‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫مديرية التكوين‬
‫المعهد الوطني لتكوين موظفي قطاع التربية الوطنية‬
‫فاطمة الزهراء الجزائر‬

‫خاص بالتكوين المسبق لفائدة‬

‫األساتذة الجدد‪ :‬إبتدائي – متوسط – ثانوي‬

‫وحدة ‪꞉‬‬
‫علم النفس وعلوم التربية‬

‫‪ 1‬واإلرشاد المدرسي والمهني ‪꞉‬‬

‫مستشارالتوجيه‬

‫بن سعد بومدين‬

‫‪1‬‬
 ‫يعتبر علم النفس التربوي من المواد األساسية الالزمة لتدريب المعلمين وتأهيلهم ألنه يزودهم باألسس والمبادئ النفسية‬
‫التي تتناول طبيعة التعلم المدرسي ليصبحوا أكثر فهمًا وإدراكًا لطبيعة علمهم وأكثر مرونة في مواجهة المشكالت الناتجة‬
‫عن هذا العمل‪ ،‬وعدم اطالع المعلم على النفس التربوي يؤدي بالمعلم لالستعانة بأحد البدائل التالية‪:‬‬
‫(‪ )1‬االعتماد على القواعد التربوية التقليدية كأهمية العقاب البدني أو أهمية التلقين‪.‬‬
‫(‪ )2‬إن يلجأ إلى تقليد معلميه القدامى أو زمالء ذوي الخبرة‪.‬‬
‫(‪ )3‬أن يقوم بعمليات المحاولة والخطأ‪.‬‬
‫أهداف علم النفس التربوي‪:‬‬
‫‪ )1‬هدف نظري‪ :‬من خالل وضع النظريات والمبادئ والمعلومات ذات العالقة بالطالب والتعلم وتنظيمها على نحو‬
‫منهجي‪.‬‬
‫‪ )2‬هدف تطبيقي‪ :‬من خالل صياغة النظريات والمبادئ والمعلومات بشكل يمكن أن يتيح من استخدامها وتطبيقها‬
‫في الواقع‪.‬‬
‫موضوع علم النفس التربوي‪:‬‬
‫لجأ بعض علماء النفس المعاصرين إلى جعل المنظومة (النموذج) التي وضعها جودين وكلوزماير هي الموضوع‬
‫الرئيسي لعلم النفس التربوي ويشير مفهوم المنظومة إلى مجموعة من العالقات المنتظمة والمتفاعلة فيما بينها وتربط‬
‫بين عدد من العناصر أو المكونات التي تشكل كالً أو نمطًا موحدًاَ ومتكامالً ويؤدي وظيفة معينة‪.‬‬
‫أهمية المنظومة‪:‬‬
‫أ‪ /‬معرفة المكونات األساسية لعلم النفس التربوي‪.‬‬
‫ب‪ /‬معرفة عالقة هذه المكونات مع بعضها البعض‪.‬‬
‫جـ‪ /‬تعطي المعلم أسلوب منظم إلدراك المفاهيم التعليمية‪.‬‬
‫مكونات المنظومة‪:‬‬
‫مكونات المنظومة‬

‫‪4‬ـ التقويم‬ ‫‪3‬ـ برامج ونشاطات‬ ‫‪2‬ـ قياس قدرات‬ ‫‪1‬ـ األهداف التعليمية‬

‫‪ )1‬فالمعلم ال يبدأ عمله إال بعد تحديده لألهداف التي يسعى إلى تحقيقها من خالل تدريس مادة معينة‪.‬‬
‫‪ )2‬كما أن خصائص الطالب (مدخالت الطالب) تؤثر في تعلمهم الالحق وطرقه‪ ،‬لذلك يجب على المعلم أن‬
‫يتعرف على خصائص الطالب ويكون ذلك من خالل‪:‬‬
‫أـ تشخيص مسحي من خالل اختبار جماعي للتعرف على قدرات الطالب العقلية أو من خالل الرجوع إلى‬
‫الملفات للتعرف على مستواهم االقتصادي واالجتماعي‪.‬‬
‫ب ـ تشخيص محدد‪ :‬ويتم بشكل فردي لمعرفة أسباب الضعف أو التأخر الدراسي‪.‬‬
‫جـ ـ تشخيص مركز‪ :‬ويستخدم للطالب المتخلفين عقليًا ويقوم به األخصائي النفسي‪.‬‬
‫ويقصد بمدخالت الطالب القدرات العقلية‪ ،‬والمستوى االقتصادي واالجتماعي إضافة إلى الحالة الصحية‪.‬‬
‫كما نالحظ أن خصائص الطالب تؤثر في عملية وضع األهداف التعليمية فالمطلوب من الطالب الموهوب يختلف عن‬
‫المطلوب من الطالب المتوسط الذكاء‪.‬‬
‫‪ )3‬كما أن خصائص الطالب واألهداف التعليمية وأيضًا عملية التقويم تحدد نوع التعلم (تعلم شرطي‪ ،‬تعلم‬
‫إجرائي) وأسلوب التعليم من خالل المحاضرات أو المناقشة أو استخدام وسيلة‪.‬‬
‫‪ )4‬التقويم‪ ،‬فيجب أن تكون أداة القياس مالئمة لنوع التعلم وأسلوب التعليم وكذلك الخصائص للطالب وتمكن‬
‫أيضًا من قياس مدى تحقق األهداف بشكل واضح‪.‬‬
‫المفاهيم التربوية‪:‬‬
‫المفهوم التربوي هو‪ :‬سلوك الفرد أثناء قيامه بنشاط تربوي ما‪ .‬كالتعلم والتفكير والتذكر‪.‬‬
‫أنواع المفاهيم‪:‬‬

‫‪2‬‬
 ‫أ‪ /‬مفاهيم شاملة‪ :‬ال يمكن تحديدها أو إعطاءها تعريف خاص مثل‪ :‬الذكاء‪ ،‬الدافعية‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬ولذلك يستخدم في هذا‬
‫النوع من المفاهيم التعريف اإلجرائي أي التعريف الذي يتناسب مع وسائل وأدوات البحث‪.‬‬
‫ب‪ /‬مفاهيم محددة‪ :‬ويمكن تحديدها وإعطاءها تعريف خاص بها مثل‪ :‬االستجابة‪ ،‬التعزيز‪.‬‬
‫والمفاهيم تسمى بالمتغيرات ألنها تتغير من شخص إلى آخر بل إنها تتغير لدى الشخص نفسه من وقت إلى آخر كالدافعية‬
‫مثالً أو اإلدراك أو االنتباه‪.‬‬
‫المبادئ التربوية‪:‬‬
‫هي العالقة بين المفاهيم والمتغيرات‪.‬‬
‫مثال‪ :‬كما زادت الدافعية زاد التحصيل‪.‬‬
‫أهداف العملية التعليمية‪:‬‬
‫تغيير أو تعديل سلوك المتعلم الذي يكون مزودًا بمجموعة من األنماط السلوكية‬
‫وتتضح أهمية األهداف في ثالث مجاالت هي‪:‬‬
‫‪ )1‬المنهاج‪ :‬حيث تسمح للقائمين على األمور التربوية بوضع المناهج التي تحقق الغايات التربوية وتمكنهم‬
‫من إعادة النظر في المناهج القائمة من إضافة أو تعديل أو إسقاط حتى تتماشى مع األهداف التعليمية كما‬
‫أنها تساعد على تحديد المنهج أي تضع أطار للمنهج فال يتجاوزه المعلم (مثال مدرس مادة األحياء‬
‫للصف األول ثانوي عندما يشرح درس عن الجهاز التناسلي فينتقل بعد ‪20‬دقيقة من بداء الدرس للحديث‬
‫عن أهميه الزواج المبكر ففي هذه الحالة مدرس مادة األحياء تجاوز أطار منهجه و تعد علي‬
‫اختصاصات مدرس أخرى) ‪.‬‬
‫‪ )2‬التعليم‪ :‬حيث تساعد المعلم على اختيار الوحدة أو المادة الدراسية المناسبة وتخطيطها وكذلك اختيار‬
‫الوسائل والطرق واإلجراءات المتعلقة بها وكذلك تمكنه من تنظيم جهود المتعلمين (الطالب) وتكريس‬
‫نشاطاتهم وتوجيهه من أجل انجاز المهام التعليمية على نحو أفضل (مثال مدرس القرآن الكريم)‪.‬‬
‫‪ )3‬التقويم‪ :‬حيث تساعد على توفير القاعدة التي تنطلق منها العملية التقويمية كما تتيح للمعلمين والمربين‬
‫بالوقوف على مدى فعالية التعلم ونجاحه في تحقيق التغيير المطلوب في سلوك المتعلم‬

