ADRIANA GONZALEZ - EDITH WEINSTEIN iCémo enseflar matemdatica en el jardin? Numero - Mecida - Espacio ES NUEVOS EDICIONES SAHNOSEN COLHUE WealColeccién dirigida por Hebe San Martin de Duprat Disefio de coleccién: Ricardo Deambrosi 1? edicién / 2* reimpresion LS.B.N. 950-581-702-9 © Ediciones Colihue $.R.L. Av. Diaz Vélez 5125 (C1405DCG) Buenos Aires - Argentina Hecho el depésito que marca la Ley 11.723 IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINACapitulo I EI numero y la serie numérica Usos del numero n nuestra sociedad, los nimeros son utilizados con multiples propésitos, los usamos a diario, pero, ante la pregunta squé es el ntimere?, nos cuesta respon- der, nos quedamos sin palabras. Sabemos de qué se trata, podemos dar miles de ejemplos, decir todo lo que el ndmero no es, sin embargo no podemos definirlo. Esta dificultad para definir qué es el ntimero, reafirma lo expresaclo anteriormente en relacidn con lo dificil que resulta definir algunas conceptos matematicos. Pero, el no poder definirlo no nos impide usarlo. Por ejemplo: Mariana, mirando su refoj dice: juy! ya son las doce y cuarto me tengo que apurar para llegar a fa oficina en ef horario de atencién al puiblico. Camina rapido fas tres cuadras que separan a la escuela def cajero automatico del banco. Llega y se ubica en ef cuarto lugar de fa fila. Ef tiempo pasa muy rapido, cuando logia en- 3738 ApRIANA GONZALEZ ~ EpitH WEINSTEIN trar al cajero son fas 12:45 hs. Entra, pasa su tarjeta, digita su cédigo de identificacién y ei importe del dinero a extraer. Lee el comprobante para verificar la operacion. Ya mas tranquila camina cinco cuadras, mira las vidrieras buscando un regalo, Sorprendida ve que un puléver, como ef que estaba buscando, cuesta $32. Entra y al ver ef conjunto de puléver y bufanda decide que por $12 mas se lleva un regalo mas completo. Piensa que si le dieron $40 para gastar, la di- ferencia es minima. Pide que le muestren el talle 44 y 46 y se decide por el mas grande. Sale del negocio y se dirige a la parada del colectivo 23, saca un boleto de $ 0,70 y se sienta en el tercer asiento. Al llegar af 1500 de la avenida se baja, retrocede una cuadra y encuentra fa direccidn que buscaba, toma et ascensor y marca ef piso quince. Seguramente el relato leido le resultard familiar, pues a diario usted realiza acciones similares a las de Mariana. En estas acciones hacemos uso del numero en diferentes contextos. Cuando contamos Jas cuadras que caminamos, estamos usando el numero en su aspecto cardinal, al ubicar- nos en el tercer asienio del colectivo hacemos uso del nume- ro en su aspecto ordinal. Cuande digitamos la clave de iden- tificacién en el cajero automatico, estamos usando el nimere como un codigo. Al elegir el talle del puléver hacemos refe- rencia al ntimero como medida. También usamos los ndmeros para operar, por ejemplo al calcular el valor de la compra. En sintesis, podemos decir que algunos de los uses del numero son: + Para conocer fa cantidad de elementos de un conjunto Por ejemplo: ante una bolsa de caramelos, después de contarlos decimos que hay 25 {veinticinco). Este uso de! numero hace referencia al aspecto cardinal. *Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro de una serie Por ejempto: ante una pila de libros, podemos pecir el quinto libro, Este uso hace referencia al aspecto ordinal. +Para diferenciar un objeto de otro3CGMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? Por ejemplo: el ntimero de documento de identidad, el numero de teléfono. En este caso se usan los ntmeros para identificar perso- nas, objetos, etc., son cédigos que pueden reemplazar- se por otros. *Para medir Por ejemplo: al pedir 250 g de queso. En este caso los ntimeros expresan Ja medida de una magnitud, es decir el peso, la capacidad, el tiempo, la longitud, ete. *Para Operar Por ejemplo: ai calcular si el sueldo nos alcanza para pagar los gastos del mes. Fn este caso los nimeros se combinan entre si dando lugar a nuevos ntimeros. Cabe pregunternos, los nifios, stambién usan los ndmeros? Usted coincidiré con nosotros en que si fos usan. Las situaciones en que los ntfios hacen uso de los nume- ros son multiples, por ejemplo, cuando dicen: “cumplo 4 afios”, “tengo tres monedas, dame dos, asi me compro un alfajor”, “yo soy el primero def trencito”, “cinco y cinco son diez”, “sefo, peso veinticinco”, “diez, diez y uno, diez y dos”... Estas frases reflejan que los nifios en situaciones de su vida cotidiana utilizan constantemente ntimeros por formar parte de una sociedad en la cual Jos ndmeros estan presentes en la mayoria de fas acciones que realiza el hombre. Recordando lo expresado por Regine Douady (capitulo |, pagina 24) podemos decir que el uso que los nifios, en esle nivel, hacen de los némeroas es como instrumento y no como objeto, mientras que el adulto usa los ndmeros en ambos sen- lidos. Esta doble implicancia instrumento-objeto marca la di- ferencia entre el adulto y ef nifio en el uso del ntimero, Anne y Hermine Sinclair’? realizaron una investigacién ® Sinclair, Ay Sinclair, H., “Las intespretaciones de los nifios preescolares sobre los puimeros escritas’, en ffuman ccarning, Universidad de Ginebra, Suiza. 394g Aoriana GONZALEZ - EoitH WEINSTEIN acerca de la interpretacidn que nifios entre 4 y 6 afios reali- zan de los numerales escritos. Les presentaron diez léminas en las cuales aparecian objetos y numerales relacionados, en diferentes contextos Ante cada lamina se les pedia que explicaran qué veian y qué significaba, para ellos, cl nimero que aparecia en la misma Algunas de las laminas presentadas fueron: Un colectivo con ef numero 22. *Una torta con una velita con ef numeral 5. *Una hilera de tres casas, identificadas con diferentes numeros. *Un ticket de almacén con el precio de varios articulos y ef total. Las respuestas dadas por los nifios se pueden agrupar en tres grandes categor(as: a) Descripcién del numeral En esta categoria se ubican Jas respuestas en las cuales jos nifios identifican el numeral o reconocen que hay un ndmero escrito. Por ejemplo: “dos del mismo”, “es un cinco”, “ef ndme- ro en fa casa”, “para mirar los ndmeros”. b) Funcién global Esta categoria corresponde a las respuestas en fas cua- les los nifios relacionan e! numeral con el objeto o el hecho. Por