de abordsje para que cada extudiante recorra las temati- cas, utilzando los recursos de cada médulo, Esta estrategin amplia el campo de decisiones del docente, a la vez que le exige una reflexién mas intensa sobre las razones que lo levan a organiza el espacio curricular a través de los diversos médulos. [2] NOVEDADES EDUCATIVAS + N° 249 « Septiembre 2011 Cabe acotar que la Ioglea modular no es aplicable 2 dos los espacios curriculares, sino que se adaptaré mejor aquellos cuya secuencialidad interna de aprendizajes y c tenidos ofrezca cierta flexibilidad. La organizacién modular es, ante todo, una propui cuyo énfasle esti puesto en los ritmos de aprendi: diferenciales de los estudiantes. De esta condicién, desprenden algunos requisitos fundamentales a tener ‘cuenta para su implementacion: + Cada médulo debe estar conformade por un conjunto actividades, presentadas con una légica de secuenciaci flexible, cuyo desarrollo han de completar los estudiant alo largo del ciclo lectivo. + Tanto la seleccién de contenidos que se abordardn cada médulo como la secuencia segin la cual se los p sentard, habrin de realizarse en funcién de los gruf de estudiantes con los que se irin trabajando dive aprendizajes en simulténeo,a partir de sus diversos int reses e inguletudes. + Serd ol estudlante, asistido por el docente, quien dise fa secuencia y el tiempo a destinar (dentro de parime- ‘ros minimos y maximos estipulados en la planificacion) para dichos médulos; en esto, seré clave la orientacién brindada por el docente. Asi, el punto de partida en el cursado de un espacio curricular con el formato médulo hha de inictarse siempre con la decisién argumentada de los estudiantes, Para ello, cada médulo debe presentarse) con claridad y precision, pero también con ereatividad, de modo que suscite y despierte el interés de los jévenes + Como parte de los aprendizajes previstos, se podré so licitar a los estudiantes una breve argumentacién/funda- mentacién de sus elecciones: esto se constituiria en el primer acercamiento al espacio curricular a partir de las representaciones e ideas previas de los estudiantes. Du- rante el proceso de cursado, el docente podra recuperar dicha argumentacién y solictar a los estudiantes que la problematicen, reformulindola en los casos en los que cellos lo consideren necesario. Esta posiilidad hace evi- dente, una vez mds; la flexibilidad de recorridos que este formato habia + En cuanto a lo metodolégico,en el interior de cada mé- dulo deben inclurse diversidad de propuestas:préctcas de lectura con dversos propésitos, actividades indvidua- les y grupales, inerarios de reflexién, consignas para registro de opinién,instancias de diflogo e intercambi con otros, tareas de cierre e integraci6n entre otras. Es ‘elenco de actividades asstré a los estudiantes en proc s0s diversos de aproximacién y profundizacién tematic problematizacién y modifcacion de habitos y represen taciones previas, complementacion de ideas y concept. tc, segtin el punto de partida en el que cada uno de el Reflexiény.* Tanto los elementos tedricos disponibles como los re cursos didicticos de cada médulo deben permanecer siempre actualizados, en funcién de los avances cientifi- c0s de los diferentes campos. Un desafio abierto EI solo hecho de pasar revista 2 algunos formatos cu: rriculares alternativos en relacién con los aplicados tra cionalmente, no tendria sentido si no involucrase -simulté- rneamente- la mirada y el escrutinio de las propias précti cas y usos referidos a las modalidades de Ia ensefianza. En este sentido, el propésito de la lectura atenta acerca de los atributos y rasgos particulares de cada formato es el de despertar en el docente la inquietud por considerar ~al menos~ la posibilidad de implementar alguna innovacién fen su hacer, que genere condiciones mas propicias para los. procesos educativos de cada uno de sus estudiantes (Gime- no Sacristin, 2007), Aplicar nuevos formatos curriculares no es una cuestion de gustos personales o preferencias del docente, sino que INFORMACION EU eT NTN3 Biatocnara higp/wwussppiens.comy/castellano/ariculosnst/edueadores/Esta: tegias docentesyesttatgies de. prendizae/BDT2C7SSAEOSFI¢54125 ‘GACOOOSF!152lopendocurent (Consulta: marzo de 2010) ‘Alanis Huerta, A (200), “La tenea del seminar en docenc’, en ‘strategies docenesyestrotgis de aprenizje, Disponible en: Brasinsky, C (org) (2001), La educacén secunderl. Combio on mutabiidad? kdl y debate de procesoseurepeosvlaincamencanes ontempordneos, Buenos Ares, Santana Au CCoicaud, (2003). 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Pare ampli sobre estos formats, vase “Ane I: Opciones de forme tos curelaes y pedegégios" Gobiemo dele Provincia de Cérdaba, 2011: 28-42). 2 Sibienelseminaio se recamienda come formato pra el Ciclo Orentado (4, 3 6" anode a ecuacon secundari), puede adecuarse 2 espe tis de Ciclo Basin (I, 2 y 3" oo) 5 Elcumpliminta de estas putas consti un eter de evaluain re Teva Subseretaa de Promodin de ualdad y Calidad Eds, icon General de Plenesmiento¢ Informacion Educa (2010), Encuedre Ge ‘era el Dison Curiculor dela Edueoién Secundora. Versin definite 2011-2015 Como 1), étdobs, Argentina, Gobierno dels Prvinea de or aba minister de Educacon Secretaria de Eaucaci, TenreiroVieia, Cy Marques Viva, R (2008), “Diseno y vaidacon de cthidaces de abort pra promo el peneamiento etic dase tudlantee on Revista Euroa sabre ensenana y dua dels Gen ‘as, 5), 452-466. Disponible an wivnapecutckacryeviia/_3-3/ ‘Tent, Vea 2006. [Consults febrero de 2010). 'UNESCO (I981), “intaduccon: of concept ce Taller de Tabslo, en ‘cia par alles de Fomacn de Formadores de Person Doct Par teh G6), Pats laud Barbaro es proeso de Flosoiay Clancas e la Educaion. cen. {Sado on Tabsje Soil: Doconte on edueacon secundaria y superar Integra et equipo de asstentes tecnicos dela Subsereteria de Promocisn Ge qualdadyCaldod East del Minsero de Fcucacién de Cérdoba/ ‘ygertna. Ce: claudiobarberoehotmalcom otao demas Ferreys es doctor en Edvcciin,posdoctorad en Cen ‘las Socials Docente de grado postgrad eivestgadoren nstiuiones de educa supetiar ce a Ageia ye extanjero (Mexico y Colombi) Subsecretario de Promocn de guia yCaliad Evcativa eel Mii fo de eauacon co cordoba/srgatna (Cechfeneyaticoopmoreroscom.r Cabrcls Pre es proesoa an Pictogla yen cendas dela Educacon Docente en educacin secunderit superior, Referente del Arce de Ges: ‘360 Cursolr de I Subsecetarla de Promacion de Iguadad y Calidad cata del minster de Eduealon de Cordoba/ugening Ce sjueateumaconyahoocomar Sihia Vials es profess y leenelade en Leis Moderas. Estudos de Posgrado en Ensenarza en Educacion Superior. Docent en insitutos de feducacén superior unlersdadesy os eetente del ea de Lengua y L- tertra de la sudeeretara de Promocin de qualdad y Calisad Educaa del Miitrio de Edueacon de Codabe/Sigenina (Ce sihidlessgmslcom NOVEDADES EDUCATIVAS + N° 249 + Septiembre 2011