‫مستويات األهداف التعليمية‪:‬‬

‫‪ /1‬المستوى العام‪ :‬وهي األهداف ذات الدرجة المرتفعة من حيث التعميم والدرجة المنخفضة من حيث التخصيص حيث‬
‫تغنى بوصف النتائج النهائية لمجمل العملية التربوية وترمي إلى التأثير في جماعات المواطنين عمومًا‪ .‬مثال‪ :‬إعداد‬
‫المواطن الصالح‪ ،‬تنمية القيم الدينية‪.‬‬
‫‪ /2‬المستوى المتوسط‪ :‬وهي األهداف ذات الدرجة المتوسطة من حيث التعميم والتحديد ويطلق عليها عبارة األهداف‬
‫التعليمية الضمنية وتعنى بوصف أنماط السلوك واألداء النهائي المتوقع صدورها عن المتعلم ـ الطالب ـ بعد تدريس مادة‬
‫معينة أو منهاج معين‪.‬‬
‫مثال‪ :‬تنمية المهارات القرائية أو الكتابية‪.‬‬
‫‪ :‬تنمية المهارات الحسابية‪.‬‬
‫‪ /3‬المستوى المحدد‪ :‬وهي األهداف ذات الدرجة المرتفعة من التحديد والدرجة المنخفضة من العمومية ويطلق عليها‬
‫األهداف التعليمية الظاهرة أو األهداف السلوكية‪.‬‬
‫تعريف الهدف السلوكي‪:‬‬
‫هو عبارة تصف األداء المتوقع قيام المتعلم به بعد االنتهاء من تدريس وحدة تعليمية معينة أي أنه يصف الحاصل التعليمي‬
‫أو السلوك النهائي للمتعلم أكثر مما يصف الوسائل المستخدمة للوصول إلى هذا السلوك لذلك تستلزم األهداف السلوكية‬
‫استخدام كلمات أو أفعال تشير إلى األداء أو العمل مثل‪ :‬يقرأ‪ ،‬يكتب‪ ،‬يصف‪ ،‬يعدّ‪ .‬كما يجب عدم استخدام كلمات أو أفعال‬
‫ضمنية مثل‪ :‬يفهم‪ ،‬يدرك‪.‬‬
‫مكونات الهدف السلوكي‪:‬‬
‫أن ‪ +‬فعل سلوكي ‪ +‬طالب ‪ +‬مصطلح علمي ‪ +‬شروط األداء ‪ +‬مستوى األداء المرغوب فيه‪.‬‬
‫الهدف السلوك الناجح يتوقع أن يجيب على األسئلة التالية‪:‬‬
‫س‪ /1‬ما هو السلوك أو األداء المتوقع قيام المتعلم به بعد عملية التعلم؟‬
‫ويقصد بذلك أن نستطيع تحديد التغيير الذي طرأ على سلوك المتعلم بعد االنتهاء من تعليم وحدة دراسية معينة وذلك من‬
‫خالل المالحظة المباشرة لنتائج التعليم المرغوب فيه‪ .‬كأن يستطيع الطالب أن يكتب أو يرسم أو يعدّ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬أن يدرك الطالب أهمية الرياح في حركة السفن الشراعية‪.‬‬
‫‪3‬‬
 ‫نالحظ في هذا الهدف السلوكي أننا ال نستطيع تحديد السلوك أو األداء المتوقع قيام المتعلم به ألن كلمة يدرك كلمة ضمنية‬
‫غير واضحة وال نستطيع قياسها‪ ،‬والهدف السلوكي الصحيح يكون على الشكل التالي‪:‬‬
‫أن يشرح الطالب العالقة بين الرياح وحركة السفن الشراعية‪.‬‬
‫س‪ /2‬ما هي الشروط أو الظروف التي يظهر هذا السلوك من خاللها؟‬
‫مثال‪ :‬أن يحل الطالب سبع معادالت حسابية من المعادالت العشر باستخدام األدلة الحاسبة‪.‬‬
‫مثال‪ :‬أن يرسم الطالب خريطة الجزائر باستخدام الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫س‪ /3‬ما هو مستوى األداء المقبول الذي يحدد مدى تحقيق الهدف المرغوب فيه؟‬
‫مثال‪ :‬أن يعدد الطالب خمسًا من الدول المجاورة للجزائر من خالل الخريطة‪.‬‬
‫مثال‪ :‬أن يقرأ الطالب عشر كلمات انجليزية بشكل صحيح من قطعة درس اليوم ـ كالماء مثالًَ‪.‬‬
‫شروط صياغة الهدف السلوكي‪:‬‬
‫‪ )1‬الوضوح والدقة والبساطة وعدم التعقيد‪.‬‬
‫مثال‪ :‬أن يرسم‪ ،‬أن يعدّ‪.‬‬
‫‪ )2‬إمكانية القياس‪.‬‬
‫‪ )3‬عدم التداخل‪ .‬أي ذكر هدفين في هدف واحد‪.‬‬
‫مثال‪ :‬أن يعدد الطالب أجزاء الجهاز التنفسي والهضمي‪.‬‬
‫اختلف في أهمية وجود األهداف السلوكية فهناك من يؤيدها بينما البعض اآلخر يعارضها‪.‬‬
‫التبريرات التي يسوغها مؤيدو األهداف السلوكية‪:‬‬
‫‪ )1‬تساعد المعلم على تخطيط عملية التعليم فيكون قادرًا منذ البدء على تحديد سلوك المتعلم النهائي‬
‫والمرغوب فيه على نحو دقيق ويكن هذا السلوك المتعلم النهائي‪ ،‬السلوك قابالً للمالحظة والقياس مما‬
‫يساعد المعلم على وضع خطة دراسية منسقة يسير المعلم وفقًا لها أثناء عملية التعليم‪.‬‬
‫‪ )2‬أنها أساس لعملية التقويم‪.‬‬
‫أهم االنتقادات التي وجهة لألهداف السلوكية‪:‬‬
‫‪ )1‬تركز على النتائج الفورية والمباشرة للتعليم أي على السلوك السطحي الذي يسهل قياسه ولذلك تستخدم‬
‫كلمات أو أفعال صريحة يمكن قياسها وتتجنب الكلمات أو األفعال الضمنية‪.‬‬
‫مثال‪ :‬أن يدرك أن يفهم الصعوبة وقياسها على الرغم من أهمية اإلدراك والفهم‪.‬‬
‫‪ )2‬أنها تتطلب جهد ووقت كبير من المعلم الجديد إلعدادها‪.‬‬
‫‪ )3‬تفتقر األهداف السلوكية إلى الواقعية ألن العديد من المعلمين ذوي الخبرة والمعلمين الناجحين ال‬
‫يستخدمونها‪.‬‬
‫تصنيف األهداف التعليمية‪:‬‬
‫اهتم العديد من علماء القياس النفسي والتربوي بتصنيف األهداف التعليمية ولذلك ظهرت العديد من التصنيفات لعل من‬
‫أبرزها التصنيفات التالية‪:‬‬
‫أ‪ /‬تصنيف العالم بلوم الذي تناول الميدان العقلي المعرفي وتسمى األهداف المعرفية‪.‬‬
‫ب‪ /‬تصنيف تناول الميدان العاطفي االنفعالي ويسمى التصنيف الوجداني‪.‬‬
‫جـ‪ /‬تصنيف متعلق باكتساب المهارات النفسية الحركية كالكتابة‪ ،‬والرسم‪ ،‬والضرب على اآللة الكاتبة‪.‬‬
‫راجع تصنيف األهداف التعليمية الفصل الثالث من كتاب علم النفس التربوي نشواتي ص‪ 71‬ص‪.88‬‬
‫التعلم‪:‬‬
‫سلوك الكائن الحي في أساسه سلوك غير متعلم أي فطري ولكنه يكتسب باستمرار أنماط جديدة من السلوك تعدل سلوكه‬
‫الفطري أو تدخل في خبراته أنماط جديدة من السلوك المتعلم ومن أمثلة السلوك الفطري بكاء الطفل عند إحساسه باأللم أو‬
‫الجوع ولكنه سرعان ما يتعلم أن أمه تحضر عند بكاءه فإذا استخدم الطفل البكاء كوسيلة إلحضار أمه إليه أصبح سلوكه‬
‫في هذه الحالة سلوكًا هدافًا متعلمًا‪.‬‬
‫تعريف التعلم‪:‬‬
‫‪ )1‬تعريف رجاء محمود أبو عالم‪ :‬تعديل في السلوك أو تغيير في األداء نتيجة الخبرة والتدريب‪.‬‬
‫ومن هذا التعريف نستخلص ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ /‬التعلم يتضمن التغير في الكائن الحي ولكي نقيس التعلم فإننا نقارن سلوك الكائن الحي في فترة زمنية معينة‬
‫بسلوكه في فترة زمنية أخرى وتحت ظروف متشابهة‪ ،‬فإذا كان السلوك مختلف في المرة الثانية فإننا نستنتج‬
‫حدوث التعلم‪ ،‬فالتعلم عملية ال تخضع للمالحظة المباشرة ولكن نستدل عليها بمالحظة آثارها‪.‬‬
‫‪4‬‬
 ‫ب‪ /‬يشمل التغير في السلوك كل أنواع السلوك سواء كان ظاهريًا مثل‪ :‬طريقة المشي‪ ،‬أو طريقة األكل أو‬
‫السلوك غير الظاهر مثل‪ :‬تعلم ضبط االنفعال‪.‬‬
‫جـ‪ /‬التغيرات الحادثة في الخصائص الجسمية كالطول والوزن ال يمكن اعتبارها تعلم لِمَ؟ ألنها تعود إلى‬
‫النضج‪.‬‬
‫د ـ يشترط للتعلم أن يتم عن طريق الخبرة والتدريب وتختلف الخبرة عن التدريب في أن الخبرة ذات معنى‬
‫عام في حين أن التدريب يدل على أوجه النشاط األكثر تنظيمًا‪.‬‬
‫‪ )2‬تعريف جيتس‪ :‬يرى جيتس أن التعلم يمكن أن ينظر إليه على أنه عملية اكتساب الوسائل المساعدة على‬
‫إشباع الحاجات والدوافع وتحقيق األهداف وهو كثيرًا ما يتخذ صورة حل للمشكالت‪ .‬وهو ينطبق على‬
‫الطالب ومعنى ذلك أن الشخص يتعلم في الغالب إذا كان لديه هدف واضح يتجه إليه بنشاط فيسخر ما عنده‬
‫من استعداد في الشباب والوسائل التي تساعد على الوصول إلى هذا الهدف وحل المواقف‪.‬‬
‫‪ )3‬تعريف‪ /‬رمزية الغريب‪:‬‬
‫نوعية من التكيف لموقف معين يكسب الفرد خبرة معينة وهي التعلم‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬كما يجب أن نتنبه إلى أن التغيرات في السلوك التي ترجع للتعب أو األدوية أو تعاطي الخمور‬
‫والمخدرات ال يمكن اعتبارها تعلم لِمَ؟ ألنها غير ثابتة نسبيًا‪.‬‬
‫‪ 1‬للتعلم‪:‬‬
‫االستعداد‬
‫حتى تتم عملية التعلم البد أن يكون الفرد مستعدًا من الناحية الجسمية والحركية والعقلية واالجتماعية واالنفعالية ونحن‬
‫عندما نسأل أسئلة مثل‪:‬‬
‫أي المقطوعات األدبية أنسب لتالميذ المرحلة المتوسطة؟‬
‫في أي صف دراسي يمكننا تدريس الكسور؟‬
‫فإننا نسأل أسئلة تتعلق باالستعداد للتعلم فمثالً تعلم القراءة يتطلب استعدادًا من ثالث نواحي‪:‬‬
‫‪ 1‬العقلي‪ :‬فقد درست هاريسون بعض المقاييس العقلية التي يمكن أن تساعدنا في‬ ‫‪ )1‬االستعداد‬
‫التنبؤ بتحصيل الطفل الدراسي في اللغة ووجد أن العمر العقلي ‪ 6‬سنوات و‪ 6‬أشهر عمر مناسب لبداء تعلم القراءة‬
‫بسهولة‪ ،‬وليس معنى ذلك أن نجاحه أكيد فقد يتعرض الطفل لظروف اجتماعية تؤدي إلى قلقه أو عدم استقراره االنفعالي‬
‫على سبيل المثال وبالتالي تأخره في القراءة‪ ،‬كما الحظ عدد من علماء النفس التربوي أن األطفال الذين يلتحقون بالسنة‬
‫األولى في المرحلة االبتدائية وعمرهم أقل من السادسة قد يتعلمون القراءة ولكنهم في العادة يحتاجون إلى تدريب أطول‬
‫ومجهود أكبر من باقي زمالئهم‪.‬‬
‫ومن ذلك نرى أن العبرة في البدء يتعلم القراءة والكتابة ترجع للعمر العقلي وليس للعمر الزمني‪ ،‬مع مالحظة أن الطفل‬
‫العادي هو الذي يتفق عمره العقلي مع عمره الزمني ويسبق العمر الزمني العمر العقلي عند األطفال المتخلفين عقليًا‪.‬‬
‫‪ 1‬االجتماعي‪ :‬ويعني ذلك وجود تفاعل وتواصل اجتماعي بين الطفل واآلخرين‬ ‫‪ )2‬االستعداد‬
‫بحيث يضطره هذا التواصل إلى استخدام اللغة بالبيت والمدرسة والشاعر‪ ...‬الخ‪ .‬كذلك يجب على من حول الطفل أن‬
‫ينمي ميله للقراءة بجعله يطلع على كتب األطفال مجالتهم‪.‬‬
‫‪ 1‬االنفعالي‪ :‬وذلك يتم من خالل االستقرار االنفعالي في البيت وتهيئة الطفل لتقبل‬ ‫‪ )3‬االستعداد‬
‫المدرسة كوسط جديد من خالل تعويد الطفل على تحمل بعض مسئولياته وقضاء بعض حاجياته‪.‬‬
‫شروط التعلم‪:‬‬
‫واالستعداد للتعلم يتأثر بعوامل‪ /1 :‬النضج ‪ /2‬الدافع ‪/3‬الخبرة (التدريب) وهذه العوامل تسمى شروط التعلم‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬النضج‬
‫تعريفه‪ :‬وصول الفرد إلى درجة من النمو في الوظائف العامة عقلية أو جسمية أو نفسية أو اجتماعية أو انفعالية والتي‬
‫تناسب المادة المتعلمة‪.‬‬
‫وللنضج أثره على االستعداد للتعلم وهو يتفاعل مع الخبرة تفاعالً يجعل من الصعب على المعلم أن يفرق تفريقًا دقيقًا بينما‬
‫يعزى من سلوك الفرد إلى التعلم وما يعزى إلى النضج ويمكن نظريًا على األقل التفرقة بين النضج والخبرة في النواحي‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ /‬إن النضج عملية نمو داخلي متتابع يتناول جميع نواحي الكائن الحي ويحدث بطريقة ال‬
‫شعورية إذ يستمر النضج حتى في وقت النوم بينما عملية التعلم عملية إرادية في الغالب‪.‬‬
‫ب‪ /‬التعلم يؤدي إلى ظهور أنماط خاصة من السلوك المكتسب يميز المتعلم من غير المتعلم‬
‫والمجرب من عديم الخبرة بينما تبدو مظاهر النضج عند جميع أفراد الجنس‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫جـ‪ /‬يرجع النضج إلى عوامل الوراثة بينما ترجع الخبرة إلى البيئة التي يعيش فيها الفرد‪.‬‬
‫العالقة بين النضج والتعلم‪:‬‬
‫في تجربة تعتبر من أشهر التجارب في هذا المجال قام كل من تومس وجيزيل بتجربة صعود الدرج لطفلتين توأمتين حيث‬
‫بدء المختبران في تمرين إحداهما ولتكن أ‪ /‬على صعود الدرج عندما بلغت األسبوع السادس واألربعين واستمر هذا‬
‫التمرين لمدة ‪ 6‬أسابيع وبواقع عشر دقائق يوميًا بينما بدء في تمرين التوأم اآلخر ولتكن ب‪ /‬بلغت ثالثة وخمسين أسبوع‬
‫ولمدة أسبوعين فقط قد لوحظ أن التوأم أ‪ /‬في بداية التمرين تسلقت السلم ثالث مرات خالل الدقائق العشر‪ ،‬بينما كانت‬
‫التوأم ب‪ /‬تتسلقه عشر مرات في مدة التمرين األول‪ ،‬كذلك دلت النتائج على أن التوأم أ‪/‬كانت في عمر ‪ 52‬أسبوع وبعد‬
‫تمرين استمر ‪ 6‬أسابيع تسلقت السلم في ‪ 26‬ثانية‪ ،‬بينما التوأم ب‪ /‬تتسلقه في ‪ 53‬أسبوع وبدون أي تمرين في ‪ 45‬ثانية‬
‫وبعد التمرين في الثوان‪ .‬وكانت طريقة تسلم التوأم ب‪ /‬أفضل بمراحل من التوأم أ‪ ./‬ويعلل جبريل وتومس ذلك بأن عامل‬
‫النضج مسئول عن هذه النتيجة حيث بدأت التوأم ب‪ /‬التمرين في وقت كانت أكثر نضجًا وأكثر استعدادًا للقيام بمثل هذه‬
‫الحركات‪.‬‬
‫ونستخلص من هذه الدراسة ما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬لعامل النضج أهمية كبرى في تحديد أنماط سلوك الطفل‪.‬‬
‫‪ )2‬ليس هناك أدلة قاطعة على أن التمرين قبل النضج يعجل في سرعة ظهور أنماط السلوك‬
‫المختلفة ما دام الطفل لم يصل إلى مرحلة النضج التي تساعده على ذلك‪.‬‬
‫‪ )3‬أن التربية ال يمكن أن تتخطى الحدود التي تضعها الوراثة وبالعكس تستطيع الوراثة أن‬
‫تتحكم في نتائج التربية وهدفها لِمَ؟‬
‫ثانيًا من شروط التعلم‪ :‬الدوافع‬
‫الدافع هو‪ :‬عملية داخلية توجه نشاط الفرد نحو هدف في بيئته‪.‬‬
‫خصائص السلوك المدفوع‪:‬‬
‫يزداد نشاط الكائن الحي كلما زادت قوة الدافع كذلك يظل سلوكه مستمرًا حتى يشبع الدفع وإذا تعب أثناء ذلك فإنه قد‬
‫يستريح لفترة ثم يكرر نشاطه وإذا كانت هناك صعوبات أو معوقات تحول دون إشباعه لدوافعه فإنه قد يغير من أساليب‬
‫سلوكه حتى يكيف نفسه مع المواقف التي تعوقه والتي تحول دون إشباع هذه الدوافع لديه‪.‬‬
‫ومن خالل ما سبق يمكن القول أن السلوك المدفوع يتميز بما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬الفرضية (الهدف) ‪ )2‬النشاط ‪ )3‬االستمرار ‪ )4‬التنوع ‪ )5‬التحسين ‪ )6‬التكيف الكلي ‪ )7‬توقف السلوك‪.‬‬

‫أقسام الدوافع‪:‬‬
‫يمكن تقسيم الدوافع إلى‪:‬‬
‫أ‪ /‬دوافع أولية (فطرية)‪ :‬وهي ترتبط بالتكوين الفسيولوجي للكائن الحي مثل‪ :‬األمومة‪ ،‬العطش والجوع‬
‫والجنس‪.‬‬
‫ب‪ /‬دوافع ثانوية‪ :‬ويؤثر التعلم في تكوينها بشكل كبير ومنها‪ :‬الميول‪ ،‬والرغبات‪ ،‬واالتجاهات‪ ،‬والحاجة‬
‫للرضا من قبل اآلخرين (القبول االجتماعي) والطموح‪ ،‬واإلنجاز‪ ،‬والثواب والعقاب‪.‬‬
‫دوافع في العملية التعليمية‪:‬‬
‫‪ .1‬استثارة اهتمامات الطالب وتوجيهها‪.‬‬
‫‪ .2‬استثارة حاجات الطالب لالنجاز والنجاح‪.‬‬
‫‪ .3‬تمكين الطالب من صياغة أهدافهم وتحقيقها‪.‬‬
‫‪ .4‬استخدام برامج تعزيز مناسبة‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬من شروط التعلم‪ :‬الخبرة‬
‫هناك فرق كبير بين الخبرة والتدريب وسبق ذكر ذلك أثناء تعريف رجاء أبو عالم للتعلم‪ ،‬وفي البداية سوف يكون‬
‫موضوعًا عن الخبرة‪.‬‬
‫الخبرة هي‪ :‬مجرد احتكاك الفرد مع األشخاص واألشياء الموجودة في البيئة المحيطة به وتشمل أنواع العالقات المختلفة‬
‫بين الفرد وبيئته من أفعال وأقوال وأفكار وانفعاالت وعالقات اجتماعية…الخ‪.‬‬
‫حيث يستجيب الفرد لعناصر هذا التفاعل والخبرة ذات القيمة التربوية هي تلك الخبرة التي تكسب صاحبها أو تعلمه كيف‬
‫يتكيف للوسط المحيط به تكيفا سليمًا يجنبه اعتالل الصحة النفسية والجسمانية والتي تساعد على تكامل شخصية وأن تجعل‬
‫منه شخصًا سعيدًا منتجًا محبًا للمجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫التدريب هو الحصول على الخبرة بشكل منظم ومباشر بشكل رسمي مثل‪ :‬التعلم في المدرسة أو بشكل غير رسمي كأن‬
‫يدرّب شخصًا آخر على قيادة السيارة‪.‬‬
‫نظريات التعلم‬
‫حاول العديد من علماء النفس والتربية إيجاد تفسيرات منهجية منظمة لعملية التعلم وكان لبعض هذه التفسيرات أثر هام في‬
‫علم النفس التربوي على المستويين النظري والتطبيقي إال أن هذه التفسيرات ال يمكن قبولها على نحو مطلق أو نهائي ألنها‬
‫ما زالت قاصرة عن تقديم إطار نظري شامل ومقنع تتوافر فيه إمكانية تفسير جوانب السلوك كافة فنظريات التعلم ليست‬
‫إال مجموعة من األفكار أو اآلراء المتسقة بشكل معقول ويمكن استخدامها في بحث المشكالت التربوية ‪ .‬عبد المجيد‬
‫نشواتي‪.‬‬
‫ومن نظريات التعلم التي سوف نقوم بدراستها في هذه المادة‪:‬‬
‫‪ .1‬التعلم بالمحاولة والخطأ ثورندايك‪.‬‬
‫‪ .2‬تفسير جثري للتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬التعلم الشرطي األكالسيكي‪.‬‬
‫‪ .4‬التعلم اإلجرائي‪.‬‬
‫‪ .5‬التعلم بالمالحظة‪.‬‬
‫‪ .6‬التعلم ذو المعنى‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬التعلم بالمحاولة والخطأ‪:‬‬