ejemplo: “para la gente que va en el colectivo’, “es para decir que es un cumpleaios”, “para la gente que vive alli”, “te io dan cuando pags”. c) Funci6én especifica En esta categoria se incluyen las respuestas en las cua- les los nifios identifican con claridad ta informacion que el numero transmite segtin el contexto Por ejemplo: “cua! es ef colectivo, si es el tuyo”, “alguien cumple cinco afios”, “dénde esta tu casa”, “cuanto pa- gaste”jCOMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? Los resultados de la investigacién nos muestran que st bien los nifios usan los ndmeros desde muy pequefios lo hacen de diferentes formas. A medida que crecen, las respuestas van pasando de la mera descripcidn del numeral a la identifica cion de la funcidn especifica. Los nifios se van dando cuenta de que los nuimeros trans- miten diferente informacion de acuerdo al contexto en que se encuentran. Es asi como reconocen que el cinco en la torta tiene un significado diferente al cinco en el colectivo, en el cine, en el ascensor, en la puerta de una casa. Por lo tanto van logrando, en forma progresiva, descifrar la informacién que un ndmero transmite. Funciones del numero Los nifios desde temprana edad usan los numeros sin nece- sitar preguntarse qué es el ndmere, llegan al jardin con variados conocimientus numéricos. Es funcién de la escuela organizar, complejizar, sistematizar los saberes que treen Jos nifios a fin de garantizar la construcci6n de nuevos aprendizajes. Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado por el L.N.R.PAT: es necesario tener en cuenta una doble exigencia: *Partir de lo que saben los nifios: ;qué conocimientos tie- nen sobre los nimeros? ;cémo fos utilizan? gcon qué eficien- cia? zqué dificultades practicas encuentran? El proyecto es apoyarse sobre Jas ‘competencias iniciales de los nifias y tomar en cuenta fos obstaculos potenciales que nos revelan sus practicas. *Favorecer fas situaciones que ‘dan significado’ a los au- meros, aquellas en fas cuales ef alumno puede maovilizarios FALN.RB {lstituto Nacional de Invustigacién Pedagdgica), “Un, deux... beaucoup, passionnément”, en Kenrantins Pédagogiques, N° 21, Francia, 1988. Aq42 ADRIANA GONZALEZ - EDITH WEINSTEIN como recursos eficaces para resolver problemas; que los cono- cimientos numéricos sean, primero elaborados por el alumno como recurso (eventuaimente entre otros recursos, pero a menudo mas eficaz que otro} para responder a preguntas antes de ser estudiados por ellos mismas...” El equipo de investigacién mencionado propone articu- lar la experiencia cotidiana y extraescolar del nifio con las si- tuaciones dulicas, por lo tanto el docente debe proponer pro- blemas que le permitan, al nifio, vivenciar esta articulacion, y, al resolverlos construir, modificar, ampliar sus conocimientos. También plantea que los problemas deben posibilitar al nifio usar los conocimientos numéricos como recurso, como instrumento para luego, postericrmente, ser tomados como objeto de estudio. . Los conocimientos numéricos son construidos e integra- dos por los nifios en un proceso dialéctico donde intervienen como “recursos”, “instrumentos” utiles para resolver determi- nados problemas y como “objetos” que pueden ser estudia- dos en st mismos. Por ejemplo: *Ante una coleccién de 12 bolitas se le pregunta al nifio “jcuantas Dolitas tenés?” Si responde “12”, luego de con- tarlas, esta haciendo uso del ndmero como recurso, instrumento. Es decir, esté usando el numero para resol- ver el problema planteado. +Pero, si ademas de responder “12 bolitas” es capaz de decir, “12 esta formado por 1 decena y 2 unidades”, esta diferenciando en él unidades de diferente orden. Es decir, esté considerando el nimero como objeto de estudiv. De estos dos usos del ntimero al jardin le compete fun- damentalmente el relacionado con el nimero como recurso, como instrumento, Sera tarea de los niveles posteriores lograr que el nifio integre estos saberes en el proceso dialéctico de instrumento-objeto. Para que los nifios det jardin puedan hacer uso del nime- ra camo recurso, Como instrumento, es necesario que el do-3COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? cente plantee situaciones-prablema, en contextos variados, que permitan construir las distintas funciones del numero. Las funciones del niimero son: *£l numero como memoria de ja cantidad. + Ef ndmera como memoria de la posicién. +&f numero para anticipar resultados, para calcular. Et NUMERO COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD El nimero como memoria de fa cantidad hace referencia ala posibilidad que dan los ndmeros de evocar una cantidad sin que ésta esté presente, Por ejemplo: la maestra le pide a un nifio que traiga de la bandeja, en un solo viaje, los vasos necesarios para los in- tegrantes de su mesa. Fl nifio ceberd contar a sus compafieros, recordar la cantidad, dirigirse a la bandeja, evocar la cantidad y tomar sdlo los vasas necesarias. Es asf como el nifio cuenta a sus compaferos, guarda en su memoria la cantidad y la evoca, posteriormente, para traer los vasos necesarios. Usted se preguntard por qué en la consigna la maestra plantea realizar la actividad “en un solo viaje”. Analicemos las siguientes posibilidades: a) Supongamos que sacamos de la consigna la indica- cién “en un solo viaje”. El nifio puede resolver la situa- cidn yendo y viniendo de la mesa a la bandeja tantas veces como compafieros hay en su mesa. En este caso el nifio no hace uso del numero, realiza una correspondencia uno a uno (nifio-vaso) que le per- mite resolver la situacién planteada. b}) Supongamos que incluimos en la consigna la indica- cién “en un solo viaje”. El nifio para poder resolver ta situacién no puede hacer correspondencia, debe hacer 43Abriana GONZALEZ - EDith WEINSTEIN uso del numero para contar a sus companeros y a los vasos. En este caso sdlo se puede resolver la situacién apelan- do al uso def némero, La funcién del ntimero como memoria de la cantidad se relaciona con el aspecto cardinal del numero que permite conocer el cardinal de un conjunto. Siguiendo con el ejem- plo, el nifio deberd recordar el cardinal del conjunto “compa- feros” para traer los vasos necesarios. Dentro de esta funcién encontramos, también, situacio- nes de comparacidn entre ef cardinal de dos o mas conjuntos. Al comparar podemos obtener reiaciones de igualdad o de desigualdad Por ejemplo: la maesira les presenta a los nifias dos con- juntos, uno de 5 ldpices verdes y otro de 7 azules. Les pregun- la “hay igual cantidad de ldpices verdes que azules?”. Los nifios pueclen responder de las siguientes formas: a} “Me sobran lapices azules” o “hay mas ldpices azu- les”, después de haber realizado una correspondencia uno a uno (verde-azul). En este caso el nifio no hizo uso del némero para resol- ver la situacién, si bien las respuestas daclas son correc- las. b) “Hay 2 azules mas”, “hay mas azules porque 7 es mAs que 5”, “no, los azules son mas”, “los verdes son me- nos”, después de haber contado los elementos de cada conjunte. En este caso el nifio hizo uso del ntimero para resolver la situacion. En todas los casos comparé las cantidades de ambos conjuntos obteniende una relacién de desigualdad. La funcién del ntimero como memoria de fa cantidad es la primera funcién de la cual ef nifio se apropia, por lo tanto ef jardin debera contribuir, intencionalmente, a esta construccidn 443COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? EL NUMERO COMO MEMORIA DE LA POSICION El ndmero como memoria de fa po: nesia funcidn que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista. Por ejemplo: la maestra coloca sobre fa mesa una pila de libros forrados de diferentes colores y les propone a los nifios que elijan uno. Melina dice: “quiero ef azul” Damian dice: “yo me ffevo ef tercer libro” Julieta dice: “quiero e] cuarto que es amarillo” Analizando las respuestas dadas por los nifios observa- mos que todos cllos fogran resolver la situacién, pero: *Damidn y Julieta hacen uso del nimero como memoria de la posicién dado que indican el libro elegido median- te un numero. «Melina, en cambio, no utiliza esta funcién del ndmero pues para designar el libro elegida recurre al color. La funcién del ndmero come memoria de la posicién se relaciona con el aspecio ordinal! dei némero que indica e! lugar que ocupa un ntimero en la serie, Damian y Julieta hacen referencia al 3° y 4° lugar respectivamenic. EL NUMERO PARA ANTICIPAR RESULTADOS, PARA CALCULAR La funcién del numero para anticipar resultados, también ltamada para calcular es la posibilidad que dan los numeros de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presen- tes, adn no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta informacion, Esta funcién implica comprender que una cantidad pue- de resuliar de la composicién de varias cantidades y que se puede operar sobre numeros para prever el resultade de una transformacién de ta cardinalidad. 4546 AoriANA GONZALEZ - EDiTH WEINSTEIN Por ejemplo: Silvia, maestra de sala de 5, les cuenta a los nifos que tiene en el armario 4 cajas de lapices de colores y que hoy la mama de Gustavo trajo 2 cajas mas. Les plantea: “Ahora, écuantas cajas de lapices tenemos?” La docente esta planteando una situacién que implica el trabajo intencional de esta funcién del nimero, pues hay un conjunto inicial de cajas de lapices que tiene el nimero 4 como cardinal, al cual se le agrega otro conjunto cuyo cardinal es 2. Se produce una transformacién de la cardinatidad pro- ducto de reunir los cardinales de ambos conjuntos; 4 y 2 se transforman en 6, el cardinal 6 resulta de fa composicidn de los cardinales 4 y 2. Al juntar mentalmente 4 con 2 estamos anticipando el resultado 6, es decir, estamos operando, estamos calculando. Por lo tanto, la transformacién del cardinal de un conjunto se produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al reunir, al agregar, al quitar, al sacar, cardinales de distintos conjuntos. Hasta ahora hemos analizado las funciones del ntimero, que el docente debe trabajar intencionalmente en el jardin por medio de situaciones problematicas. Los nifios resuelven las situaciones que el docente plan- tea de diferentes formas. Cabe preguntarnos gcudles son las distintas formas de resolucién que emplean los niiios? Frente a los distintos problemas que el docente plantea, los nifios ponen en juego distintos tipos de procedimientos. Podemos decir que: *Ante problemas que impliquen determinar ja cantidad de una coleccién los nifios pueden utilizar dos tipos de pro- cedimientos: percepcidn global y conteo. Percepcion global: implica determinar el cardinal de una coleccién sin recurrir al conteo. Por lo general se utiliza con colecciones de poca cantidad de elementos. Por ejemplo: al mirar las frutas que hay sobre la mesa un nifio dice: “hay 3 bananas”. Resuelve la situacién por medio de la vista, sin contar. Conieo: implica asignar a cada objeto una palabra-nime-3COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? ro siguiendo la serie numérica, Es decir, realizar una co- trespondencia término a término entre cada objeto y cada palabra-numero. Por ejemplo: la maestra presenta a los nifios una colec- cién de 7 bolitas y les pregunta “;cudntas bolitas hay?” Los nifios responden de las siguientes formas: Karina: senalando cada bolita con el dedo dice “hay 7, 2,3, 4, 5,6, 7” ¢Anerés: sefialando cada bolita con el deco dice, des- pués de contar, “hay 7”. Tanto Karina como Andrés han utilizado el conteo para resolver la situacién planteada, pero sus saberes son diferen- tes. Karina no puede aun cardinalizar, es decir, reconocer que la Gltima palabra-ndmero pronunciada engloba a las restantes e indica el cardinal det conjunto. En cambio, Andrés al decir “hay 7", después de contar, esta indicando el cardinal del con- junto de bolitas. Ademas, no se debe confundir el conteo con el recitado de ntimeros. Los nifios recitan némeros mucho antes de poder contar, lo hacen en forma oral y sin tener delante ninguna coleccién. Por ejemplo cuando van por la calle caminando y diciendo “uno, dos, tres, cuatro...” *Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nifios pueden utilizar das tipos de procedimientos: correspon- dencia y conteo. Correspandencia: implica establecer una relacién uno a uno entre los elementos de dos o mas colecciones indi- cando cudl tiene més 0 menos elementos. La correspondencia es un procedimiento que no utiliza el numero, Por ejemplo: la maestra presenta a los nifios una colec- cidn de 6 coches y otra de 8 aviones y les pregunta “qué hay mas, aviones a coches?” Pablo enfrenta a cada coche con un avidn y dice, al ver que sobran aviones, “hay mds aviones”. Resuelve correctamen- te la situacidn mediante fa correspondencia. 