‫ويطلق عليه أيضًا التعلم باالختيار والربط ورائده ثورندايك‪.‬‬
‫تجربة ثورندايك‪:‬‬
‫وضع قط جائع في صندوق مغلق (وضع مثيري) يمكن فتحه باستجابة معينة تتمثل في شدّ الحبل الموجود بجوار باب‬
‫الصندوق بحيث يتخلص القط من السجن ويندفع نحو قطعة اللحم (معزز) ولكن الحيوان ال يصل إلى هذا الحل ـ أي‬
‫االستجابة الصحيحة ـ غال بعد أن يقوم بمجموعة من االستجابات الفاشلة كالعض والرفس والخربشة وأثناء هذه‬
‫المحاوالت أي االستجابات يصل القط إلى فتح الباب ويتناول الطعام ويكون ذلك بالصدفة أو من خالل المحاولة والخطأ‪.‬‬
‫وبعد ثالث ساعات يعاد الحيوان إلى الصندوق (المثير) ويبدأ بمحاولة الخروج منه مرة ثانية‪ .‬وهكذا يتضح من خالل‬
‫تكرار هذا النوع من المحاوالت أن الزمن الذي يستغرقه الحيوان في الوصول إلى االستجابة الصحيحة ـ أي فتح الباب ـ‬
‫يتناقص على نحو تدريجي ثم يأخذ في الثبات النسبي في المحاوالت األخيرة مما يعني حدوث التعلم وقد حاول ثورندايك‬
‫تفسير عملية التعلم تلك من خالل مجموعة من القوانين‪.‬‬
‫قوانين تفسيرية لنظرية ثورندايك‪:‬‬
‫‪ )1‬قانون األثر‪ :‬يرى ثورانديك أن أثر الرضا أو االشباع الناجم عن تناول الطعام‬
‫والذي يتلو استجابة فتح باب الصندوق هو المسؤول عن تقوية عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ )2‬قانون االستعداد‪ :‬وال يقصد بذلك مفهوم االستعداد كما يستخدمه المربون‬
‫كاالستعداد لتعلم القراءة أو الكتابة فاالستعداد هنا يعني الميل للعمل والنهي لالستجابة واالرتياح للقيام بها واالنزعاج من‬
‫وجود إعاقة تحول دون القيام باالستجابة‪.‬‬
‫‪ )3‬قانون التدريب‪ :‬أي أن الممارسة تؤدي إلى زيادة احتمال حدوث االستجابة‬
‫الصحيحة ويرى ثورندايك أن التدريب في ذاته ال يحسن األداء بل يجب اقترانه بقانون األثر‪.‬‬
‫تعديالت ثورندايك للقوانين‪ :‬بناء علي الدراسات الميدانية عدل ثورندايك قانون األثر إلي مايلي الرضا يؤدى إلى التعلم و‬
‫العقاب يوقف ممارسة التعلم ولكن اليلغيه‪.‬‬
‫مالحظة‪:‬‬
‫يرى ثورانديك أن عملية التعلم أي االرتباط بين المثير واالستجابة تحدث دون وجود عمليات متوسطة كالذكاء‪ ،‬والفهم‬
‫واالدراك‪ ،‬وبالتالي فإن ثورانديك ينفي الذكاء الذي كان ينسبه بعض الباحثين إلى الحيوانات ولكن ثورندايك لم ينف وجود‬
‫بعض العوامل المتوسطة األخرى التي تتدخل في التعلم كالدافعية وأثر الثواب والعقاب‪.‬‬
‫ويالحظ أن التعلم عن طريق المحاولة والخطأ يقوم على مبدأ النشاط الذاتي فالمتعلم بهذه الطريقة يتعلم عن طريق العمل‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬تفسير جثري للتعلم‬
‫لتعلم حسب رأي جثري عملية متواصلة ومستمرة ويفسر جثري التعلم من خالل مبدأ الترابط بين المثير واالستجابة وهذا‬
‫التفسير يختلف اختالفًا كبيرًا عن االرتباط بين المثير واالستجابة لدى بافلوف‪ ،‬والرباط الشرطي لدى جثري ـ أي‬
‫االرتباط بين المثير واالستجابة يتكون بكامل قوته من أول مرة‪ .‬ومثال على ذلك‪:‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪15 = 5×3‬‬
‫الجزائر عاصمة الجزائر‪.‬‬
‫تعلم الطفل طريقة الصالة‪.‬‬
‫والرباط الشرطي رباط نوعي ال يعمل إال في نفس الظروف التي تكون فيها فإذا تغيرت الظروف عن الموقف األول فإن‬
‫الرباط الشرطي ال يظهر‪.‬‬
‫مثال‪ /1 :‬طالب حفظ قصيدة في البيت ولم يستطع تذكرها في المدرسة‪ .‬فالظروف التي تعلم فيها في المرة األولى أي‬
‫البيت تختلف عن الظروف في المرة الثانية أي المدرسة‪.‬‬
‫مثال‪ /2 :‬يستطيع الطالب أن يعرف نتيجة ‪ 34=8×4‬ولكن عندما تقول ‪ 4×8‬فإن الطالب قد يتلكأ في اإلجابة لذلك ينصح‬
‫المعلم بأن يعمل على تدريب الطالب في أكثر من موقع حتى يعمل الرباط الشرطي في مواقف متعددة‪.‬‬
‫وأهم ما يستلفت النظر في نظرية جثري موقفه من التكرار بين المثير واالستجابة‪ ،‬فهو يرى أن التكرار ال يقوي الرباط‬
‫الشرطي‪ .‬ويقول جثري أن تعلم مهارة ما يتطلب تعلم اآلف من الروابط الشرطية‪ ،‬فتعلم قيادة السيارة يحتاج إلى اآلف من‬
‫الروابط الشرطية‪ ،‬ويقول أن دور التكرار هنا تثبتت الروابط الشرطية‪ ،‬وقد سأل جثري عن كيفية ضبط ظروف الموقف‬
‫المراد االستعانة به للحصول على إجابة شرطية سبق تكوينها وما هو المقياس الذي يقيس الموقف الثاني حتى يكون مطابق‬
‫لألول ولم يستطع جثري اإلجابة على هذا التساؤل‪.‬‬
‫ويعزو جثري النسيان إلى تدخل استجابات جديدة تؤدي إلى ارتباط المثير القديم باستجابات جديدة ولذلك كانت الخبرات‬
‫التي يتعلمها الفرد ويعقبها الراحة أو النوم أطول عمرًا في التذكر من المنبهات التي ترتبط باستجابات بعقبها نشاط وعمل‪.‬‬
‫س‪ /‬الخبرات التي يتعلمها الفرد ويعقبها الراحة أو النوم تكون أطول عمرًا من الخبرات التي يعقبها نشاط أو عمل؟‬
‫تطبيقات تربوية للتعلم باالقتران ـ جثري؟‬
‫يمكن للمعلم أن يعد الموقف التعليمي بطريقة خاصة بحيث يتخلص من االرتباطات الشرطية غير المرغوب فيها واحالل‬
‫أخرى بدالً عنها وذلك بالطرق التالية‪:‬‬
‫الطريقة األولى‪ /‬مصاحبة المثير‪:‬‬
‫والمراد تغير استجابته بمثير يثير استجابة مانعة أو عائقة‪ .‬مثال‪ :‬فطام الطفل من خالل دهن ثدي أمه بمادة طعمها مُرّ‪.‬‬
‫فالمثير هنا يؤدي إلى استجابة مختلفة عن االستجابة التي تعود عليها الطفل‪.‬‬
‫الطريقة الثانية‪ /‬تكرار المثير مرات عديدة حتى يحدث الملل والتعب من االستجابة‪ .‬مثال‪ :‬ترك التدخين من خالل تدخين‬
‫كميات كبيرة من السجائر‪.‬‬
‫الطريقة الثالثة‪ :‬احداث المثير لالستجابة غير المرغوب فيها ولكن بقدر ضعيف يجعله عاجزًا عن إحداث االستجابة أي‬
‫يكون المثير أقل من الحد األدنى الضروري لحدوث استجابة‪ .‬مثال‪ :‬طالب مزعج داخل الفصل من أجل لفت االنتباه فعدم‬
‫إعارته االهتمام يؤدي إلى نقص إزعاجه‪.‬‬
‫مثال آخر‪ :‬دخول طفل يخاف من الظالم في غرفة مظلمة تدريجيًا أول مرة وهو على كتف والدته‪ ،‬ثاني مرة وهو ممسك‬
‫بيد والدته والمرة الثالثة يسبق والدته في الدخول‪ ،‬والمرة الرابعة يستمع لصوت والدته‪ ،‬والمرة الخامسة لوحده‪ ،‬وبالتالي‬
‫يتقلص الخوف تدريجيًا حتى يختفي‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬التعلم الشرطي الكالسيكي‬
‫ورائد هذا النوع من التعلم هو العالم الروسي بافلوف والذي أجرى تجاربه المشهورة على كلب‪ ،‬حيث وضع هذا الكلب في‬
‫صندوق عازل للصوت بعد تعريضه لعملية جراحية تم فيها تحويل فتحات القنوات اللعابية إلى خارج الفم والجلد لتسهيل‬
‫مالحظتها وقياسها ويتناول الكلب أثناء وجوده داخل الصندوق الطعام بعد قرع جرس معين ففي كل مرة وبعد سماعه‬
‫لصوت الجرس يقدم الطعام للكلب ويكون الوقت الفاصل بين قرع الجرس وتقديم الطعام قصيرًا جدًا‪ ،‬وبعد تكرار ذلك عدة‬
‫مرات أصبح قرع الجرس لوحده يجعل الكلب يفرز اللعاب‪.‬‬
‫ومن التجربة السابقة نوضح ما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬الطعام (مثير طبيعي) أي مثير غير شرطي‪.‬‬
‫‪ )2‬اللعاب (استجابة طبيعية) أي استجابة غير شرطية‪.‬‬
‫‪ )3‬الجرس (مثير شرطي) أي ليس له القدرة على اشتراط االستجابة إال بعد اقترانه بالمثير‬
‫الطبيعي‪.‬‬
‫وهكذا يتضح أن االشراط الكالسيكي في جوهره تشكيل ارتباط بين مثير شرطي واستجابة ما‪ ،‬من خالل اقتران تقديم‬
‫المثير الشرطي بتقديم المثير غير الشرطي أي الطبيعي وينبغي مالحظة أن المثير الشرطي ـ أي الجرس ـ في تجربة‬
‫بافلوف كان مثير حيادي بالنسبة للكلب قبل التدريب وال يمكن القدرة على استثارة اللعاب‪.‬‬
‫‪ 1‬المؤثرة في االشراط الكالسيكي‪:‬‬ ‫العوامل‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ )1‬كمية التدريب‪ :‬أي عدد مرات اقتران المثير الشرطي بالمثير الطبيعي‪ ،‬فكلما زادت كمية‬
‫التدريب أدى ذلك لحدوث االستجابة الشرطية بشكل أسرع وأقوى‪.‬‬
‫‪ )2‬الفاصل الزمني ‪:‬بين تقديم المثير الشرطي والمثير غير الشرطي‪ ،‬وبعد الباحثين المعاصرين‬
‫يرون بعدم وجود فترة زمانية مثالية لحدوث عمليات اإلشراط‪.‬‬
‫‪ )3‬شدة المثير الطبيعي‪ :‬حيث تؤدي إلى أن يكون التعلم الشرطي أقوى‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬التعلم اإلجرائي (االشراط اإلجرائي)‬
‫وصاحب هذا النوع من التعلم ـ سكنرـ وهو يميز بين نوعين من السلوك‪:‬‬
‫أ‪ /‬السلوك االستجابي‪ :‬وهو رد الفعل المنعكس‪.‬‬
‫مثل‪ :‬قفل العين إذا فوجئت بضوء قوي‬
‫ب‪ /‬السلوك االجرائي‪ :‬وهو سلوك يقابل االستجابة الشرطية عند بافلوف نوعًا ما‪ ،‬ولكن سكنر تحدث االستجابة أوالً ثم‬
‫ندعم‪.‬‬
‫الفرق بين اإلشراط الكالسيكي واإلجرائي‪:‬‬
‫‪ )1‬يقوم االشراط الكالسيكي على عملية االقتران بين المثير الشرطي والمثير غير‬
‫الشرطي بينما يقوم االشراط االجرائي على مثير غير محدد سلفًا‪ ،‬أي غير معروف في البداية واستجابة ثم تعزيز‪.‬‬
‫‪ )2‬في اإلشراط الكالسيكي يكون المثير الطبيعي أي المثير غير الشرطي مثل‪:‬‬
‫الطعام في تجربة بافلوف هو السبب في حدوث االستجابة‪ .‬أما في اإلشراط اإلجرائي فاالستجابة هي التي تؤدي إلى‬
‫التعزيز‪.‬‬
‫‪ )3‬المثيرات في االشراط الكالسيكي محددة أما في اإلشراط اإلجرائي فهي غير‬
‫محددة أو غير معروفة سلفًا‪.‬‬
‫‪ )4‬استجابات االشراط اإلجرائي أكثر تنوعًا من استجابات اإلشراط الكالسيكي والتي ترتبط بالمثير‬
‫غير الشرطي‪.‬‬
‫‪)5‬‬
‫أنواع اإلشراط اإلجرائي ‪:‬‬
‫‪ )1‬اإلشراط الثوابي (التعزيز اإليجابي) أي الحصول على إثابة من اإلشراط ويتم فيه تعزيز الفرد‬
‫بمثير مرغوب فيه كما في تجربة الفأر لدى سكنر‪.‬‬
‫‪ )2‬االشراط التجنبي (التعزيز السلبي) وفيه يتم تعزيز الفرد من خالل حذف مثير غير مرغوب‬
‫فيه‪.‬‬
‫مثال‪ :‬التلميذ يستمع تعليمات المعلم تجنبًا للعقاب‪.‬‬
‫مثال‪ :‬الحضور للمدرسة مبكرًا (استجابة) عقاب المتأخرين (مثير) تخلصه من العقاب (تعزيز سلبي)‪.‬‬
‫‪ )3‬االشراط الحذفي (العقاب السلبي) ويتم فيه إضعاف أو كف اإلستجابات غير المرغوب فيها ألن‬
‫القيام بهذه االستجابات يؤدي إلى الحرمان من التعزيز‪ ،‬فاإلشراط الحذفي يعني الحرمان من‬
‫أشياء يفضلها الفرد‪.‬‬
‫مثال‪ :‬االعتداء على الزميل في الفصل (استجابة) في حصة الرياضة (مثير) حرمانه من حصة الرياضة (تعزيز) أي‬
‫عقاب سلبي‪.‬‬
‫‪ )4‬االشراط العقابي (العقاب اإليجابي) وفي يتم تعزيز الفرد بمثير غير مرغوب فيه‪.‬‬
‫مثال‪ :‬عقاب الطالب المشاغب حتى ال يكرر ذلك‪.‬‬
‫مثال‪ :‬اإلعتداء على الزميل في الفصل ـ استجابة ـ قانون ضرب الطالب ـ مثير ـ ضرب الطالب المعتدي ـ عقاب‬
‫إيجابي‪.‬‬
‫فالعقاب السلبي هو الحرمان من التعزيز اإليجابي والعقاب اإليجابي هو الحصول على التعزيز السلبي‪.‬‬
‫مثال‪ :‬شخصان تعدى السرعة القانونية فقبضت عليهما الشرطة فقال األول‪ :‬أنا مستعد أن ادفع المخالفة لكي ألحق على‬
‫بداية المباراة‪ ،‬قال الثاني‪ :‬أنا ال أعلم بالمباراة ولكن اسجنوني ولن أدفع قيمة المخالفة‪.‬‬
‫فيكون عقاب األول من النوع (‪.)3‬‬
‫ويكون عقاب الثاني من النوع (‪.)4‬‬
‫إن الفرض األساسي في نظرية سكنر هو‪ :‬أن يميل الكائن الحي في المستقبل إلى أن يكرر نفس العمل الذي قام به وقت‬
‫التعزيز أو التدعيم اإليجابي‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫جدول التعزيز‪:‬‬
‫‪ )1‬التعزيز المستمر‪ :‬وفيه يقوم الباحث بتعزيز كل استجابة تصدر عن الكائن الحي‪.‬‬
‫مثال‪ :‬مكافئة الطفل على ضبط لعملية التبول عند بداية تعلمه‪.‬‬
‫‪ )2‬التعزيز النسبي الثابت‪ :‬وفيه يتم التعزيز بعد عدد ثابت من االستجابات التي يؤديها الكائن الحي‪،‬‬
‫كالتعزيز مثالً بعد كل استجابات أو خمس استجابات‪.‬‬
‫مزايا هذا النوع‪:‬‬
‫أ‪ /‬ارتفاع معدل االستجابة‪.‬‬
‫ب‪ /‬مقاومة كبيرة للمحو‪ ،‬أي توقف صدور االستجابة‪.‬‬
‫جـ‪ /‬تخفيض نسبة االستجابات المتعززة يؤدي إلى االحتفاظ بالسلوك المرغوب فيه دون تقديم أية معززات على اإلطالق‬
‫بحيث تحمل االستجابة في ذاتها قوة التعزز دون دعمها بأي معزز خارجي‪.‬‬
‫أمثلة‪:‬‬
‫‪ )1‬تعزيز الطالب بعد كل عشر عمليات حسابية صحيحة أو بعد كل حفظ لثالث من سور القرآن‬
‫الكريم عند طالب الصف الثاني االبتدائي‪.‬‬
‫‪ )2‬تعزيز الطالب في الصف الخامس ابتدائي بعد كل إعراب لخمس جمل صحيحة‪.‬‬
‫‪ )3‬التعزيز النسبي المتغير‪ :‬ويتم فيه التعزيز حسب متوسط معين من االستجابات فمثالً‪ :‬تعزيز‬
‫الطالب بعد كل خمس استجابات صحيحة ويحصل الطالب على هذا التعزيز بعد أي استجابة‬
‫صحيحة من االستجابات الخمسة السابقة فربما يحصل الطالب على التعزيز بعد االستجابة الثانية‬
‫أو االستجابة الثالثة ثم بعد ذلك في الخمس االستجابات الصحيحة الثانية يحصل الطالب على‬
‫التعزيز بعد االستجابة الرابعة أو الخامسة فال يستطيع تحديد موعد االستجابة‪.‬‬

‫مزايا هذا النوع‪:‬‬

‫أ‪ /‬حث الطالب على أداء معدالت عالية جدًا من االستجابات لعدم تمكنه من تحديد موعد التعزيز وبالتالي يكون الطالب في‬
‫حالة نشاط دائم‪.‬‬
‫ب‪ /‬مقاومة كبيرة جدًا للمحو‪.‬‬
‫عيوب هذا النوع‪:‬‬
‫تضع الطالب في حالة من القلق والتوتر لعدم معرفته بحدوث التعزيز‪ ،‬وإذا تأخر التعزيز ربما ينتج عن ذلك إحباط‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ )4‬التعزيز الزمني الثابت‪ :‬ويتم التعزيز فيه حسب فترات زمانية ثابتة بعد كل ساعة أو يوم أو‬
‫أسبوع أو شهر أو ثالثة أشهر ويزداد معدل االستجابة ومقاومتها للمحو كلما قصرت هذه الفترة‪.‬‬
‫عيوب هذا النوع‪:‬‬
‫انخفاض معدل االستجابة بعد التعزيز مباشرة ثم يأخذ في االرتفاع حتى يصل إلى حده األقصى قبل حدوث التعزيز‪.‬‬
‫مثال‪ :‬االختبارات المدرسية شهرية أو فصلية فبعض الطالب ال يهتمون بمراجعة مواد الدراسية إال عند اقتراب موعد‬
‫االختبار للحصول على المعزز ـ الدرجات ـ كما نالحظ انخفاض مستوى االستجابة عند الطالب بعد االختبار الشهري‬
‫مثالً مباشرة‪.‬‬
‫خامسًا‪ :‬من نظريات التعلم؛ التعلم بالمالحظة‪:‬‬
‫يقوم مفهوم التعلم بالمالحظة على افتراض أن اإلنسان كائن اجتماعي يتأثر باتجاهات اآلخرين ومشاعرهم‪ ،‬وتصرفاتهم‬
‫وسلوكهم‪ ،‬أي يستطيع أن يتعلم منهم عن طريق مالحظة استجاباتهم وتقليدهم حيث يقوم المتعلم بمالحظة سلوك النموذج‬
‫ومحكاة االستجابات الصادرة عنه ويالحظ ما يصيب هذا النموذج من ثواب أو عقاب ويعد باندورا من أكثر علماء النفس‬
‫مساهمة في دراسة هذا التعلم‪.‬‬