4748 ADRIANA GONZALEZ - EDITH WEINSTEIN Sebastian después de contar los elementos de cada co- leccin dice: “hay mas aviones porque 8 es mas que 6” . Para dar respuesia a la situacién se vale del conteo y de la com- paracion de los cardinales de cada conjunto. *Ante problemas que impliquen transformar la cardinatidad de colecciones los nifios pueden utilizar tres tipos de procedi- mientos: conteo, sobreconteo y resultado memorizado. Sobreconteo: implica contar a partir de..., es decir partir del cardinal de un conjunto y luego contar los elemen- tos del otro canjunto. Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resol- ver mentalmente la transformacién de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o mas conjuntos. Por ejemplo: fa maestra les planiea a los nifios-que Lucas colocé 4 caramelos en una caja y luego Matias colocé 3. iCudntos caramelos hay en la caja? Los nifios respondieron a la situacion de diferentes formas: *Marina saca los caramelos de la caja, los cuenta uno auno y dice “hay 7 caramelos”. *Ariel saca los caramelos de la caja y dice “4, 5, 6, 7. Son 7”, + Luciana sin sacar los caramelos de la caja dice: “4 y 3 son 7” Si bien las respuestas dadas por todos los nifios son correctas, los procedimientos utilizados evidencian distintos niveles de construccién. Marina utiliza el conteo. Ariel, en cambio, reconoce el cardinal de uno de los conjuntos (4), parte de él y cuenta los restanies caramelos. Utiliza el sobreconteo. Luciana apela a un resultado memorizado, realiza un calculo. Si relacionamos los procedimientos de los nifios con las funciones del nimero pademos apreciar que: fa corresponden- cia, la percepcion global y ef conteo se vinculan con el ndme-{COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? ro como memoria de Ja cantidad. En cambio ef conteo, ef sobreconteo y ef resultado memorizado se relacionan con el numero para anticipar resultados. El conteo es, ademas, un procedimiento que el nifio uti- liza para guardar la memoria de fa posicién. Como usted verd, el canteo es un procedimiento que le permite al nifio resolver problemas vinculados con las dife- rentes funciones del ntimero. Por lo tanto, la construccién de este procedimiento es priositaria dentro del nivel. Sistemas de numeraci6n Como ya dijimos, los nimeras son usados en nuestra vida diaria para comunicar informacién. Transmiten diferentes mensajes de acuerdo al contexto al cual hacen referencia. £1 significado del ndmero 15 no es el mismo en las siguientes situaciones: “tomé ef colective 15”, “vivo en el piso 15“, “ten- go 15 figuritas”, “el nene pesa 15 kg”, “gasté 158”. Ante el nimero 15, también, podemos decir: “en 15 hay 1 decena y 5 unidades”, “15 es ed anterior a 16 y el posterior a 14”, “15 es-miltiplo de 3 y de 5", “15 es impar”... Como usted apreciara, la informacién que puede trans- mitir un ndmero es muy variada, esta relacionada al contexto y ato saberes que cada uno posee. Por ejemplo, una persona que no conoce el significado de la palabra multiplo no puede comprender !a expresidn “15 es multiplo de 3 y de 5”. Para nosotros, es muy evidente la informacién que nos transmite el ndmero 15 en los ejemplos mencionados. Pero, jnos resultara igual de facil decodificar Ja siguiente informacién?: 28 QA XXVIII z x 4950 ADRIANA GONZALEZ - EDITH WEINSTEIN Seguramente, a partir de sus conocimientos, usted pudo descifrar que el primer y el tercer grafismo hacen referencia al mismo nimero 28. En cambio frente al segundo y cuarto grafismo se le habrdn ocurrido miles de ideas, aunque ellos, en realidad, también simbolizan el numero 28. Los grafismos presentados son algunas de las formas en que la humanidad ha escrito, a lo largo de Ja historia, el nu- mero 28. Pero, 3a qué se deben estas diferentes escrituras? --f#El hombre ante su necesidad de transmitir informacién nu- mérica fue desarrallando, a lo largo del tiempo, diferentes ma- neras de expresién que dieron lugar a distintos tipos de sistemas Los diferentes sistemas de numeracién que se conocen, hasta hoy, se pueden agrupar de fa siguiente forma: SISTEMAS ADITIVOS Estos sistemas estén formados por una cantidad determi- nada de signos, Los nimeros se forman por !a yuxtaposicién de los mismos. Por ejempla: COAUTCUENEL Este grafismo perlenece al sistema jeroglifico egipcio, en el cual M representa 10 y | representa 1. Es un sistema aditivo porque se repite el simbolo tantas veces como cantidad se quiere indicar, por cso (1 se repite dos veces indicando 10 + 10 = 20 y se repite 8 veces indican- doT+1+141+4 141+ 1+1= 8. Formando el nimero 28. SISTEMAS HIBRIDOS Estos tipos de sistemas surgieron por la necesidad, que sintié el hombre, de evitar las largas repeticiones, propias de los sistemas aditivos, para expresar cifras. Son sistemas de tipe multiplicativo.{COMO ENSERAR MATEMATICA EN EL HARDING Por ejemplo: = + re Este grafismo pertenece al sistema chino-japonés. Este sistema se escribe en forma vertical y se lee de arriba hacia abajo. El simbolo xrepresenta 2, el } representa 10, como es multiplicativo 2 X 10 = 20. Fl simbolo 2( representa 8. Este es un sistema hibrido porque mediante fa multiplica- cién se obtiene e! 20 y por medio de Ia adicién se llega a formar el ntimero 28 (2 X 10 + 8 = 28). SISTEMAS POSICIONALES Estos tipos de sistemas se caracterizan por poseer una cantidad limitada de simbolos y otergar un valor variable, a fos mismos, de acuerdo al lugar que ocupen en fa escritura. Por ejemplo: 28 Este grafismo pertenece al sistema de numeracién deci- maf en el cual el lugar que ocupan las cifras indica el valor. En el ejemplo dado el 2 ocupa el lugar de las decenas, equi- vale a 20. Mientras que el 8 ocupa el lugar de las unidades. La clasificaci6n enunciada pone de manifiesto cémo el hombre, a lo largo de la historia, fue evolucionando en sus construcciones intelectuales. Fue elaborando sistemas de nu- meracién cada vez mas ecandmicas y ala vez mas complejos. Rosa Sellarés y Mercé Bassedas!? sostienen: ' Sellarés, Ry Bassedas, M., “La construccién de sistemas de numeracién en la historia y en los nifios”, en Moreno, M. y equipo, La pedagogia