‫آثار التعلم بالمالحظة لباندور‪:‬‬

‫‪ )1‬تعلم استجابات جديدة أو أنماط سلوكية جديدة‪.‬‬
‫مثال‪ :‬عندما يقوم المعلم بحل مسألة حسابية على السبورة فإنه يقوم بوظيفة النموذج‪ ،‬أو في تعلم اللغة اإلنجليزية فيتم تعلم‬
‫نطق بعض الكلمات من خالل مالحظة المدرس‪.‬‬
‫‪ )2‬كف بعض االستجابات أو تجنب بعض األنماط السلوكية‪.‬‬
‫مثال‪ :‬معاقبة طالب ارتكب خطأ أمام زمالئه كالغش في االختبار حيث ينتقل أثر هذا العقاب من خالل المالحظة‪.‬‬
‫‪10‬‬
 ‫‪ )3‬تحرير بعض االستجابات المكفوفة أو المقيدة عندما ال يوجد النموذج العقاب الرتكابها‪.‬‬
‫مثال‪ :‬عدم معاقبة الطالب في المثال السابق‪.‬‬
‫مثال‪ :‬عدم معاقبة الطالب المتأخر صباحًا عن المدرسة مما يجعل بعض الطالب يقومون بتقليده لعدم حصول عقاب له‪.‬‬
‫‪ )4‬سلوك النموذج‪ ،‬ويساعد المالحظ على تذك االستجابات المشابهة الستجابات النموذج‪ ،‬فالطفل‬
‫الذي يتعلم بعض االستجابات التعاونية ولم يمارسها يمكن أن يؤديها عندما يالحظ بعض األطفال‬
‫منهمكين في سلوك تعاوني‪.‬‬
‫ويعد التعلم بالمالحظة أكثر فاعلية في تعليم المهارات االجتماعية أو المهارات الحركية‪ ،‬كما بينت العديد من الدراسات إن‬
‫التالميذ يتأثرون بسلوك معلميهم وتصرفاتهم أكثر من تأثرهم بأقوالهم ونصائحهم مما يوضح أهمية الدور التفاعلي الذي‬
‫يقوم به المعلم داخل غرفة الصف‪.‬‬
‫العمليات العقلية المتصلة بالتعلم‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬اإلدراك‪:‬‬
‫تعريفه‪ :‬عملية عقلية تتضمن التأثير على األعضاء الحسية بمؤثرات معينة ويقوم الفرد بإعفاء تفسيره وتحديد لهذه‬
‫المؤثرات في شكل رموز أو معاني بما يسهل عليه تفاعله مع بيئته‪.‬‬
‫تعريف آخر‪ :‬هذا المطلوب عملية عقلية يتم من خاللها معرفة كل ما يحيط باإلنسان في العالم الداخلي والخارجي‪.‬‬
‫شروط حدوث اإلدراك‪:‬‬
‫أ‪ /‬وجود عالم خارجي مستقل عنه‪ ،‬أي وجود مثيرات خارجية‪.‬‬
‫ب‪ /‬وجود الحواس التي تجعله يدرك العالم الخارجي‪.‬‬
‫جـ‪ /‬القدرة على التفسير والتأويل‪.‬‬
‫د‪ /‬االنتباه‪.‬‬
‫أنواع اإلدراك‪:‬‬
‫‪ )1‬اإلدراك الحسي‪ :‬وهو إدراك األشياء واألحداث واقعيًا وبشكل مباشر ومنفرد عن مثيلتها من األشياء واألحداث‪.‬‬
‫مثال‪ :‬مشاهدة مدرسة بشكل مباشر‪.‬‬
‫مثال‪ :‬االستماع لصة السيارة بشكل مباشر‪.‬‬
‫مثال‪ :‬شم رائحة عطر بشكل مباشر‪.‬‬
‫‪ )2‬اإلدراك العقلي‪ :‬وهو إدراك األشياء نتيجة لخبراتنا بصنف معين من األشياء تشترك وحداته في بعض الصفات‬
‫وتختلف في صفات أخرى‪.‬‬
‫مثال‪ :‬مدرسة ونقصد بذلك جميع المدارس‪.‬‬
‫مثال‪ :‬سيارة ونقصد بذلك جميع السيارات‪.‬‬
‫نمو اإلدراك‪:‬‬
‫يمر الفرد بأربع مراحل رئيسة في نموه اإلدراكي وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬المرحة األولى‪ :‬مرحلة التعميم وذلك في مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫‪ .2‬المرحلة الثانية‪ :‬التمييز وذلك في مرحلة الطفولة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ .3‬المرحلة الثالثة‪ :‬التكاسل وذلك في مرحلة الطفولة المتأخرة وبداية المراهقة‪.‬‬
‫‪ .4‬المرحلة الرابعة‪ :‬مرحلة الثبات اإلدراكي في المراهقة‪.‬‬
‫‪ 1‬التي تؤثر في عملية اإلدراك‪:‬‬ ‫العوامل‬
‫أوالً‪ :‬العوالم الذاتية‬
‫‪ )1‬نوع الوسط الذي يعيش فيه الفرد‪.‬‬
‫‪ )2‬حاجات الفرد التي يريد إشباعها‪.‬‬
‫‪ )3‬التهيؤ الذهني‪.‬‬
‫‪ )4‬الضغوط النفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ )5‬االنفعاالت‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬العوامل الخارجية التي تؤثر في اإلدراك‪:‬‬
‫‪ )1‬قانون التقارب‪ :‬فالمثيرات المتقاربة في المكان أو الزمان تدرك على أنها وحدة مستقلة‪.‬‬
‫‪ )2‬قانون التشابه‪ :‬فالمثيرات المتشابهة تعني اللون‪ ،‬الشكل‪ ،‬الحجم‪ ،‬السرعة‪ ،‬الشدة‪ ،‬تدرك على أنها وحدة مستقلة‪.‬‬
‫‪ )3‬قانون اإلغالق‪ :‬حيث نميل دائمًا في إدراكنا إلى تكميل األشياء الناقصة فيزيقيًا‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ )4‬قانون االستمرار‪ :‬وهذا يعني أن المثيرات التي تبدو وكأنها استمرار لمثيرات أخرى تميل إلدراكها بوصية‬
‫واحدة متكاملة‪.‬‬
‫‪ )5‬الخداع البصري‪:‬‬
‫مثال‪ :‬خداع األقواس‬ ‫‪.‬مثال‪ :‬خداع ظاهرة فاي‪.‬‬
‫التطبيقات التربوية لإلدراك‪:‬‬
‫‪ )1‬تدريب الطالب على اإلدراك السليم وذلك عن طريق تنمية الحواس ومراعاة الفروق الفردية في الحواس المختلفة‪.‬‬
‫‪ )2‬أن تكون المادة المقدمة للطالب تتميز بالسهولة والوضوح حتى تتم عملية اإلدراك‪.‬‬
‫‪)3‬استخدام الوسائل لكل تسهل عملية اإلدراك‪.‬‬
‫‪)4‬ربط الموضوع بأمثلة مباشرة من البيئة‪.‬‬
‫‪)5‬ربط الخبرة السابقة بالخبرة الجديدة حتى تتم عملية اإلدراك‪.‬‬
‫‪)6‬حث الطالب على اكتشاف بعض المعلومات عن المادة العلمية‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬اإلنتباه‪:‬‬
‫تعريفه‪ :‬هو توجيه الذهن إلى شيء ما‪.‬‬
‫واالنتباه في الموقف التعليمي هو عملية تركيز الذهن في الموقف التعليمي‪.‬‬
‫أنواع اإلنتباه من حيث الموضوع‪:‬‬
‫‪)1‬انتباه حسي‪ :‬وهو ذلك االنتباه الذي يتوقف على استخدام الحواس الموجودة داخل الجسم‪.‬‬
‫‪)2‬انتباه عقلي‪ :‬وهو االنتباه الذي يتصل بالعمليات العقلية كالتذكر واإلدراك‪.‬‬
‫‪)3‬انتباه نفسي‪ :‬وهو ذلك اإلنتباه الذي يتصل النفسي (االستبصار بالذات)‪.‬‬
‫أنواع االنتباه من حيث طبيعة اإلنتباه‪:‬‬
‫‪)1‬انتباه تلقائي‪ :‬يرتبط باالستجابة للدوافع الفطرية كاالنتباه إلى الطعام والماء‪.‬‬
‫‪)2‬انتابه إرادي‪ :‬مثال‪ :‬عندما يوجه الطالب جهده وذهنه الستيعاب الدرس‪.‬‬
‫‪)3‬انتابه ال إرادي‪ :‬يحدث على غير إرادة الفرد‪.‬‬
‫مثال‪ :‬االنتباه لصوت مزعج أو ضوء شديد‪.‬‬
‫معوقات االنتباه‪:‬‬
‫‪ /1‬التعب ‪ /2‬الملل ‪ /3‬أحالم اليقظة‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬التفكير‪:‬‬
‫علل ما يلي‪:‬تعليم التفكير أهم من تعليم المعرفة؟‬
‫تعريف التفكير‪:‬هو إعادة تنظيم ما نعرفه في أنماط جديدة وتشكيل عالقات جديدة لم تكن معروفة من قبل‪.‬‬
‫‪-‬سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحد أو أكثر من الحواس‬
‫الخمس‪.‬‬
‫من وجه نظر الجشطالت التفكير هو‪:‬إعادة تنظيم عناصر المشكلة مما يؤدي إلي أيجاد حلول جديدة لتلك المشكلة‪.‬‬

‫تعليم التفكير‪:‬‬
‫العوامل التي تؤثر في تعليم التفكير‪-1‬الظروف البيئية‪...........‬‬
‫‪-2‬الطموح والدافع‪ -3..........‬أسلوب التدريس‪-4.............‬الحالة الصحية للفرد‪..........‬‬
‫مهارات التفكير‬
‫‪ -‬تصنيف بلوم‬
‫‪-‬المعرفة‪-‬الفهم التطبيق‪-‬التركيب‪-‬المقارنة‪-‬التحليل‪-‬التفسير‪-‬الترتيب‪-‬التنظيم‪.‬‬
‫عمليات التفكير‪ :‬اتخاذ القرار‪-‬حل المشاكل‪-‬التفكير الناقد‬
‫‪)2‬عملية أخذ المعلومات التي يدركها اإلنسان ومزجها مع تلك المعلومات التي يتذكرها‪ .‬ليكون منها تنظيمات أو تشكيالت‬
‫جديدة بقصد الوصول إلى نتائج مرغوبة في المستقبل‪.‬‬
‫أنماط التفكير المختلفة‪:‬‬
‫‪ /1‬تفكير ذاتي خرافي‪ :‬يدور حول أشياء ليس لها وجود موضوعي‪ ،‬مثل إذا جف ماء النيل وضعوا فيه فتاة‪.‬‬
‫‪ /2‬تفكير عياني‪ :‬يدور حول أشياء ملموسة أو نراها أو نسمعها أو نحس بها‪ ،‬مثل التفكير في أكل وجبة معينة أو التفكير‬
‫في المذاكرة‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ /3‬تفكير مجرد‪ :‬يدور حول العالقات بين األشياء المحسوسة واستخدام هذه العالقات للوصول إلى تنظيمات جديدة‪ .‬مثل‪:‬‬
‫التفكير في العدالة أو الصداقة وأهميتها‪.‬‬
‫‪ /4‬تفكير موضوعي علمي‪ :‬أي التفكير العلمي بعيدًا عن الذاتية واألفكار الخرافية‪ .‬مثل‪ :‬التفكير في حوادث السيارات‪.‬‬
‫‪ /5‬تفكير ابتكاري محاولة الوصول على تصورات جديد‬
‫مراحل تطور التفكير عند اإلنسان‪:‬‬
‫نوع التعلم‬ ‫نوع التفكير‬ ‫المرحلة‬
‫التعلم الشرطي‪.‬‬ ‫حسي ويتصف بالخيال ويكثر الطفل من‬ ‫الطفولة المبكرة‬
‫األسئلة حول األمور الجديدة عليه‪.‬‬
‫تجريدي ناقص أي يجمع بين التفكير المجرد المحاولة والخطأ‬ ‫الطفولة الوسطى‬
‫والتفكير العياني كما يدرك الطفل المكان‬
‫والزمان‬

‫نوع التعلم‬ ‫نوع التفكير‬ ‫المرحلة‬

‫تجريدي كامل ويكون الطفل في أواخر هذه المرحلة التعلم باالستبصار أي اإللمام‬ ‫الطفولة المتأخرة‬
‫بجميع جوانب الموضوع‪.‬‬ ‫قادرًا على الربط والتحليل والتفسير واالستنتاج‪.‬‬
‫يكون الفرد قادرًا على استخدام جميع أنماط التفكير جميع أنواع التعلم‬ ‫مرحلة المراهقة والرشد‬
‫وتكون لديه القدرة على الربط والتحليل والتفسير‬
‫واالستنتاج‪.‬‬

‫عمليات التفكير العلمي لجون ديوي‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلحساس بالمشكلة والشعور بها‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد المشكلة أو يعني ذلك جمع المعلومات والبيانات وكل ما يحيط بالمشكلة‪.‬‬
‫‪ -3‬فرض الفروض‪.‬‬
‫‪ -4‬اختبار صحة الفروض‪.‬‬
‫‪ -5‬التطبيق‪.‬‬
‫‪ -6‬التعميم‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬التذكر‪:‬‬
‫تعريفه‪ :‬هو القدرة على استرجاع القدرات السابقة‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف التذكر إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬التذكر البعيد المدى‪ :‬وهو القدرة على استرجاع ما رأى الفرد من خبرات حتى وإن لم يمارسها‪.‬‬
‫‪ -2‬التذكر قصير المدى‪ :‬وهو استرجاع مادة بعد فاصل زمني قصير من حفظها‪.‬‬
‫إن القدرة على التذكر يمكن أن نستدل عليها من خالل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬االسترجاع التلقائي‪ :‬ويقصد بذلك حضور لذكريات في الذهن دون أن يكون هناك سببًا واضحًا لذلك‪.‬‬
‫‪ -2‬االستدعاء‪ :‬وهو القيام بالتذكر المتعمد أو استرجاع الذكريات عندما توجد مثيرات تتطلب استدعاء تلك الذكريات‪.‬‬
‫‪ -3‬التعرف‪ :‬وهو مطابقة ما ندركه أمامنا اآلن على ما سبق لنا اكتسابه من تجاربنا السابقة وتقرير ما إذا كان مطابقًا أو‬
‫غير مطابق‪.‬‬
‫عمليات التذكر تمر بثالث مراحل هي‪:‬‬
‫‪ -1‬االنطباع أو التدريب‪ :‬والتي تتم فيها عملية التعلم‪ -2.‬مرحلة االستيعاب‪ :‬والتي يتم فيها إتقان التعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬االستدعاء‪ :‬ويتم فيها تذكر ما سبق استيعابه‪.‬‬
‫أنواع الذاكرة‪:‬‬
‫‪ -1‬الذاكرة الحسية‪ :‬وهي تلك الذاكرة التي تعتمد على الحواس في استرجاع الصور واألشياء الحسية‪ .‬مثل الطفل‬
‫األعمى‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ب‪ -‬الذاكرة العقلية‪ :‬أي ذاكرة المعاني واألفكار وهي القدرة على تذكر كل ما له صلة بالعمليات العقلية‪ .‬كالتفكير‬
‫واإلدراك واالنتباه‪.‬‬
‫ج‪ -‬الذاكرة اللفظية‪ :‬وهي تلك الذاكرة التي تعتمد على األلفاظ دون االهتمام بالمعنى‪.‬‬
‫خامسًا‪ :‬النسيان‪:‬‬
‫تعريفه‪ :‬هو اإلخفاق في استرجاع الخبرة السابقة لالنتفاع بها في مواقف الحياة الجديدة‪.‬‬
‫فقدان طبيعي جزئي أو كلي مؤقت أو دائم لما اكتسبناه من ذكريات ومهارات مختلفة‪ .‬أي العجز عن االسترجاع أو‬
‫التعرف‪.‬‬
‫‪ 1‬التي تؤدي إلى النسيان‪:‬‬ ‫العوامل‬
‫أ‪ -‬التداخل بين المعلومات‪ :‬أي تداخل التعلم السابق مع التعلم الالحق‪.‬‬
‫ب‪ -‬عدم االستعمال للذكريات والخبرات السابقة‪.‬‬
‫ج‪ -‬الكبت (من الحيل الدفاعية النفسية)‪.‬‬
‫د‪ -‬عدم اكتمال الشيء المكتسب‪.‬‬
‫‪ 1‬التي تساعد على الحفظ الجيد‪:‬‬ ‫العوامل‬
‫‪ -‬التنظيم‪.‬‬ ‫‪ -1‬وضوح المعنى لدى المتعلم‪2 .‬‬
‫‪ -4‬المراجعة‪.‬‬ ‫‪ -3‬اإلتقان‪.‬‬
‫‪ -5‬تكامل المعلومات‪ .‬أي يكون الموضوع الحديد مرتبط بالموضوع القديم‪.‬‬
‫‪ -7‬تعمد التذكر‪.‬‬ ‫‪ -6‬التهيؤ العقلي (االستعداء)‪.‬‬
‫‪ -8‬الميول واالتجاه‪.‬‬
‫سادسًا‪ :‬الذكاء‪:‬‬
‫يوجد أكثر من تعريف للذكاء وقد يرجع سبب تنوع تعريفات الذكاء وتعددها إلى اختالف نظرة العلماء إلى الذكاء نفسه‪،‬‬
‫فمنهم من ينظر إليه من ناحية وظيفته‪ ،‬أي الدور الذي يقوم به‪ ،‬ومنهم من ينظر إليه من ناحية مكوناته‪.‬‬
‫‪ -1‬تعريف وكسلر‪ :‬الذكاء هو القدرة الكلية التفكير العاقل والسلوك الهادف ذو التأثير الفعّال في البيئة‪.‬‬
‫‪ -2‬تعريف كلفن‪ :‬هو القدر على التعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬تعريف ترمان‪ :‬القدرة على القيام بالتفكير المجرد‪.‬‬
‫‪ -4‬تعريف بينيه‪ :‬القدرة على االبتكار والفهم والحكم الصحيح والتوجه الهادف للسلوك‪.‬‬
‫طريقة قياس السلوك‪:‬‬
‫أ‪ -‬الطريقة الطولية‪ :‬وهي القيام بمتابعة مجموعة من األطفال في سن مبكرة واختبار كل طفل منهم كلما تقدم في عمره‬
‫الزمني‪ ،‬ويعاب على هذه الطريقة بأنها تستغرق وقت طويل وجهد كبير‪ ،‬وكذلك تكرار تطبيق االختبار يكسب الفرد الخبرة‬
‫في ذلك‪.‬‬
‫ب‪ -‬الطريقة المستعرضة‪ :‬وتتلخص هذه الطريقة في أنها تختبر في أي وقت مجموعة من األفراد في كل مستوى من‬
‫مستويات العمر المختلفة‪ ،‬ويعاب على هذه الطريقة عدم دقت نتائجها‪.‬‬
‫مالحظات عامة على الذكاء‪:‬‬
‫‪ -1‬الذكاء كلمة مجردة أو تكوين فرضي ال يشير إلى شيء مادي ملموس يمتلكه الشخص أي أننا ال نالحظه بشكل‬
‫مباشر وال نقيسه بشكل مباشر‪ .‬إنما نستدل عليه من آثاره ونتائجه‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبارات الذكاء متحيزة ثقافيًا فهي تتأثر بالخلفية الثقافية للمفحوص الشخص المطبق عليه االختبار‪.‬‬
‫‪ -3‬العمر العقلي وهو مستوى الذكاء الذي بلغه الفرد في الوقت الذي يطبق عليه المقياس فيه‪ ،‬أو درجة ذكاء الفرد‬
‫بالقياس إلى أفراد آخرين من نفسه سنه في لحظة زمنية معينة وباستخدام مقياس معين‪.‬‬
‫فيقال أن طفالً عمره العقلي ثمان سنوات إذا استطاع هذا الطفل أن ينجح في االختبارات التي يجتازها طفل متوسط ذكاء‬
‫عمره الزمني ثمان سنوات مع العلم بأن العمر العقلي في ذاته ال يدلنا على أن الفرد ذكي أو غبي إال إذا قورن العمر‬
‫العقلي بالعمر الزمني‪ ،‬فالطفل الذي عمره العقلي ست سنوات مثالً يكون غبيًا إن كان عمره الزمني ثمان سنوات‪ ،‬ويكون‬
‫الطفل ذكيًا إن كان عمره الزمني أربع سنوات‪.‬‬
‫ودلت األبحاث على أن ضعاف العقول يتأخر عمرهم العقلي عن عمرهم الزمني وال يكون هذا الفرق واضحًا في‬
‫طفولتهم المبكرة‪ ،‬ولكن كلما زاد نضجهم الجسمي وزاد عمرهم الزمني نجد أن الفرق بين العمل العقلي والزمني أصبح‬
‫واضحًا‪ ،‬وكذلك الحال بالنسبة للموهوبين العباقرة (وضح ذلك)‪.‬‬
‫العمر العقلي‬ ‫‪ -4‬نسبة الذكاء =‬
‫× ‪100‬‬
‫العمر الزمني‬

‫‪14‬‬
 ‫مثال‪ :‬طفل عمره العقلي ‪ 8‬سنوات وعمره الزمني ‪ 8‬سنوات فإن نسبة ذكاءه ‪ ،100‬ويعتبر الشخص الذي نسبة ذكاءه‬
‫‪ 100‬متوسط الذكاء‪.‬‬
‫التفوق العقلي‪ :‬ويقسم المتفوقين في ذكائهم إلى ثالث مستويات على النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬فئة الممتازين‪ :‬وتكون نسبة ذكائهم ما بين ‪.135 – 120‬‬
‫ب‪ -‬المتفوقين‪ :‬وتكون نسبة ذكائهم ما بين ‪.170 – 136‬‬
‫ج‪ -‬العباقرة‪ :‬وتكون نسبة ذكائهم أعلى من ‪ 170‬فما فوق‪.‬‬
‫التأخر العقلي‪:‬‬
‫ويتم تصنيفهم إلى المستويات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬المأفون‪ :‬تبلغ نسبتهم ‪ %75‬ونسبة ذكائهم من ‪ 70 – 50‬ويمكنه القيام بقضاء حاجاته الشخصية ويمكن تدريبه‬
‫على بعض الحرف المناسبة لقدراته وقابل للتعلم في المدارس الخاصة‪.‬‬
‫‪ -2‬األبله‪ :‬وتبلغ نسبتهم ‪ %20‬ونسبة ذكائهم من ‪ ،49 – 25‬وهو غير قابل للتعلم وقابل للتدريب ولديه القدرة على‬
‫أداء بعض حاجاته‪.‬‬
‫‪ -3‬المعتوه‪ :‬وتبلغ نسبتهم ‪ % 5‬ونسبة ذكائهم أقل من ‪ ،25‬يفتقد القدرة على المشي ومسك األشياء‪ ،‬وينعدم التركيز‬
‫واالنتباه‪.‬‬
‫أثر الوراثة والبيئة على الذكاء‪:‬‬
‫أوضحت الدراسات التي أجراها أيزنك عن الذكاء‪ ،‬أن العوامل المؤثرة في الذكاء معظمها وراثية‪ ،‬وقد تصل إلى ‪،%80‬‬
‫أما العوامل البيئية فقد تصل إلى ‪.%20‬‬
‫مقاييس الذكاء‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬مقياس بينيه‪:‬‬
‫في عام ‪1904‬م وضع بينيه وسيمون مقياس للذكاء ويهدف للتمييز بين األطفال األسوياء وضعاف العقول بعد تفشي‬
‫ظاهرة الرسوب في المدارس االبتدائية الفرنسية‪ ،‬وقد قام بينيه بتعديل مقياسه عدت مرات كما قام أيضًا تيرمان بإجراء‬
‫تعديل عليه وأصبح اسم المقياس استانافورد بينيه‪ .‬حيث استانفورد اسم الجامعة التي يعمل فيها تيرمان‪.‬‬
‫وصف المقياس‪:‬‬
‫يتكون المقياس في صورته العربية من ‪ 129‬اختبار تتوزع على ‪ 20‬مستوى من مستويات السن‪ ،‬ويقدر كل مستوى تحت‬
‫سن خمس سنوات بستة شهور كما يقدر كل مستوى من خمس سنوات إلى أربع عشر سنة بعام واحد كما توجد أربعة‬
‫مستويات للراشد‪ ،‬ويبدأ تطبيق المقياس من سنتان ونصف ويالحظ أن االختبارات في األعمار الصُغر يغلب عليها الطابع‬
‫غير اللفظي أي اختبارات عملية بينما يغلب الطابع اللفظي على االختبارات في األعمار العُلى‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬وكسلر بليفيو لذكاء الراشدين‪:‬‬
‫في عام ‪1939‬م وضع وكسلر مقياس للذكاء عُرف باسمه ويتكون هذا المقياس من مجموعتين من االختبارات لفظي‬
‫وعملي‪ ،‬ويحصل المفحوص على درجة في االختبار اللفظي وآخر في العملي ودرجة كلية للمقياس‪.‬‬
‫وصف المقياس‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬المقياس اللفظي‪ :‬ويتضمن ست اختبارات هي‪:‬‬
‫‪ -1‬المعلومات العامة‪ :‬ويتكون من خمس وعشرين سؤال‪.‬‬
‫‪ -2‬الفهم العام لقياس قدرة الفرد على الحكم في مواقف الحياة العملية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -3‬االستدالل الحسابي‪ :‬ويتكون من عشر مسائل حسابية تعرض شفويًا ويحلها المفحوص شفويًا‪.‬‬
‫‪ -4‬المتشابهات‪.‬‬
‫‪ -5‬إعادة األرقام‪ :‬وذلك من خالل قوائم تبدأ من ثالثة أرقام إلى تسعة أرقام يُطلب من المفحوص إعادتها كما تلقى‬
‫عليه كما يطلب منه أيضًا إعادتها بالعكس‪.‬‬
‫‪ -6‬المفردات‪ :‬وتتكون من اثنين وأربعين كلمة‪ ،‬ويطلب من المفحوص تحديد معنى كل كلمة من هذه الكلمات‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬المقياس العلمي‪ :‬ويتضمن خمس اختبارات هي‪:‬‬
‫‪ -2‬تكميل الصور‪.‬‬ ‫‪ -1‬رموز األرقام‪.‬‬
‫‪ -4‬ترتيب الصور‪.‬‬ ‫‪ -3‬رسوم المكعبات‪.‬‬
‫‪ -5‬تجميع األشياء‪.‬‬
‫ويالحظ أن جميع االختبارات في المقياس العملي لها وقت محدد وكذلك بالنسبة لالستدالل الحسابي وإعادة األرقام‪.‬‬
‫القيمة التربوية الختبارات الذكاء‪:‬‬
‫‪ -1‬وضع الشخص المناسب في المكان المناسب‪.‬‬
‫‪15‬‬
 ‫‪ -2‬معرفة الشخص لقدراته وإمكانياته‪.‬‬
‫‪ -3‬توجيه الطالب إلى المدارس المناسبة لذكائهم‪.‬‬
‫‪ -4‬وضع المناهج الدراسية المناسبة للطالب‪.‬‬
‫‪ -5‬استخدام الوسائل التربوية المناسبة للطالب‪.‬‬
‫‪ -6‬توجيه الطالب في المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫ويجب على المدرس أن يراعي مستويات الذكاء أثناء عملية الشرح والتقويم‪.‬‬
‫القدرات العقلية األولية‪:‬‬
‫أوضحت نتائج بحوث ثورستون وجود سبع قدرات أولية وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬القدرة المكانية‪ :‬وتشير إلى قدرة الفرد على إدراك العالقات المختلفة وتصور األشياء في المكان‪ ،‬كتحديد مواقعها‬
‫واتجاهاتها وسرعاتها وأشكالها وحركاتها‪.‬‬
‫‪ -2‬القدرة العددية‪ :‬وتشير إلى القدرة على معالجة األرقام والقيام بالعمليات الحسابية األربع‪ :‬الجمع‪ ،‬والطرح‪،‬‬
‫والضرب‪ ،‬والتقسيم‪ .‬وذلك على نحو صحيح وسليم‪.‬‬
‫‪ -3‬القدرة اللفظية‪ :‬وتشير إلى قدرة الفرد على فهم معاني الكلمات واأللفاظ واستيعابها‪.‬‬
‫‪ -4‬الطالقة اللفظية‪ :‬وهي القدرة على استخدام الكلمات واأللفاظ وتتجلى هذه القدرة في إنتاج عدد كبير من الكلمات التي‬
‫تبدأ بحرف معين أو تنتهي بحرف معين‪.‬‬
‫‪ -5‬القدرة على االستدالل االستقرائي‪ :‬وهو نوع من التفكير يستهدف حل المشكلة حالً ذهنيًا وذلك عن‬
‫طريق استخدام الرموز والخبرات السابقة للوصول إلى نتيجة مجهولة من مقدمات عامة‪ .‬فاالستدالل هو ربط أحكام‬
‫مختلفة بعضها ببعض بحيث تصل إلى نتيجة وهذا االرتباط يكون على ثالثة أنواع هي‪ :‬االستنتاج‪ ،‬االستقراء‪ ،‬والتمثيل‬
‫الذي هو الحكم على شيء معين لوجود ذلك الحكم في شيء آخر معين مشابه له‪.‬‬
‫‪ -6‬القدرة اإلدراكية‪ :‬وهي القدرة على تمييز األشياء من خالل الوقف على أوجه التشابه واالختالف بها‪.‬‬
‫الفروق الفردية‪:‬‬
‫حركة قياس الفروق الفردية لم تبدأ على أيدي رجال علم النفس ولكن بدأت على أيدي علماء الفلك وذلك في عام ‪1816‬م‬
‫عندما قام جزيل بقياس زمن الرجع للمالحظين الفلكيين وعندما أسس ونت أول معمل تجريب لعلم النفس عام ‪1879‬م في‬
‫ألمانيا اهتم بدراسة الفروق وقياس زمن الرجع أي الوقت المستغرق بين المثير واالستجابة وقد تطور البحث في الفروق‬
‫الفردية حتى أصبح أحدى فروع علم النفس والذي يطلق عليه علم النفس الفارق‪.‬‬
‫تعريف الفروق الفردية‪:‬‬
‫‪ /1‬يعرف دريفر الفروق الفردية بأنها االنحرافات الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة‪.‬‬
‫‪ /2‬االختالف في درجة وجود صفة جسمية كانت أو نفسية لدى األفراد‪.‬‬
‫والفروق الفردية قد تكون في درجة وجود الصفة كاختالف األطوال أي فروق بين صفات مشتركة‪.‬‬
‫وقد تكون الفروق في نوع الصفة كاختالف الطول عن الوزن أي الفروق بين صفات مختلفة‪.‬‬
‫األنواع الرئيسة للفروق الفردية‪:‬‬
‫‪ /1‬الفروق بين األفراد‪ :‬أي اختالف األفراد بعضهم عن بعض في صفة جسمية أو عقلية أو نفسية وبهدف قياس هذا النوع‬
‫من الفروق إلى مقارنة الفرد بغيره من أفراد فرقته المدرسية أو عمره أو بيئته في جانب من الجوانب النفسية أو التربوية‬
‫أو المهنية لتحديد مركزه النسبي في تلك الفرقة من أجل تصنيف األفراد إلى مستويات أو إلى جماعات متجانسة‪.‬‬
‫‪ /2‬الفروق داخل الفرد‪ :‬وهي تحدث باستمرار نتيجة للنمو الجسمي الذي يحدث بفعل التغذية والرعاية الصحية‪ .‬وتتطور‬
‫مراحل النمو كما قد تكون هذه الفروق بسبب النمو االنفعالي أو االجتماعي أو المعرفي الذي يحدث نتيجة لعمليات التعلم‬
‫واكتساب المعارف‪ .‬فالفروق داخل الفرد تعني مقارنة قدراته المختلفة مع بعضها البعض للتعرف على أقصى إمكانياته في‬
‫كل منها بغرض الوصول إلى تخطيط أفضل لبرامج تعليمية أو تدريبه كما تفيد في توجيهه مهنيًا وتربويًا‪.‬‬
‫‪ /3‬الفروق بين المهن‪ :‬فالمهن المختلفة تتطلب مستويات مختلفة من القدرات واالستعدادات والسمات وقياس هذه الفروق‬
‫يفيدنا في االنتقاء والتوجيه المهني‪.‬‬
‫‪ /4‬الفروق بين الجماعات‪ :‬تختلف الجماعات في خصائصها ومميزاتها المختلفة وقياس هذه الفروق يفيدنا في دراسة‬
‫سيكولوجية الجماعات وخصائص النمو ودراسة العوامل التي تكون مسئولة عن هذه الفروق إلنماء الصالح منها والتغلب‬
‫على السيئ‪.‬‬
‫الخواص العامة للفروق الفردية‪:‬‬
‫‪ /1‬الفروق الفردية فروق كمية وليست نوعية أي فروق في الدرجة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ /2‬مدى الفروق الفردية‪ :‬والمدى هو الفرق بين أعلى درجة لوجود أي سمة أو قدرة وأقل درجة مضافًا إليها واحد‬
‫صحيح‪ ،‬هذا ويختلف المدى من قدرة إلى أخرى ومن سمة إلى أخرى‪.‬‬
‫فمثالً مدى القدرة على التذكر يختلف عن مدى القدرة االستداللية وقد أوضحت الدراسات إلى أن أوسع مدى للفروق‬
‫الغربية يظهر في سمات الشخصية وبدرجة أقل للذكاء والقدرات العقلية ويظهر أقل مدى للفروق الفردية في النواحي‬
‫الجسمية‪ ،‬وضح ذلك؟‬
‫إن التقارب بين النواحي الجسمية يكون قريب من األفراد أي يعني شخصين في النواحي الجسمية متشابهين في الطول لكن‬
‫شخص منهم منفعل والثاني متوتر ال يتحمل شيء‪.‬‬
‫‪ /3‬معدل ثبات الفروق الفردية‪ :‬تخضع الفروق الفردية للتغير مع مرور الوقت على أن مقدار التغير في الفروق الفردية‬
‫ليس على درجة واحدة فعلى سبيل المثال تشير نتائج البحوث أن معدل ثبات الفروق في الصفات العقلية أكبر من معدل‬
‫ثبات الفروق في النواحي االنفعالية علل ذلك‪ .‬شخص سريع الغضب يتحول إلى شخص ثابت عادي بينما شخص متخلف‬
‫عقلي ال يمكن أن يصبح ذكي‪ .‬أي الثبات في السمات الشخصية يعد قليل فهذه السمات كثيرة التغيير أو االختالف‪.‬‬
‫‪ /4‬تتوزع الفروق بين األفراد توزيعًا اعتداليًا وذلك في جميع السمات أو القدرات‪.‬‬
‫‪ /5‬تمايز الفروق الفردية وعالقته بالعمر الزمني في مرحلة الطفولة يكون هناك تداخل بين القدرات وبالتالي يقل التمايز‬
‫بين القدرات سواء داخل الفرد أو بين األفراد وكلما ازداد العمر الزمني للفرد يقل التداخل بين القدرات‪ .‬مما يعني ازدياد‬
‫التمايز بينهما سواء داخل الفرد أو بين اإلفراد وفي مرحلة الشيخوخة تعود القدرات إلى التداخل مع بعضها البعض‬
‫وبالتالي يقل التمايز بينهما سواء داخل الفرد أو بين األفراد‪.‬‬
‫أسباب الفروق الفردية‪:‬‬
‫أ‪ /‬القدرات العقلية أكثر تأثير بالعوامل الوراثية منها بالعوامل البيئية بينما السمات المزاجية االنفعالية واالجتماعية تكون‬
‫أكثر تأثرًا بالعوامل البيئية منها بالعوامل الوراثية‪.‬‬
‫ب‪ /‬هناك من علماء النفس من يرى أن الفروق الفردية هي نتائج التفاعل بين الوراثة والبيئة أي يمكن اعتبار الفروق نتاج‬
‫التفاعل بين ما يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ إمكانية الفرد وتمثل الجانب الوراثي‪.‬‬
‫‪2‬ـ الخبرات أو الممارسات التي يمر بها الفرد والمرتبطة بهذه اإلمكانيات‪.‬‬
‫‪3‬ـ درجة الدافعية لدى الفرد حيث تحدد مدى استفادة الفرد من هذه الممارسات ودرجة إقباله على هذه الخبرات‪.‬‬
‫أهمية الفروق الفردية‪:‬‬
‫ـ قال الرسول صلى اهلل عليه وسلم "اعملوا فكلّ ميسر لما خلق له"‪.‬‬
‫وتأتي أهمية التعرف على الفروق بين األفراد للعمل على توزيع اإلعمال بينهم وفقًا لإلمكانيات التي يتمتع بها كل فرد‪.‬‬
‫دور الفروق الفردية في التعليم‪:‬‬
‫‪ /1‬مراعاة الفروق الفردية أثناء الشرح‪.‬‬
‫‪ /2‬مراعاة الفروق الفردية أثناء التقويم‪.‬‬
‫‪ /3‬استخدام أكثر من وسيلة للموضوع لتسهيل عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ /4‬توجيه الطالب إلى التخصصات التي تتناسب وميولهم العملية واألدبية‪.‬‬
‫‪ /5‬توجيه الطالب ضعفاء العقول إلى المدارس الخاصة بهم‪.‬‬
‫خصائص النمو للمتعلم‪:‬‬
‫تعريف النمو‪ /‬جميع التغيرات السلوكية خالل فترة حياة الفرد‪ ،‬وهذه التغيرات تشمل النواحي الجسمية والحركية واللغوية‬
‫واالنفعالية واالجتماعية والعقلية وما إلى ذلك من تغيرات تطرأ على الفرد‪.‬‬
‫أهمية دراسة النمو‪:‬‬
‫‪1‬ـ تحديد معايير السلوك‪ /‬فدراسة النمو اإلنساني تؤدي إلى وصف السلوك وبالتالي التعرف على درجات السلوك السوي‬
‫من غير السوي‪ .‬فمثالً عندما يتبول الطفل على نفسه في عمر سنتان ونصف هل هذا السلوك الطبيعي؟ وعندما يتبول‬
‫الطفل على نفسه في عمر أربع سنوات ونصف هل هذا سلوك طبيعي؟‬
‫‪2‬ـ تفسير السلوك‪.‬‬
‫‪3‬ـ تحديد المناهج الدراسية التي تتناسب مع النمو العقلي واالنفعالي واالجتماعي للطالب‪.‬‬
‫‪4‬ـ تقرير السنوات والمراحل الدراسية‪.‬‬
‫‪ 1‬المؤثرة في النمو‪:‬‬ ‫العوامل‬
‫‪ /1‬الوراثة‪ :‬وهي انتقال الصفات الوراثية من اآلباء إلى األبناء عن طريق الكر وموسومات‪.‬‬
‫‪ /2‬البيئة‪ :‬ويبدأ تأثير البيئة منذ عملية اإلخصاب وتسمى البيئة األولى (داخل الرحم) والبيئة الثانية تبدأ بعد الميالد‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ /3‬الهرمونات‪ :‬ويقصد بذلك إفرازات الغدد الصماء ومن هذه الغدد‪:‬‬
‫أ‪ /‬الغدة النخامية‪ :‬والتي تفرز اثنا عشر هرمونًا منها ما هو مسئول عن الحفاظ على السوائل في الجسم كما تفرز هرمونًا‬
‫يقوم بتنشيط الغدد التناسلية في نهاية الطفولة المتأخرة‪ .‬كما تفرد هرمون مسئول عن النمو (الطول) فإذا تم إفرازه قبل‬
‫البلوغ يقم طويل‪.‬‬
‫ب‪ /‬الغدة الصنوبرية‪ :‬وهي تضمر قبل البلوغ مما يؤدي إلى نشاط الغدد التناسلية وبلوغ الشخص وعدم ضمورها يؤدي‬
‫إلى عدم بلوغ الشخص‪.‬‬
‫جـ‪ /‬الغدة التيموسية‪ :‬وتقوم بنفس دور الغدة الصنوبرية‪.‬‬
‫د‪ /‬الغدة الدرقية‪ :‬وهي مسؤولة عن نمو العظام واألسنان عند الفرد‪.‬‬
‫مراحل النمو‪:‬‬
‫تقسيم النمو إلى مراحل أسلوب من أساليب تيسير الدراسة على الباحثين وهناك عدة تقسيمات للنمو منها ما يعتمد على‬
‫التغيرات العضوية ومنها ما يعتمد على النواحي التربوية‪ .‬وتقسيم النمو على األساس العضوي يكون على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ /1‬مرحلة ما قبل الميالد‪ /2 .‬الرضاعة ـ المهد ـ ‪.‬‬
‫‪ /4‬الطفولة الوسطى‪.‬‬ ‫‪ /3‬الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫‪ /6‬البلوغ ـ المراهقة المبكرة ـ ‪.‬‬ ‫‪ /5‬الطفولة المتأخرة‪.‬‬
‫‪ /8‬المراهقة المتأخرة‪.‬‬ ‫‪ /7‬المراهقة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ /10‬الرشد المتأخر‪.‬‬ ‫‪ /9‬الرشد المبكر‪.‬‬
‫‪ /11‬الشيخوخة‪.‬‬
‫وسوف نقوم بدراسة ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬الطفولة المتأخرة‪ /2 .‬البلوغ‬
‫‪ /3‬المراهقة المتوسطة‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬الطفولة المتأخرة‪:‬‬
‫‪1‬ـ النمو الجسمي‪ :‬تقل سرعة النمو الطبيعي وتكون لدى البنات أسرع من األوالد‪ .‬علل؟ ـ ألن البلوغ عند البنات أسرع‬
‫من البلوغ عند األوالد ـ ويزداد نمو العضالت وتصبح العظام أقوى‪ ،‬وتسقط األسنان اللبنية‪ .‬وتعتبر هذه المرحلة مرحلة‬
‫الصحة العامة لِمَ؟ مقارنة بالمراحل السابقة والمرحلة الالحق ـ حيث تقل األمراض‪.‬‬
‫‪ /2‬النمو الحركي‪ :‬يتسع النمو الحركي ويزداد نشاط الطفل‪ ،‬ويبدأ ممارسة عدد من األلعاب الرياضية التي تعتمد على‬
‫القفز والجري والتسلق‪ ،‬كما يبدأ التأزر البصري الحركي كالكتابة والرسم واألعمال التي تتطلب دقة األنامل ويجب اإلنتباه‬
‫عند تعليم الطفل الكتابة أال يمارس الخط الكبير المتشابك وأن يبدأ بتعليم الطفل خط النسخ ألنه أسهل الخطوط‪.‬‬
‫‪ -3‬النمو اللغوي ‪ :‬يتوقف الطفل عن التعبير الطفو لي كالصراخ ويزداد المحصول اللفظي لدى الطفل ويكون‬
‫للمدرسة دور أساسي في ذلك ويبدأ الطفل في فهم قواعد اللغة كما يحاول تحسين كالمه ‪ ,‬ويالحظ في هذه المرحلة تفوق‬
‫البنات على األوالد في النمو اللغوي لم ؟ ذلك بسبب إن اللعب عند البنات يعتد على الجانب اللفظي بينما اللعب عند األوالد‬
‫يعتمد على الجانب الحركي ‪.‬‬
‫‪ -4‬النمو االنفعالي ‪ :‬تتميز هذه المرحلة باالستقرار االنفعالي ويرجع ذلك إلى عدة عوامل منها‪:‬‬
‫أ‪ -‬اتساع دائرة الطفل بالعالم الخارجي من خالل دخوله المدرسة ‪ /‬فيالحظ التغيرات االنفعالية التي تصدر عن هي‬
‫المواقف المختلفة فيكسبها ويحاول تقليدها ‪.‬‬
‫ب‪ -‬قدرة الطفل على تفسير المواقف المختلفة تفسير أكثر واقعيه‪.‬‬
‫‪ -5‬النمو االجتماعي ‪ :‬تتسع دائرة عالقات الطفل االجتماعية بسبب دخوله المدرسة ‪ ,‬وفي هذه المرحلة يفضل الطفل‬
‫اللعب الجماعي عكس المراحل السابقة وفي أواخر هذه المرحلة تبدأ بعض االتجاهات االجتماعية بالظهور مثل ‪ :‬الزعامة‬
‫أ والميل للمساعدة أو الميل للمرح‪.‬‬
‫‪ -6‬النمو العقلي ‪:‬ينتقل الطفل من مرحلة التفكير الحسي إلى التفكير غير الحسي أي المجرد وفي السنوات األولى من هذه‬
‫المرحلة يكون تفكيره معتمدا على المحاولة والخطأ ثم ينتقل إلى التعلم باالستبصار كما تنمو المفاهيم المتعلقة بالزمان‬
‫والمكان واألحجام واألشكال‪ ....‬الخ‬
‫ثانيا‪ /‬مرحلة البلوغ ‪ :‬هي مرحلة من مراحل النمو الفسيولوجي التي تسبق المراهقة وتحدد نشأتها وفيها يتحول الفرد من‬
‫كائن ال جنسي إلى كائن جنسي ‪.‬‬
‫أهم التغيرات في مرحلة البلوغ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬النمو الجسمي‪ /‬تتميز هذه المرحلة بسرعة النمو الجسمي ويتضح ذلك في مظهرين ‪:‬‬
‫أ‪ -‬المظهر الفسيولوجي الداخلي ممثال في نمو األجهزة الداخلية كالقلب والشرايين والغدد التناسلية ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ب‪ -‬المظهر الخارجي مثل ‪ :‬الوزن والطول وظهور الشعر‪ .‬ويالحظ أن نمو الذراعين أسرع من الرجلين مما يؤدي‬
‫إلى اختالل اتزان الفرد كما أن نمو العظام يسبق نمو العضالت مما يؤدي إلى شعور المراهق بالتعصب واإلرهاق‪.‬‬
‫‪ -2‬النمو االنفعالي ‪ :‬يترتب على النمو الجسمي السريع إثارة انفعالية كبيرة حيث يشعر األطفال من الجنسين بانزعاج‬
‫لهذا النمو السريع في األطراف والطول وظهور الشعر وما إلى ذلك من تغيرات‪.‬‬
‫‪ -‬ومن أهم المظاهر االنفعالية في هذه المرحلة ‪ /‬الحساسية الشديدة – الخوف – الخجل – الغضب أحالم اليقظة ‪.‬‬
‫‪ -3‬النمو العقلي ‪ /‬في مرحلة البلوغ تقل سرعة نمو المخ من الناحية الفسيولوجية كما تظهر لدى المراهق القدرات‬
‫العقلية الطائفية المختلفة وتنمو القدرة على التذكر واالستدعاء وتقوى الحافظة ويستطيع المراهق أن يفهم معنى الخير‬
‫والفضيلة والعدالة وتتضح الميول ‪.‬‬
‫‪ -4‬النمو االجتماعي ‪ /‬في مرحلة البلوغ يكون لدى المراهق الميل إلى تقليد اآلخرين الذين يعجب بهم سواء زمالئه‬
‫في المدرسة أو أقرانه في الحي ‪ ,‬وينظم المراهق في هذه المرحلة إلى جماعات النظائر وهم جماعه من األفراد في‬
‫نفس عمره تقريبا ويتعصب المراهق ألراء ومعايير وأفكار جماعة النظائر التي ينتمي إليها أكثر من تعصبه ال فكار‬
‫والديه أو مدرسية كما يسعى‬
‫المراهق إلى أن يؤكد شخصيته ويشعر بمكانته من خالل هذه الجماعة‬
‫ثالثا‪ /‬مرحلة المراهقة المتوسطة ‪-:‬‬
‫ومن أهم المتغيرات في هذه المرحلة ‪-:‬‬
‫أوال‪ :‬النمو الجسمي ‪ :‬تقل سرعة النمو الجسمي ويتوقف تقريبا في نهايتها‬
‫ثانيا ‪ :‬النمو االنفعالي ‪ :‬تقل حدة انفعاالت المراهق وتخلى عن بعض المخاوف الموجودة في المرحلة السابقة كذلك‬
‫يقل الخجل لديه بعد أن يعتاد على التغيرات الجسمية التي طرأت عليه ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬النمو العقلي ‪ :‬يستقر نمو المخ من الناحية الفسيولوجية كذلك تنقسم القدرات العقلية الطائفية األولية إلى قدرات‬
‫أخرى متمايزة وتتضح الميول واالتجاهات أكثر من ذي قبل ‪.‬‬
‫رابعا النمو االجتماعي ‪ :‬تعتبر هذه المرحلة مرحلة االعتزاز بالشخصية‪ ،‬وتتميز بمحاولة المراهق االنتصار على‬
‫زمالءه في األلعاب الرياضية وبمغاالته في منافستهم أو بميله أحيانا إلى السلوك العدواني كما تقل حدة التعصب إلى‬
‫زمالءه في جماعة النظائر ‪،‬ويبدأ المراهق في التخفيف من العصيان واالندفاع والتهور وتبدأ النظرة الجدية لألمور‬
‫التي تتضح في المراهقة المتأخرة‪.‬‬