operatoria, Barcelo- na, Laia, 1986 5152 Anriana GOnzAtez - Err WEINSTEIN La naturalidad y familiaridad con que utilizamos fas ci- fras hacen que tengamos la sensacién de que estas son como un ‘patrimonio hereditario’ de la especie humana. Sin embar- ge, son una gran invencién, como fo son la rueda y el arado. No han aparecido bruscamente ni han surgido del esfuerzo ais- fado de un ‘genio inventor’, sino que tienen un origen y una historia. Son fruto de un largo proceso en el que se dan nume- rosos ensayos, intuiciones brillantes y fracasos,” EL SISTEMA DE NUMERACION OECIMAL Nuestro sistema de numeracién decimal es una construc- cién intelectual del hombre que se fue claborando a lo largo del tiempo y con mucho esfuerzo. Es un sistema posicional que tiene las siguientes caracte- risticas: Sistema de base diez La palabra decimal indica que la base es 10 y por lo tanto esté conformado por 10 signos diferentes. Estos son: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 0. Valor de cada signo Cada uno de los signos que conforman nuestro sistema de numeracién posee un valor relative, es decir, un valos que varia de acuerdo al lugar que el signo ocupa en el numero, un valor posicianal. Por ejemplo, en 23 y 32 si bien los signos utilizados son fos mismos, la posiciédn de cada uno de ellos varia. En 23, ef 2 ocupa el lugar de las decenas y el 3 el de las unidades, mientras que en 32, el 3 ocupa el lugar de las decenas y el 2 el de las unidades. Agrupamientos de 10 en 10 Los términos decena, centena, unidad de mil, indican agrupamientos de 10 elementos de orden inferior. Por ejemplo:3COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? ela decena hace referencia a un grupo de 10 unidades. +la centena indica un grupo de 10 decenas. ¢la unidad de mil equivale a un grupo de 70 centenas. Asi podemos continuar formando grupos de 10 elemen- tos y obtener agrupamientos de orden superior. El cero Fl cero es el signo que indica ausencia de agrupa niento de un determinado orden. Por ejemplo, podemos decir que el numero 203 esta for- mado por: *2 centenas, 0 decenas, 3 unidades. #20 decenas, 3 unidades. . *2 centenas, 3 unidades. Hasta aqui hicimos referencia a la caracterizacian de nuestro sistema de numeracién. Sabemos que los nifios lo usan, pero, ;¢cdmo se van apropiando de este objeto cultural? Los primeros contactos del nifio con los ndmeros se rea- lizan a nivel oral y en forma global. Escuchan y repiten los nombres de los nUmeros, primero en forma aislada y luego en forma ordenada. Por ejemplo, los niftos dicen: “tengo tres afios”, cantan “uno, dos, tres indiecitos, cuatro, cinco, seis indiecitos...”, a recitan mientras van caminando “uno, dos, tres, cince, ocho”, Ef uso oral que los nifios hacen de los némeros y de la serie numérica nos lleva a reflexionar sobre: *Cuando tos nifios dicen: “uno, dos, tres, siete, nueve, seis...” Pretenden recitar la serie convencional, como na la re- cuerdan establecen un orden propio. ¢Cuando tos nifios dicen “tres, cuatro, diez...” Pueden saber que tres es menor que diez, pero no tienen idea de cudntos numeros hay entre el tres y el diez. *Cuande los nifios dicen: “diez y uno, diez y dos, diez y tres...” 5354 Ariana Gonzalez - EpitH WEINSTEIN Conocen el orden de la serie pues saben que después de diez se vuelven a repetir los ntimeros, pero desconocen el nombre convencional de esa porcidén de la serie. Este tipo de dificultades es comtin con el nombre de los nuimeros: once, doce, trece, catorce, quince, y no en los poste- riores dado que para ellos “diecinueve” es “el diez y el nueve”. *Cuando los nifos dicen: “dieciocho, diecinueve, 3c6mo sigue?" y al adulto responde “veinte”. Ellos dicen: “jahl, sigue todo igual, veintiuno, veintidés...” Demuestran que conocen el orden de los ndmeros y que los mismos se repiten, pero desconocen e! nombre del cam- bio de decena. Paralelamente al uso oral de los ndmeros, los nifios, comienzan a reconocer tos nuimeros escritos y a realizar es- crituras numéricas. , En relacién con el reconocimiento de tos numeros escri- tos, podemos decir que, por ejemplo, al ver un calendario, es comun que los nifios ante el “numero seis” realicen alguno de estos procedimientos: *Cuenten desde el uno hasta el seis y digan “es ef seis”. +Reconozcan directamente el ndmero, sin recurrir al conteo. Por io general, el nifio reconoce Ja escritura numérica de ciertos némeros, porque se relacionan con algdn numero sig- nificativo de su entorno. Por ejemplo: el 5 porque es su edad, el 13 porque es el piso en el cual vive, el 2 porque es el canal de su programa favorito. En relacién con la escritura numérica, los nifios, paulati- namente, van logrando diferenciar las letras de los numeros Es comtin que escriban indistintamente por ejemplo 3 y £ o 21 al querer escribir 12. Esto nos demuestra que la escritura con- vencional de los ntémeros y el valor posicional de los signos es una construccién a la que se llega en forma progresiva. Pero, shasta qué némero cuentan y/o reconocen Jos nifios?{COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? El nifio se apropia en forma paulatina de diferentes por- ciones o partes de la serie numérica. El campo numérico que manejan varia de acuerdo a sus experiencias. En términos generales podemos distinguir cuatro grandes dominios numéricos con fronteras no muy nitidas: Dominio de fos némeros visualizables o perceptivos Son los ntimeros para los cuales es posible un reconoci- miento rapido, global, sin necesidad de recurrir al conteo. Dentro de este dominio se encuentran, par lo general, los nUmeras de! 1 al 6. Ante un conjunto de no mas de 6 elementos un nifio, haciendo uso de la percepcién global, puede determinar ta cantidad. Dominio de los nimeros familiares Por lo general son los ndmeros comprendidos hasta 12, 16, 19, porque son ndmeros de uso social frecuente. Los nifios acceden a ellos mediante el conteo ¢ incluso reconacen ia escritura de algunos de estos ndmeros, sin necesidad de contar. Dominio de fos némeros frecuentes Son fos numeros hasta el 30, 31 porque esa es la canti- dad de dias que tienen los meses y por lo general, la cantidad de alumnos de la sala no supera estos numeros. En este dominio es donde los nifios pueden realizar sus prime- tas constataciones sobre las regularidades de la