‫* الصحة النفسية للمتعلم *‬

‫تعريف حامد زهران للصحة النفسية‪ :‬هي حالة دائمة نسبية يكون الفرد فيها متوافقا نفسيا ويشعر بالسعادة مع نفسه‬
‫ومع اآلخرين ويكون قادرا على تحقيق ذاته واستغالل قدراته وإمكاناته‬
‫إلى أقصى حد ممكن ويكون قادرا على مواجهة مطالب الحياة وتكون شخصيته متكاملة سوية ويكون سلوكه عاديا‬
‫بحيث يعيش في سالمه وسالم ‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف مصطفى فهمي ‪ :‬التكيف أو التوافق النفسي الذي يهدف إلى تماسك الشخصية ووحدتها وتقبل الفرد لذاته‬
‫وتقبل اآلخرين له ‪ ،‬بحيث يترتب على هذا شعوره بالسعادة والراحة النفسية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬مرحلة الطفولة المتأخرة ‪:‬‬
‫متطلبات التكوين النفسي السوي في مرحلة الطفولة المتأخرة‪-:‬‬
‫‪ -1‬تعلم المهارات الجسدية الضرورية لأللعاب العادية ألهميتها في هذه المرحلة ‪.‬‬
‫‪-2‬بناء اتجاهات صحية مفيدة نحو الذات ‪.‬‬
‫‪-3‬تعلم إنشاء العالقات مع األفراد واالنسجام معهم ‪.‬‬
‫‪ -4‬القدرة على إكساب معلومات أساسية إنسانية وكذلك القدرة على القراءة والكتاب والحساب ‪.‬‬
‫‪ -5‬التميز بين الخطأ و الصواب في األعمال التي يقوم بها الطفل والبدء في تكوين الضمير ‪.‬‬
‫‪ – 6‬محاوالت االستقالل الذاتي ‪.‬‬
‫‪ – 7‬تعلم الدور االجتماعي الناسب للولد و البنت ‪.‬‬
‫أهم المشكالت النفسية في هذه المرحلة ‪:‬‬
‫‪ -1‬التأخر المدرسي و أسبابه‪:‬‬
‫أ – ضعف المستوى الذكاء ‪.‬‬
‫ب‪ -‬كسل شخص يتمثل بعدم رغبة بعض األطفال في استخدام ذكائهم و كذلك عدم استقالله في التحصيل ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ضعف الصحة و العامة أو سوء التغذية ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫د‪ -‬عوامل اقتصادية تمنع الطالب من االنصراف الكامل للدراسة ‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬عوامل اجتماعية ‪.‬‬
‫السلوك العدواني ‪:‬‬
‫‪ -1‬ما يال قيه الطفل من الفشل مستمر و كبت دائم في حياته المنزلية أو المدرسة قد تكون بسبب صدمة اإلباء أو‬
‫المدرسين ‪.‬‬
‫‪ -2‬اتجاهات الوالدين المتضاربة في أسلوب التربية ‪.‬‬
‫‪ – 3‬الحرمان من الوالدين ‪.‬‬
‫‪ -4‬الغيرة ‪.‬‬
‫‪ – 5‬أحساسة بالنقص الدراسي أو وجود نقص جسمي أو خلل في بعض الحواس فيجد في تعويض ينال فيه ذكرًا في‬
‫جماعته ولو كان وذلك أسلوب تجريبي ‪.‬‬
‫‪ -6‬تشجيع الوالدين لولديهم على السلوك العدواني ‪.‬‬
‫عالج السلوك العدواني ‪:‬‬
‫أ – دراسة حالة الطفل العدواني و تحديد مشكالته الشخصية في المنزل أو المدرسة و التعرف على ميول أهدافه ‪.‬‬
‫ب – تشجيعه على إشباع رغباته العدوانية من خالل الرياضة أو الرحالت أو الكشافة أو األنشطة الصفية في المدرسة‬
‫‪.‬‬
‫ج‪ -‬إنشاء عالقات قوية بين المعلم و الطالب العدوانيين وذلك بهدف كسبهم ‪.‬‬
‫د‪ -‬التزام جانب الحزم الموجه و التأديب المتزن ليتحمل الطفل العدواني مسئولية عدوانه‬
‫تلعثم الطفل في النطق والقراءة ‪ :‬أسبـابــه‪:‬‬
‫‪ -2‬الغضب والخوف ‪.‬‬ ‫‪ -1‬أسباب عضوية ‪.‬‬
‫عالجــه ‪:‬‬
‫‪ -1‬عالج طبي ‪.‬‬
‫‪ -2‬عالج نفسي يتمثل في دراسة حالة الطفل والتعرف على مشاكله النفسية ويقوم بهذا الدور في المدرسة المرشد الطالبي‬
‫‪.‬‬
‫ثانـــيــًا ‪ :‬البلوغ والمراهقة الوسطى ‪:‬‬
‫متطلبات التكوين النفسي لهذه المرحلة ‪:‬‬
‫‪ -1‬النضج النفسي والجنسي ‪.‬‬
‫‪ -2‬االعتزاز بالكيان الجنسي والفروق الجنسية ‪.‬‬
‫‪ -3‬إنجاز عالقات أكثر نضجًا ‪.‬‬
‫‪ -4‬تحمل المسئولية االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -5‬االستقالل العاطفي عن األبوين وغيرهم من الراشدين ‪.‬‬
‫‪ -6‬تكوين مجموعة من الميول واالتجاهات الخلقية التي تهيمن على سلوكه ‪.‬‬
‫‪ -7‬محاولة االستقالل االقتصادي ‪.‬‬
‫‪ -8‬اإلعداد للزواج والحياة األسرية ‪.‬‬
‫‪ -9‬اختيار المهنة واإلعداد لهــــــا ‪.‬‬
‫أهم المشكالت النفسية لهذه المرحلــــــة ‪:‬‬
‫األســـــــبـــــاب ‪:‬‬
‫ب‪ -‬قســـوة المدرســــين ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬إهمال األســـرة ‪.‬‬
‫د‪ -‬وسائل اإلعالم السلبية ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬كبر حجم األســرة ‪.‬‬
‫و‪ -‬الــفـــــقـــــــر ‪.‬‬ ‫ﻫ‪ -‬وفاة أحد الوالدين ‪.‬‬
‫ي‪ -‬البطالــــــة ‪.‬‬ ‫ز‪ -‬مرافقة قرناء الـــســوء ‪.‬‬
‫االنقطاع عن الدراســــــة ‪:‬‬
‫األســــــبـــــاب ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ضعف القدرات العقلية لدى الطالب ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الــــمــــرض ‪.‬‬
‫ج‪ -‬عدم مالئمة الجو األسري للحياة الدراسية للطالب ‪.‬‬
‫د‪ -‬عدم توفر المناخ المدرسي المالئم للتحصيل الجيد ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مثال ‪ :‬صعوبة المناهج الدراسية ‪ ،‬قسوة المدرسين ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬انخراط الطالب مع رفقاء السوء مما يؤثر على مستوى التحصيل الدراسي للطالب ‪.‬‬
‫‪ -3‬اإلغراق في أحالم اليقظة ‪:‬‬
‫أحالم اليقظة المعتدلة وسيلة مفيدة للتنفيس عن صعوبات الحياة أو وسيلة للتعبير أو الرغبة في تحسين وسيلة العيش ‪.‬‬
‫وتصبح أحالم اليقظة مشكلة عندما تسيطر على تفكير الشخص معظم الوقت ‪.‬‬
‫‪ -4‬مشكلة وقت الفراغ ‪.‬‬
‫‪ -5‬مشكالت التوجيه التربوي والمهني ‪.‬‬
‫الصحة النفسية في المدرسة ‪:‬‬
‫للمدرسة وظيفة هامة هي إكساب التالميذ االتجاهات والعادات الصحيحة ومن أهم هذه االتجــــاهــــــات ‪:‬‬
‫أ‪ -‬االتجاهات اإليجابية نحو المدرسة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اتجاهات نحو العمل ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اتجاهات ايجابية نحو قضاء وقت الفراغ في األشياء المفيدة ‪.‬‬
‫د‪ -‬اتجاهات ايجابية نحو اآلخرين مثل ‪ :‬التعاون والكرم واحترام ملكية الغير ‪.‬‬
‫ومن وظائف المدرسة أيضًا إرشاد اآلباء وتوجيههم إلى الطريقة المثلى في تنشئة أوالدهم تربية ايجابية‬
‫ومن وسائل إرشاد اآلباء وتوجيههم في المدرسة ‪:‬‬
‫‪ -1‬إلقاء محاضرات في علم نفس النمو ‪.‬‬
‫‪ -2‬عقد المؤتمرات والندوات ‪.‬‬
‫‪ -3‬توزيع مطبوعات تتناول إرشاد اآلباء في معاونة أوالدهم ‪.‬‬
‫شخصية المعلم والتفاعل الصفي بين المعلم والتلميذ ‪:‬‬
‫سوف نحاول التعرف على إمكانات التعليم الفعالة فالتعليم عملية معقدة ومتداخلة ومتعددة الجوانب واألبعاد بحيث يؤثر في‬
‫نجاح هذه العملية متغيرات كثيرة ‪ .‬وينزع الباحثون إلى تقويم فعالية التعليم في ضوء عدد من المحكات مهمة جدًا ‪:‬‬
‫النتاج التعليمي ‪ :‬ويقصد بذلك ما يتعلمه الطالب ويكسبه من خبرات نتيجة للنشاطات التعليمية المدرسية ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫االتجاهات ‪:‬‬
‫االتجاهات اإليجابية نحو المدرسة ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اتجاهات نحو العمل ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫اتجاهات إيجابية نحو قضاء وقت الفراغ في األشياء المفيدة ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫اتجاهات إيجابية نحو اآلخرين مثل التعاون ‪ ,‬الكرم ‪ ,‬واحترام ملكية الغير ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ومن وظائف المدرسة أيضا إرشاد اإلباء وتوجيههم إلى الطريقة المثلى في تنشئة أوالدهم تربية إيجابية ومن وسائل‬
‫‪ 1‬في المدرسة ‪:‬‬ ‫إرشاد اإلباء وتوجيههم‬
‫إلقاء محاضرات في علم نفس النمو‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫عقد المؤتمرات والندوات ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫توزيع المطبوعات تتناول إرشاد اإلباء في معاملة أوالدهم ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫شخصية المعلم والتفاعل الصفي بين المعلم والتلميذ ‪:‬‬
‫سوف نحاول التعرف على إمكانات التعليم الفعالة فالتعليم عملية معقدة ومتداخلة ومتعددة الجوانب واألبعاد بحيث يؤثر في‬
‫نجاح هذه العملية متغيرات كثيرة وينزع الباحثون إلى تقويم فعالية التعليم في ضوء عدد من المحكات ‪:‬‬
‫النتاج التعليمي ‪ :‬ويقصد بذلك مايتعلمه الطالب ويكسبه من خبرات نتيجة للنشاطات التعليمية المدرسية‬ ‫‪-1‬‬
‫ويمكن التعرف على ذلك من خالل مقارنة أداء المتعلم قبل التعليم بأدائه بعد التعليم أي بالتغيرات التي طرأت‬
‫على سلوكه والتي تتضح في اكتسابه القدرات المعرفية والميول واإلتجاهات والقيم الشخصية ‪ ,‬فالنتاج‬
‫التعليمي هو أفضل وسيلة في اختبار فعالية المعلم ونجاح التعليم ‪.‬‬
‫العملية التعليمية ‪ :‬يقصد بذلك السلوك التفاعلي بين المعلم والمتعلم وتتضح أنماط سلوك المعلم من خالل‬ ‫‪-2‬‬
‫الطرق التي يتبعها في شرح المادة الدراسية وإثارة األسئلة وإدارة الحوار والمناقشة داخل الفصل وكذلك‬
‫أساليب إرشاد الطالب ‪ .‬أما األنماط السلوكية للمتعلم فتتضح من خالل طرق استجابته للنظام داخل الفصل‬
‫وتركيز االنتباه وبذلك الجهد وأسلوب الحوار والتقويم هذا المحك يستخدم الباحثون أساليب المالحظة المباشرة‬
‫‪.‬‬
‫‪ 1‬المنبئة ‪ :‬ويشير هذا المحك إلى االستعدادات والقدرات والعوامل الشخصية التي يتسم بها المعلم‬ ‫العوامل‬ ‫‪-3‬‬
‫والتي يمكن أن تساعد في التنبؤ في فعالية التقييم ‪.‬‬
‫‪21‬‬
 ‫مما سبق يتضح أن للمعلم دورا هاما في تحديد فعالية التعليم ونجاحه ‪ .‬لذلك سوف نلقي الضوء على أهم خصائص المعلم‬
‫الفعال ‪ ,‬ويمكن تصنيف هذه الخصائص إلى فئتين ‪:‬‬
‫أوالً ‪ /‬فئة الخصائص المعرفية ‪ :‬ويندرج تحت ذلك ‪:‬‬
‫اإلعداد األكاديمي والمهني ‪ ..‬فقد بينت الدراسات وجود ارتباط إيجابي بين مستوى التحصيل األكاديمي‬ ‫‪-1‬‬
‫للمعلمين وفعالية تعليمهم ‪.‬‬
‫أتساع المعرفة واالهتمامات‬ ‫‪-2‬‬
‫المعلومات المتوافرة لدى المعلم عن طالبه فمعرفة المعلم أسماء طالبه ومستويات نموهم وتحصيلهم‬ ‫‪-3‬‬
‫وخلفياتهم االقتصادية والثقافية و االجتماعية واتجاهاتهم وميولهم وقيمهم تجعله أكثر فعالية في تواصله‬
‫وتعامله مع طالبه ‪.‬‬
‫الكفاءة في التعليم والقدرة على الشرح والربط بين المواضع‬ ‫‪-4‬‬
‫ثانيًا ‪ /‬فئة الخصائص الشخصية ‪ :‬ويندرج تحت ذلك ‪:‬‬
‫مراعاة الفروق الفردية‬ ‫‪-1‬‬
‫العدل وعدم التحيز‬ ‫‪-2‬‬
‫االهتمام بالمظهر الشخصي‬ ‫‪-3‬‬
‫الصبر‬ ‫‪-4‬‬
‫المظهر الشخصي‬ ‫‪-5‬‬
‫المرونة‬ ‫‪-6‬‬
‫حماس المعلم‬ ‫‪-7‬‬
‫المزاج المرح أو الحس الفكاهي‬ ‫‪-8‬‬
‫‪ 1‬هي ‪:‬‬ ‫أشارة نتائج البحوث إلى صلتها الوثيقة بالتحصيل المدرسي وهذه العوامل‬
‫التفاعل الصفي ‪ :‬يمتاز كل صف مدرسي بخصائص نوعية فريدة تمكن المربين من الحديث في شخصية الصف‬
‫وهناك العديد من العوامل التي تؤثر في التفاعل الصفي وسوف نتناول ثالث عوامل فقط أشارت نتائج البحوث‬
‫والدراسات إلى صلتها الوثيقة بالتحصيل المدرسي ‪.‬‬
‫أوالً ‪ /‬البنية الصفية ‪ /‬ويندرج تحت ذلك ‪:‬‬
‫حجم الصف – أي عدد الطالب المندرجين فيه ويالحظ أن نتائج الدراسات التي تناولت حجم غرفة الصف في‬ ‫‪-1‬‬
‫التحصيل لم تكن حاسمة فقد أوضحت بعض الدراسات أن مستوى تحصيل طالب الصفوف ذات األعداد‬
‫الكبيرة أفضل من مستوى طالب الصفوف األقل عددًا ‪ ,‬وهو ما يتعارض مع العديد من الدراسات ويتعارض‬
‫أيضًا مع االعتقاد السائد في معظم النظم التربوية في العالم ‪ ,‬وترى بعض الدراسات أن تخفيض عدد طالب‬
‫الصف الواحد اليؤدي بالضرورة إلى تحسين المستويات التحصيلية للطالب إال إذا تبنى المعلم طرق‬
‫وإستراتيجيات تمكنه من استغالل الظروف التعليمية التي يوفرها الصف القليل العدد بحيث يصبح التعليم‬
‫فرديًا قدر اإلمكان وتشير بعض الدراسات إلى أنه داخل مدى متوسط يتراوح مابين ‪ 25‬طالب إلى ‪ 34‬طالب‬
‫لن يكون هناك أي أثر لعدد الطالب في مستوى تحصيلهم ‪.‬‬
‫التفاوت في التكوين النفسي واالنفعالي والعقلي واالقتصادي لطالب الصف ‪ ,‬حيث أوضحت الدراسات أن هذه‬ ‫‪-2‬‬
‫المتغيرات تؤثر في التحصيل الدراسي للطالب ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ /‬تفاعل المعلم – الطالب ‪ /‬وتشير البحوث إلى وجود الكثير من العوامل التي تؤثر في هذا التفاعل ومن هذه‬
‫‪:1‬‬ ‫العوامل‬
‫التكوين اإلدراكي للمعلم وتقييم الطالب ‪ :‬ويالحظ أن اتجاهات المعلمين نحو طالبهم التقوم بناءً على المستوى‬ ‫‪-1‬‬
‫التحصيلي فقط بل تقوم على بعض الخصائص أو الصفات الشخصية األخرى التي يتمتع بها هؤالء الطالب‬
‫ومن هذه الصفات أو الخصائص ‪,‬الذكاء ‪ ،‬طاعتهم للنظام ‪ ,‬النظافة ‪ ,‬اللباقة ‪ ,‬الجاذبية للطالب ‪.‬‬
‫أثر المستوى االقتصادي االجتماعي ‪ :‬حيث تشير بعض الدراسات إلى أن بعض المعلمين وتقديراتهم لطالبهم‬ ‫‪-2‬‬
‫كالخلفية الثقافية أو الطريقة االقتصادية التي منها هؤالء الطالب ‪.‬‬
‫أثر الطالب في تفسير سلوك المعلم ‪ :‬حيث أشارت بعض الدراسات إلى قدرة الطالب على تفسير سلوك‬ ‫‪-3‬‬
‫المعلم من خالل أنماط استجاباتهم لهذا السلوك كأن تكون هذه األنماط سلبية أو إيجابية فالطالب هم المصدر‬
‫األساسي لسمعة المعلمين المهنية لهذا يصعب أن ينجو المعلم من التأثر بمثل هذه التوقعات لطالبه ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ثالثًا ‪ /‬تفاعل الطالب – الطالب ‪ /‬االحتكاك بين الطالب يؤدي إلى تبادل الخبرات والتجارب الذي يؤثر ايجابيا عليهم‬
‫في بعض المواقف كما أن الصف الذي يضم طالب متفاوتين في القدرات واإلستعدادت والميول واالتجاهات يؤثر‬
‫ايجابيًا في طالبه حيث يعتبر ممثل حقيقي للمجتمع الفعلي الذي سوف يواجهه الطالب بعد تخرجه من المدرسة ‪.‬‬
‫( انتقال أثر التعلم )‬
‫يشير مفهوم االنتقال إلى تأثير تعلم سابق في أداء مستقبلي فيوضع جديد فحينما يؤثر تدريب شخص‬
‫معين على عمل معين أو على أسلوب ما من أساليب النشاط على نشاط أخر في موقف جديد أو في عمل مختلف فإن هذا‬
‫يسمى انتقال أثر التعلم ‪ ,‬بمعنى أن تدريب الفرد في الموقف األول أثر في طريقة مجابهته –مواجهته‪ -‬وتعلمه للمواقف‬
‫التالية له ‪.‬‬
‫ولوال انتقال أثر التعلم ألصبح الزمًا على كل شخص تعلم كل مايحتاجه من االستجابات الخاصة ألآلف المفاهيم والمهارات‬
‫التي يحتاجها سواءً في حياته اليومية أو العملية ‪.‬‬
‫االتجاه التجريبي في علم النفس وتفسير عملية انتقال أثر التعلم ويتم ذلك التفسير من خالل الفروض التالية ‪:‬‬
‫الفرض األول ‪ /‬إذا كان تعلم موضوع معين يحتاج إلى وقت وجهد فإن تكراره يزيد من كفاءة التعلم وفعاليته‬
‫مثال‪ : -1-‬لو طلب من شخص ما تركيب جهاز ميكانيكي بعد فكه إلى أجزاء مختلفة فإنه في المرة األولى من محاولة‬
‫التركيب سوف يقوم بمحاوالت فاشلة لتركيبه ويستنفذ الكثير من الوقت والجهد قبل أن يتمكن من تركيبة وعندما نقوم بفك‬
‫الجهاز مره أخرى ونطلب منه إعادة تركيبه فإن الوقت والجهد المستنفذ في المحاولة الثانية أقل من المرة األولى ‪.‬‬
‫مثال ‪ : -2-‬حفظ قصيدة ثم إعادة حفظها بعد فترة زمنية أخرى فالوقت المستغرق للحفظ في المرة الثانية أقل من الوقت‬
‫المستغرق في المرة األولى ‪.‬‬
‫الفرض الثاني ‪ /‬يحدث انتقال أثر تدريب إيجابي بين موضوعين إذا كانت االستجابات متشابهه في الحالتين ويزيد انتقال‬
‫أثر التدريب كلما قل االختالف بين مثيرات هذين الموضوعين ويقل انتقال أثر التدريب كلما زاد االختالف بين مثيرات‬
‫هذين الموضوعين‬
‫مثال ‪ : -1-‬أحضر الباحث مجموعتين من تالميذ الصف الخامس والسادس وطلب منهم التمرين على إصابة هدف‬
‫مغمور تحت الماء بعمق اثني عشر بوصة وفي أثناء التمرين كانت إحدى المجموعتين وهي المجموعة التجريبية تتلقى‬
‫شرحا مفصالً لمبادئ انكسار الضوء في الماء وبعد التمرين كانت المجموعتان متساويتان في إصابة الهدف وعندما تغير‬
‫الهدف إلى أعمق أربع بوصة تحت الماء تكيفت المجموعة التي تعلمت مبادئ انكسار الضوء بسرعة مع الوضع الجديد‬
‫وإصابة الهدف وأظهرت تحسن في انتقال أثر التدريب ( االستجابة واحدة وهي إصابة الهدف سواءً تحت عمق اثني عشر‬
‫بوصة أو أربع بوصة وذلك من خالل دراسة مبادئ انكسار الضوء )‬
‫بينما المجموعة األخرى التي لم تتلقى أي شرح عن مبادئ انكسار الضوء في الماء لم تظهر أي تحسن في مستوى األداء ‪.‬‬
‫مثال‪ : -2-‬يطلب من مجموعتين من الطالب حفظ مواضيع معينة لمدة ثالث ساعات يوميًا وذلك خالل شهر كامل ويتم‬
‫شرح أسس التعلم وقواعد االستذكار السليمة إلحدى المجموعتين وسوف تالحظ أن المجموعة التي تتلقى هذه المعلومات‬
‫تتفوق على المجموعة األخرى لم؟ إن شرح أسس التعلم وقواعد اإلستذكارالسليمة يؤدي إلى أن تكون االستجابات متشابهه‬
‫في طريقة الحفظ للمثيرات بينما المجموعة التي لم تتلقى أي شرح سوف تستخدم عدة طرق للحفظ أي عدة استجابات ‪.‬‬
‫الفرض الثالث ‪/‬‬
‫بين موضوعين إذا كانت المثيرات متشابهه واالستجابات مختلفة فإذا تعلم شخص ما موضوعين وكانت المثيرات متشابهه‬
‫بينهما بينما االستجابات مختلفة فإن انتقال أثر التدريب بينهما هو انتقال سلبي‬
‫مثال ‪ : -1-‬أوضح الزوار األمريكان إلى انجلترا أنهم وجدوا صعوبة بالغة في قيادة السيارات على الجانب األيسر من‬
‫الطريق وذلك ألنهم اعتادوا القيادة على الجانب األيمن من الطريق ‪ ،‬القيادة = مثير و طريقة القيادة = استجابة‬
‫مثال‪ : -2-‬األشخاص الذين تعلموا قيادة السيارات األوتوماتيكية يجدون صعوبة في قيادة السيارات العادية ‪ ،‬القيادة =‬
‫مثير و طريقة القيادة = استجابة‬
‫مثال‪ : -3-‬تعلم اللغات طريقة التعلم = مثير واللغة = استجابة‬
‫الفرض الرابع ‪/‬‬
‫إذا أراد شخص أن يتعلم موضوعين واحد بعد األخر وكانت مثيرات الموضوعين مختلفة تمامًا وكذلك استجاباتهم أيضًا‬
‫فإنه ليحدث انتقال أثر تدريب أو تعلم إطالقًا ‪.‬‬
‫مثال‪ : -1-‬تعلم لغة وتعلم قيادة سيارة ‪.‬‬
‫مثال‪ : -2-‬تعلم مادة الرياضيات ومادة الطبخ ‪.‬‬
‫المبادئ والموجهات التي تؤدي إلى تسهيل االنتقال اإليجابي ‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫تنويع مهام التعلم وشروطه ‪ :‬فتدريب الفرد على قيادة سيارات متنوعة وفي طرق ذات خصائص متباينة‬ ‫‪-1‬‬
‫يجعله أكثر قدرة على تعلم قيادة سيارة جديدة عما لو تدرب على قيادة سيارة واحدة فقط رغم تساوي كمية‬
‫التدريب في الحالتين وفي األنشطة المدرسية فتكرار قراءة هذا الموضوع فيكتب أو نصوص أخرى وبطرق‬
‫مختلفة تمكن من الفهم الجيد وتوفر فرصة االنتقال إلى موضوعات جديدة ‪.‬‬
‫انتقال التعلم من األسهل إلى األصعب يساعد على حدوث االنتقال اإليجابي للتعلم فمثالً لو أردنا تعليم طفل‬ ‫‪-2‬‬
‫تمييز األلوان فمن المستحسن أن يتعلم أوالً التمييز بين لونين متعاكسين كاألبيض واألسود ومن ثم االنتقال إلى‬
‫تمييز األلوان الواقعة بينهما والشيء ذاته ينطبق على الحروف األبجدية فكلما كانت المثيرات متباينة كانت‬
‫أسهل تعلمًا‬
‫مستوى التمكن من التعلم األصلي فمثالً تعلم عملية الجمع بإتقان –تعلم أصلي – تساعد على تعلم عملية‬ ‫‪-3‬‬
‫الضرب وانتقال عملية التعلم فمن المعلوم أن تعلم عملية الضرب يقوم على تعلم عملية الجمع ‪.‬‬
‫تتشابه المهام التعليمية واالنتقالية فمثالً تعلم الطالب في الصف األول االبتدائي الصالة مهمة تعليمية وأداء‬ ‫‪-4‬‬
‫الصالة في المسجد مهمة انتقالية ‪ ،‬مثال أخر ‪ /‬المناورات العسكرية حيث يوضع المتدرب في ظروف نسبية‬
‫جدا بالنسبة للظروف التي قد تواجهه في الميدان ‪.‬‬
‫النظرية المعرفة‬
‫نظرية بياجيه‬
‫يرى جان بياجيه أن الطفل دائما يسعى إيجاد التوازن بين المثيرات في البيئة الخارجية وما يمتلكه من بنى معرفية ( معلومات‬
‫سابقة ) وإذا كانت هذه المعلومات السابقة قادرة على استيعاب وتفسير المثيرات الخارجية فإنها تحدث عملية توازن أما إذا‬
‫كانت المعلومة السابقة غير قادرة على تفسير واستيعاب المعلومات ( المثيرات ) الخارجية فإن حالة الالتوازن تصيب الطفل‬
‫مما يؤدي إلى أن الطفل يبحث عن عملية عقلية تؤدي إلى التوازن‬
‫يمكن الحصول على التوازن بين المعلومات السابقة والمثيرات الخارجية من خالل عمليتين ‪:‬‬
‫‪ -1‬التنظيم ‪ /‬ونعني بذلك تنظيم المعلومات الخارجية في نظام أو شكل عقلي يمكن استيعابه وهذا الشكل العقلي ‪ scheme‬فكل‬
‫عملية تعلم تحتوي على عدد من اإلسكيما ‪.‬‬
‫مثال ‪ /‬تعلم قيادة السيارة ‪ ..‬أوالً ‪ :‬تنظم المعلومات التي تصل إليك من المدرب ودمج هذه المعلومات في ما بينها ثم‬
‫استيعابها ‪ ،‬واالسكيما في المثال السابق هي المعلومة المفردة التي حصل عليها من مدرب القيادة ‪ ،‬عندما يقول لك‬
‫التستطيع إخراج مفتاح السيارة عندما يكون القير األوتوماتيكي فيوضع ‪ R‬ولذلك البد جعله في وضع ‪ P‬من أجل‬
‫سحب المفتاح ‪ ،‬هذه المعلومة تسمى اسكيما فإذا أضفنا إليها عدد من المعلومات التي تؤدي إلى تعلم القيادة‬
‫مثال ‪ / 2‬تعلم الطباعة في هذا التعلم سوف تحصل على كمية من المعلومات وتقوم بتنظيم لها ‪.‬‬
‫‪ -2‬التكيف – وتنقسم عملية التكيف إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬التالؤم (التمثيل ) ونعني بذلك إضافة معلومة جديدة إلى معلومات سابقة‬
‫مثال – عندما يسير الطفل مع والده ويشاهدان فراشة‬ ‫‪ ‬التعريف ‪ :‬نعني بذلك المعلومة السابقة بناءًا على معرفة جديدة‬
‫ويسمي الطفل هذه الفراشة عصفور فاألب يعدل المعلومة ويقول له هذه فراشة مما يعني إثراء معلومة سابقة ‪.‬‬
‫مراحل النمو المعرفي عند بياجيبة ‪:‬‬
‫المرحلة الحسية الحركية ‪ /‬من الوالدة حتى نهاية السنة ‪ 2‬ويعتمد التعلم في هذه المرحلة على الحواس والحركة‬ ‫‪-1‬‬
‫ولذلك اليوجد طفل يعتمد ال يعتمد على فمه لمعرفة العالم الخارجي ‪ ،‬وعندما يبدأ الطفل بالمشي فإنه يعتمد على‬
‫الحركة للتعرف على العالم‬
‫‪ -2‬ما قبل العمليات ( من نهاية السنة الثانية إلى السنة السابعة ) ‪:‬‬
‫في هذه المرحلة يبدأ الطفل باالعتماد على اللغة للتعرف على العالم الخارجي كما أن الطفل يستطيع القيام ببعض العمليات‬
‫العقلية البسيطة مثل تصنيف الحيوان كبيرة وصغيرة أو تقسيم األشياء بناءًا على الحجم أو اللون فمثالً لو أعطي الطفل في‬
‫سن الخامسة ورقة لعب وطلب منه تقسيمها بناءًا على األلوان‬
‫‪ -3‬مرحلة العمليات المادية ( من السابعة حتى الحادية عشر ) ‪:‬‬
‫بهذه المرحلة يستطيع الطفل القيام ببعض العمليات العقلية المطورة مثال‪ /‬أحمد أكبر من خالد وخالد أكبر من سعد وسعد‬
‫في نفس عمر ناصر ولذلك نستطيع تدريس الطفل مبادئ الجبر واللغة ولكن الطفل في هذه المرحلة اليستطيع إعطاء‬
‫مبررات منطقية أو اقتراحات منطقية ‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة العمليات المجردة ( من ‪ -12‬حتى الرشد ) ‪:‬‬

‫‪24‬‬
 ‫في هذه المرحلة يستطيع الطفل القيام بالعمليات العقلية التي تتطلب استنتاجات عقلية كما يستطيع الشخص معرفة األفكار‬
‫المجردة كالعدل واإليحاء ‪.‬‬
‫والتقسيم العمري في هذه المرحلة هو تقسيم افتراضي كما الحظ بعض الباحثين أن بعض طالب الثانوي والجامعي مازالوا‬
‫في مرحلة العمليات المادية ‪.‬‬
‫المعالجة العقلية للمعلومات‬
‫في البداية تستقبل المستقبالت الحسية المثيرات الخارجية من خالل المستقبالت الخاصة بها ( سواء كانت سمعية أو‬
‫بصرية أو شمية أو حسية أو لمسية ) وتبقى هذه المثيرات أجزاء بسيطة في الثانية في هذه المثيرات ويتم من خالل ذلك‬
‫ترميزها ويقصد بالترميز معرفة المثير للمستقبل ‪،‬فعلى سبيل المثال معرفة الحروف المشكلة للمثيرات المقرؤه وإعطائها‬
‫معنى وذلك للمثيرات البصرية أيضا يتم معرفة المعنى للمثيرات المستقبلة من خالل المستقبالت السمعية وبعد ذلك ترسل‬
‫المثيرات المستقبلية إلى الذاكرة العملية وهي ذاكره تتسم بأنها محدودة االستيعاب للمعلومات وكذلك تحتفظ بالمعلومات‬
‫لفترة زمنية قصيرة لذلك فإن هذه المعلومات عندما التعالج بشكل صحيح عند تواجدها في الذاكرة العملية فانها تفقد وهذا‬
‫هو أحد األسباب الرئيسية لعملية النسيان ‪ ،‬ولذلك فانه يجب معالجة المعلومات بشكل صحيح وهذه المعالجة تأخذ عدة‬
‫صور منها ‪:‬‬
‫أن المعلومات الموجودة في الذاكرة العملية تنشط وتستدعي المعلومات التي لها صلة بها والموجودة في الذاكرة‬ ‫‪-1‬‬
‫طويلة المدى ثم تستودع معًا في الذاكرة الطويلة المدى وهذه الصورة من المعالجة تسمى إثراء المعلومة أو تنشيط‬
‫معلومة سابقة ‪.‬‬
‫تنظيم المعلومة وجعلها في شكل خطوات محددة مترابطة كتقييم الحيوانات إلى أنواع بناء على خصائص معينة‬ ‫‪-2‬‬
‫كذلك من تنظيم المعلومة ربطها بمثير أخر من أجل تذكرها وهذه الطريقة تستخدم بكثرة (بقوة ) في تعلم اللغات‬
‫األجنبية كربط كلمة تفاح بكلمة ‪ Apple‬أيضًا تستخدم هذه المعلومة في تقوية الذاكرة عند كبار السن ‪.‬‬
‫س‪ : 1‬ماهي استراتيجيات التعلم ‪.‬؟‬
‫ج‪ :1‬في البداية نقصد باالستراتيجيات العمليات التي تساعد المتعلم على تعلم الدرس بشكل صحيح ومن أهم هذه‬
‫االستراتيجيات ‪:‬‬
‫‪ ‬التحليل ويقصد بذلك أن يقوم المتعلم بمعرفة الهدف من الدرس أو الجوانب المهمة من الدرس والطريقة المناسبة لتعلم‬
‫الدرس ‪.‬‬
‫‪ ‬المراجعة والتعديل ويقصد بذلك أن يقوم المتعلم بمراجعة تحصيله في الدرس والطريقة التي استخدامها للتعلم ثم يقوم‬
‫بتعديل هذه الطريقة للوصول إلى تعلم أفضل ‪.‬‬
‫س‪ : 2‬ماهي طرق التعلم ‪.‬؟‬
‫ج‪: 2‬‬
‫‪ ‬الحفظ ويدخل ضمن ذلك التلخيص ‪ ،‬إعادة قراءة الدرس ‪ ،‬تحديد النقاط المهمة‬
‫‪ ‬إثراء الدرس ويدخل ضمن ذلك وضع أسئلة واإلجابة عليها وكتابة المالحظات‬
‫‪ ‬التنظيم ويدخل ضمن ذلك ربط الدرس بغيره من الدروس وكتابة النقاط المهمة ‪.‬‬
‫الذاكرة الطويلة وتتميز بما يلي ‪:‬‬
‫تحتفظ بالمعلومات لفترة زمنية طويلة (يوم) أسبوع ‪ ،‬شهر ‪ ،‬سنة ‪ ..‬الخ‪ .‬وعندما التستخدم المعلومات لفترة‬ ‫‪-1‬‬
‫زمنية طويلة فإنها قد تنسى ‪.‬‬
‫سعة التخزين غير محدودة ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫مالحظات عامة ‪:‬‬
‫س‪ : 1‬بناء على دراستك لنظرية ثورندايك على مايلي ‪ :‬الممارسة لوحدها ال تؤدي إلى تعلم صحيح ‪.‬‬
‫ج‪ : 1‬قد تكون عملية التعلم خاطئة وبذلك تكون الممارسة خاطئة لذلك البد من وجود توجيه وتدريب مع الممارسة ( مثال)‬
‫طلب ثورندايك مجموعة من الطالب الجامعيين أن يضعوا غطاء على أعينهم لمنعهم من الرؤيا ثم بعد ذلك يقوموا برسم‬
‫خطوط بطول ‪ 20‬سم لمدة زمنية معينة ولفترة خمسة أيام متوالية كما طلب ثورندايك من هؤالء الطالب عدم التدرب على‬
‫الرسم خارج وقت التجربة طيلة األيام الخمسة وقد الحظ ثورندايك عدم وجود فروق في دقة رسم الخطوط بين أول يوم‬
‫وأخر يوم ‪.‬‬
‫س‪:2‬هل تستطيع رفع نسبة ذكاء الشخص الذي يعاني من تأخر عقلي ؟‬
‫ج‪ : 2‬ال ‪ ،‬والسبب في ذلك أن العوامل المؤثرة في الذكاء معظمها وراثية وقد تصل إلى ‪ %80‬أما العوامل البيئية فقد‬
‫تصل إلى اقل من ‪. %20‬‬

‫‪25‬‬
 ‫س‪ : 3‬التأثر العقلي تم تصنيفه إلى ‪ 3‬مستويات قارن بين هذه المستويات ‪.‬؟‬
‫ج‪ ( : 3‬المأفون ‪ ،‬األبله ‪ ،‬المعتوه نسبة الذكاء ( مكن ‪ 50‬حتى ‪ ، 70‬من ‪ 25‬حتى ‪ 50‬أقل من ‪ 25‬على التوالي )‬
‫س‪ : 4‬ما المقصود بالفروق داخل الفرد ؟‬
‫س‪ : 5‬هل الفروق داخل الفرد على درجة واحدة من الثبات ‪.‬؟‬
‫س‪ : 6‬ما هي أسباب الفروق الفردية ؟ أسباب وراثية وبيئية ‪.‬‬
‫س‪ : 7‬بناء على دراستك لشروط التعلم واالستعداد لتعلم ونظرية جان بياجيه علل مايلي ‪ ،‬صعوبة تدريس مادة القواعد‬
‫لطالب الخامس االبتدائي ‪.‬‬
‫س‪ : 8‬هل يمكن أن يسبق التعلم النضج ‪.‬؟‬
‫س‪ : 9‬أكتب مثاالً تربويًا عن االستعداد العقلي والتعلم ‪.‬‬
‫س‪ : 10‬وضح مستويات النمو المعرفي عند بياجيه ؟‬
‫س‪ : 11‬ما المقصود بالفاعلية الذاتية ؟‬
‫س‪ : 12‬ما المقصود بالنتاج التعليمي ؟‬
‫ينزع الباحثون إلى تقويم فعالية التعلم من خالل عدة محكاتة مهمة جدًا وهي ‪:‬‬
‫النتاج التعليمي ( المخرجات ) تقاس من خالل االختبارات ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫العملية التعليمية ( السلوك التفاعلي بين المعلم والطالب )‬ ‫‪-2‬‬
‫العوامل المنبئة ويشير هذا المحك إلى االستعدادات والقدرات والعوامل الشخصية التي يتسم بها المعلم ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫س‪ : 13‬ماهي المحكات التي يمكن من خاللها تقويم فعالية التعلم مع الشرح ؟‬
‫س‪ :14‬ماهي العوامل التي تؤثر على التفاعل الصفي ؟‬
‫ج‪ -1 : 14‬البنية الصفية ويندرج تحت ذلك أ‪ -‬حجم الصف ب‪ -‬التفاوت في التكوين النفسي واالنفعالي ‪،‬العقلي ‪،‬‬
‫االقتصادي ‪ ،‬االجتماعي ‪ -2 .‬تفاعل المعلم مع الطالب ‪ -3‬تفاعل الطالب مع الطالب‬
‫س‪ : 15‬ما هي العوامل التي تؤثر في تفاعل المعلم ‪ /‬الطالب ؟‬
‫المستوى االقتصادي ‪...‬‬
‫س‪: 16‬ما هي العوامل التي تؤثر في البنية الصفية مع الشرح ؟‬
‫ج‪ )1( :16‬حجم الصف ( عدد الطالب )‬
‫(‪ )2‬التفاوت في التكوين النفسي االنفعالي العقلي واالقتصادي لدى طالب الصف ‪.‬‬
‫س‪ : 17‬كيف يؤثر حجم الصف في التفاعل الصفي ‪.‬؟‬
‫ج‪ : 17‬معرفة الطالب ‪ ،‬عدد الطالب ‪ ،‬الخلفية الثقافية واالجتماعية للطالب‬
‫س‪ : 18‬ما هي المبادئ األساسية للتعلم التعاوني ‪.‬؟‬
‫ج‪ : 18‬وجود الهدف المشترك ‪ ،‬المسئولية الفردية في االختبارات‬

‫‪26‬‬