serie numérica. Dominio de los nimeros grandes En este dominio los ntimeros juegan un rol mitico para el nifio. No es frecuente que el nifiv acceda a este tipo de néme- tos mediante el conteo, por lo general lo designa oralmente © reconoce su escritura. Por ejemplo: “En mi casa tengo mil coches”. Frente a una vidriera y mirando fos precios dice: “la bici- cleta sale 100”. En sintesis, es importante que todo docente a la hora de 5556 Aoriana Gonzatez - Eom WeNnsTEIN elaborar propuestas diddcticas, es decir, de plantear situacio- nes problematicas tenga en cuenta, entre otros aspectos, que ta oralidad de los nimeros antecede a su reconocimiento y escritura. Y, que la serie numérica es una construccidn que el nifio realiza en forma paulatina, y a la cual accede a través de los sucesivos dominios numéricos. Registro de cantidades Hasta el momento hemos analizado las funciones del numero y el sistema de numeracién decimal como contenidos a ser ensefiados, intencionalmenie, en Ja sala. Al plantear situaciones problemdaticas que permitan tra- bajar los contenidos mencionados, surge, en algunos casos, la necesidad de guardar memoria de Jas cantidades que se utilizan, es decir, de registrar cantidades. Por ejemplo: Susana, docente de sala de 4, propone a sus alumnos realizar un juego de emboque de pelotas gran- des y chicas en cajas ubicadas a diferente distancia de la Iinea de juego. Les plantea fa siguiente consigna: “Cada uno dene que anotar en su hoja las pelotas que emboco”. Los nifios realizaron el registro de ta siguiente forma: CO oO 0000 ooo oo Karina Julian2COMO ENSERIAR MATEMATICA EN EL JARDIN? E 4 Martin Micaela Si bien todos fos nifios cumplieron con la consigna dada por Susana, las modalidades utilizadas fueron diferentes. Karina y Julidn representaron la cantidad de emboques realizados mediante el dibujo de pelotas. Karina, al registrar, tiene en cuenta el tamajio de las pelotas, en cambio |ulidn no diferencia este aspecto. . Martin registra la cantidad mediante palitos. En cambio, Micaela to hace mediante numeros. Los nifios mediante fos registros realizados ponen en evidencia diferentes niveles de construccién. Estos niveles van desde dibujos muy ligados al objeto a representar (Karina), a dibujos que representan el objeto hacien- do abstraccién de deterrinadas caracteristicas de! mismo (Julian). Los niveles afcanzados por Martin y Micaela denotan un grado de abstraccién mayor. Van desde una representacion grdfica, independiente de las caracteristicas del objeta (Mar- , lin) hasta fa representacién convencional, es decir, usando numeros (Micaela). Martin Hughes!’ realiza una investigacién sobre las posibi- lidades que tienen los nifios de registrar cantidades. Analiza los registros obtenidos frente a la consigna “poné algo en ef papel que sirva para mostrar cudntos bloques hay sobre fa mesa”. Los resuliados obtenidos le permiten agrupar los regis- tros en diferentes categorias, La categorizacién presentada es la siguiente: \ Hughes, M., Los niftos y fos nimeras, Barcelona, Planeta, 1987 5758 ADRIANA GONZALEZ - EDITH WEINSTEIN Respuestas idiosincrasicas . El nifio al representar no tiene en cuenta ni el tipo nila cantidad de objetos presentados. Realiza una representacién grdfica que no tiene relacién con la situacién planieada. Por ejemplo: C2 Respuestas pictograficas nifio representa tanto los objetos presentados como la cantidad de los mismos. Teniendo en cuenta las representaciones realizadas en el juego de emboque, podemos decir que las de Karina y Julian pertenecen a esta categoria, Respuestas icénicas El nifio representa la cantidad de objetos mediante sim- bolos que no se parecen al objeto presentado. Es el caso de la representacion realizada por Martin en el juego de emboque. Respuestas simbélicas El nifie representa la cantidad de objetos mediante n¢- meros. Un ejemplo de este tipo es la representacién realizada por Micaela en el juego de emboque, Es importante destacar que Hughes encuentra distintos niveles de representacién dentro de las respuestas simbélicas. Estos niveles muestran que el nifo se acerca progresiva- mente al uso de los ntimeros en forma convencional para re- presentar cantidades{COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? Los niveles que mencionaremos son anteriores a fa repre- sentaci6n simbélica realizada por Micaela. Por ejemplo, ante la consigna dada por Hughes y la pre- sentacién de 5 bloques se obtuvieron representaciones como las siguientes: (Seb ca d.o Este tipo de representaciones demuestran un nivel de construccién menor que la alcanzada por Micaela, en el jue- go de emboque, pues, si bien reconocen la cantidad de blo- ques presentados y utilizan ndmeros convencionales para re- presentarlos, podemos decir que: +Marcela no puede reconocer que el dltimo nimero nom- brado incluye a todos los demas, que es el cardinal del conjunto de bloques, razén por la cual escribe todos los numeros hasta 5. *Tomds si bien puede reconocer que el ultimo ndmero pronunciado es el cardinal del conjunto, al representar- lo lo escribe tantas veces como elementos indica el cardinal. Le escribe cinco veces. A modo de sintesis de lo trabajado en este capitulo le proponemos que reconozca en el relato de UGH y PUFH" los usos gue en él se hacen de la correspondencia, del numero como memoria de la cantidad y de la serie numérica. Ugh y Puth, hombres primitivos, han encontrado huesos dulces en una jornada de caza. Ugh: —;Qué hacemos? Pufh: —Los repartimos. ¥ Gémez Alfonso, B., Numeracién y cdlculo, Madrid, Sintesis, 1989. 5960 ADRIANA GONZALEZ - EDTH WEINSTEIN Ugh: —Si, jpero cémo? No quiero que tt te fleves mas que yo, Pufh: ~Ya sé. Uno para U, uno para mi, otro pata ti, otro para mi... Ugh y Puth iban tan cargados con fa caza que se vieron obligados a esconder los huesas en una cueva. En al ca- mino de regreso a su guarida mantuvieron Ja siguiente conversacion: Ugh: —Me gustaria saber si tendré bastantes huesos para todos mis hijos, no quisiera que el mas pequetio se que- dara sin probarlos. Imaginatelo toda la noche Horando sin dejarnos dormir. Pufh: —Por qué n0 coges una piedrecita por cada uno de los huesos que has conseguido? Cuando Hegues a casa podras saber si tienes bastante para todos.’ Ugh hizo caso a Pufh, pero en ef camino fue asaltado por un comesetepiedras y tuvo que saciarlo poniéndole una piedra en cada una de sus bocas. Cuando preocupa- do ilego a su morada, le explicé ef caso a su mujer pre- ferida, la cual ie tranquilizé dandole la siguiente solucién: “Si ef comesetepiedras comié por todas sus bocas, es facil entender que se comié sete piedras” Propuestas para trabajar en la sala Hasta el momento hemos reflexionado sobre los conte- nidos numéricos que se deben ensefar, intencionalmente, en el nivel. Es decir centramos nuestra mirada en el qué ensefiar, A lo largo de la lectura, seguramente, usted se preguntd acerca del cémo enscfar los contenidos numéricos. A conti- nuacién nuestra reflexion se focalizaraé en cOmo trabajar es- tos contenidos en la sala. Las propuestas que usted encontrard en este libro estan pensadas de forma tal que cada docente-lector las pueda adapter a su grupo de alumnos, a su institucién, a su moda- lidad, elaborando alternativas de trabajo.3COMO ENSENAR MATEMATICA EN Ei JARDIN? Las actividades presentadas no constituyen recetas ter- minadas, sino un conjunto de estrategias que requieren, para su uso, ef andlisis, seleccién, modificacién, adaptacién, por parte de cada docente. Todas las situaciones que se presentaran estén encuadradas en el marco de la resolucidn de problemas y su implementacién se leva a cabo mediante el trabajo en pequefios grupos. Al hablar de situaciones problemdticas en pequefios gru- pos, que requieren para su resolucién de la interaccién do- cente-alumno, alumno-ailumno, debemos considerar que en toda propuesta de interaccién, el docente, puede abordar intencionalmente contenidos disciplinares y actitudinales. Los contenidas actitudinales Jos seleccionara el docente en funcién de la realidad de su grupo. Estos pueden ser los mismos tanto en distintas actividades matematicas como en actividades de otras areas. En el analisis de las propuestas que presentaremos a con- tinuacién sdlo haremos referencia al contenido matematico central, En este capitulo las propuestas se explicitan por medio de un esquema que consta de: + Objetivo de fa actividad para el nifo. *Materiales a utilizar. *Desarrolio de ja actividad: reglas, consigna. *Variantes de la actividad: no son todas las posibles ni siguen una secuencia. Pueden simplificar o complejizar la propuesia original. En algunos casos se rescatan juegos de uso social que con algunas modificaciones resultan ricos para un trabajo matematico intencional. Los materiales que se utilizan son, por lo general, cartas, dados y recorridos. a) Dados Cuando hablamos de dade sin ninguna especificacién nos teferimos al dado comin. 61ADRIANA GONZALEZ - EDITH WEINSTEIN En los casos en que no se trata de ese tipo de dado se especifican las pautas numéricas, constelaciones o numereles de! mismo. Cuando se dic ¢’un dado con pautas numéricas o constelaciones del 1 al 3” estamos haciendo referencia a un dado en el cual dos caras opuestas tienen una misma pauta numérica. *“un dado con numerales def 1 af 3” estamos haciendo referencia a un dado en el cual dos caras opuestas tie- nen un mismo numero escrito. b) Cartas Por fo general en las actividades se habla de cartas espa. Holas, esio no implica que las mismas Propuestas no se pue- dan realizar con cartas francesas. Sin embargo se debe tener en cuenta que: *Las cartas espafiolas son de uso social mds frecuente. Por lo tanto recomendamos que sean las primeras en ser utilizadas. Las cartas francesas no incluyen ef numero 1. Si bien en muchos juegos, socialmente aceptados, el “As” es consi- derado como “uno”, esto resulta coniuso para los nifios. *En las cartas espafiolas el nifio sdlo puede acceder al ndmero 10 mediante el reconocimiento del ntimero es- crito, en cambio en las cartas francesas puede acceder a dicho numero también por conteo, ¢) Recorridos Los recorridos a utilizar pueden adoptar diferentes for- mas: rectangular, circular, curva, etc. Es conveniente que la cantidad de casilleros oscile entre 20 y 30. Se pueden incluir obstaculos. Estos agregan diversion al juego, pero no deben ser excesivos on variedad, 623COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL IARDING Propuesta 1 CARRERA DE AUTOS : Ser el primero en llegar a la meta. ablero con un recorrida y con algunos casilleros pintados. Por ejemplo: llegada salida - Autos o fichas de distintas colores. + Un dado, Desarrouo: ~ Puaden jugar hasta 4 jugacores. - Se le entrega a cada jugador un auto de distinto color. - Se les plantea la siguiente consigna: “Cada uno tira ef dado y avanza fos casilleros que ef dado indica.” - Antes de comenzar a jugar se decide entre todus qué pasa cuando un jugador cae en un casillero pintado. Por ejemplo: Esperar un turno, cantar una cancién, retroceder dos casilleros, etc. Gana el primero que llega a la meta Analizaremos diddcticamente la propuesta presentada teniendo en cuenta los siguientes aspectos: +Contenidos a ensefiar. +Problema planteado. + Procedimientos de resolucion de los nifios. * Variables didacticas. Contenidos a ensefiar En esta actividad el contenido matematico central a tra- bajar es: + LOS NUMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD, Los ndmeras para comparar: relaciones de igualdad. Problema planteado Para trabajar los contenidos seleccionados el docente deberd presentar, a sus alumnos, una situacion-problema. Esta 6364 ADRIANA GONZALEZ - EDITH WEINSTEIN se plantea, por lo general, a través de la consigna. Al analizar la consigna de esta propuesta observamos que la misma plantea un problema. No indica cémo resolver la situacién permitiendo que los nifios encuentren distintas for- mas de resolucion. Es importante tener en cuenta que en esta situacién fas siguientes consignas no serfan apropiadas: “Cada uno tira ef dado, cuenta fos puntitos y avanza Ia misma cantidad de casilleros.” “Cada uno tira el dado y avanza la misma cantidad de casilleros come puntitos hay en el dado.” “Cada uno tira el dado y avanza tantos casilleros como indica el dado.” Como usted apreciaré, ninguna de ellas piantea un pro- blema. El docente es quien indica un camino de solucidn, sin permitir al nifio buscarlo por si solo o en interaccién con sus pares. Procedimientos de resolucién de tos nifios Frente a la consigna original, los nifios pueden utitizar como procedimientos posibles: el conteo 0 fa percepcién global. Variables didacticas Recordemos que las variables diddcticas son variaciones de Ia situacién planteadas por el docente que permiten modi- ficar contenidos a ensefar, procedimientos de resolucién de los nifios, etc. Un docente puede variar una propuesta modificando la consigna, fos materiales, la organizacién grupal, etc. Algunas posibles variaciones a la propuesta original son: a) Trabajar con un dado con pautas numéricas 0 conste- faciones del } af 3. Ante esta variacién en el material se trabaja el mismo contenido matemético que en la primera propuesta. La diferencia entre ambes propuestas radica en el domi- nio numérico involucrado, dado que no ¢s lo mismo proponer a los nifios situacianes hasta 3 que hasta 6.3COMO ENSERIAR MATEMATICA EN EL JARDIN? Los precedimientos de resolucién que pueden emplear los nifios son los mismos que en fa propuesta original. Puede suceder que algunos nifios, al no tener afianzado el conteo, utilicen la correspondencia punto-casillero para resolver la situacidn. En ese caso ef docente debera partir de los saberes del nific y proponer situaciones diversas que le permitan apropiarse del conteo Esta variacién es una simplificacién de ta propuesta inicial. b) Trabajar con un dado con numerales del 1 al 3. Ante esta variacién en el material se trabaja el mismo contenido matematico que en la primera propuesta y se agrega: *RECONOCIMIENTO DEL NUMERO ESCRITO. La diferencia entre ambas propuestas radica en que en el primer caso el nifio puede utilizar el conteo para fesolver ta situaci6n, en cambio en esta, sdlo el reconocimiento del nume- ro escrito le permitird saber cudntos casilleros debe avanzar. Esta variaci6n es una complejizacidn de ta propuesta inicial. Un mayor gado de complejidad se logra utilizando un dado con numerales de! 1 af 6 ya que de esta forma estamos ampliando el dominio numérico que el nifio debe reconocer. ¢) Trabajar con dos dados con pautas numéricas 0 cons: telaciones def 1 al 3. Esta variacion en el material modifica el contenido mate- matico a ensefiar. Se trabaja intencionalmente: * LOS NUMEROS PARA ANTICIPAR RESULTADOS, Transformaciones que afectan la cardinalidad de una colecci6n mediante tas acciones de agregar, reunir, juntar. Los procedimientos de resolucién que pueden emplear los nifios son los mismos que en la propuesta original inclu- yéndose, ademas, el sobreconteo y el resultado memorizado. Esta variacién es una complejizacian de la propuesta inicial. Un mayor gado de complejidad se logra utilizando dos 6566 ADRIANA GONZALEZ - ED(TH WEINSTEIN dados con pautas numéricas del 1 al 6 ya que de esta forma estamos ampliando el dominio numérico sobre el cual el nifio debe operar. Hasta el momento hemos sugerido variantes en los da- dos a utilizar, pero también podemos combinar las ya explicitadas con otras que se relacionen con reglas para la llegada, En este caso las posibilidades son dos: 1) Liegar sin importar con que numero. Por ejemplo: A Luis le faltan tres (3) casiileros para ganar. Al tirar el dado saca cinco (5), avanza tos casilleros y gana. En este caso los contenidos a trabajar y jos procedimien- tos de resolucién son fos mismos que en la propuesta original. 2) Llegar con ef ndmero justo. Por ejemplo: A Luis le faltan tres (3) casilleros para ganar. Sélo puede ganar, en el préxime turno, si saca un tres (3). Pero, ademas, puede suceder que: Al tirar el dado saque: - cinco (5), con lo cual pierde el tiro. -cince (5), con lo cual avanza tres (3) y retrocede dos (2) - dos (2), avanza esos casilleros y necesita, en el prdxi- mo tiro, un uno (1) para poder ganar. Esta variacién le da al nifio Ja posibilidad de anticipar qué numero le permitird ganar en el prdximo tiro. Todo juego reglado, como el que estamos analizando, requiere de un orden de participacién. Los lurnos se pueden establecer de diferentes formas: al azar, por el orden en que estan sentados. Pero si queremos trabajar intencionalmenie: EL NUMERO COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD. Los numeros para comparar: relaciones de desigualdad. Podemos proponer la siguiente alternativa: “Hoy vamos a usar el dado para saber cual es el turno de}COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? juego de cada uno. Ef que saca ef ntimero mayor va a ser el primero” Podemos también, en este juego, incluir un trabajo inten- cional del contenido: *EL NUMERO COMO MEMORIA DE LA POSICION. Para lo cual el dacente puede proponer a sus alumnaos, al finalizar el juego: “Anoten quién sale primero, segundo...” Ante esta consigna los nifios pueden realizar registros como los siguientes: MAA 4 SusANA € SEI Gustavo 90° FAR €& maria 1 AIAN Y Lucu 4 Propuesta 2 ) CHANCHO VA | Osenve: Ser el primero en agrupar cuatro cartas de igual aumero. Mazeaiates: Cartas espafiolas del 1 al 4. Drsarrouo: - Pueden jugar hasta 4 jugadores. - Se mezclan las cartas y se reparten 4 a cada jugador. - Se les da la siguiente consigna: “Deben agrupar cuatro cartas de igual nimero.” - Todos los jugadores, después de mirar sus cartas, seleccionan una y la pasan, todos al mismo tiempo, al compafero de la derecha di- ciendo “Chancho va”. - Se repite este mecanismo hasta que uno logra agrupar cuatro cartas de igual numero. En ese caso go!pea an el centre de la mesa y dice “Chancho”. - Gana el primera en agrupar cuatre cartas de igual ndmero. 67Apatana Gonzattz - EpitH WEINSTEIN Analizaremos esta actividad considerando los aspectos mencionados en la propuesta 7. Contenidos a ensefiar Et contenido que el docente se propone trabajar, intencio- nalmente, con esta actividad es: *LOsS NUMEROS COMO MEMORIA DE 1A CANTIDAD. - Las ntimeros para comparar: relaciones de igualdad y desigualdad. Problema planteado La consigna formulada por el docente plantea un proble- ma pues indica lo que se debe hacer, pero no cémo hacerlo. Procedimientos de resolucién de los nifios Los procedimientos que los nifios pueden utilizar para resolver la situacién planteada son: conteo, percepcién glo- bal, reconocimiento del numero escrito. Variables didacticas Una variacién del juego es proponer a los nifios formar escaleras. Esta variacién modifica: *El objetivo del juego, que ahora se transforma en: ser el primero cn formar una escalera. *La consigna dada por el docente, que ahora debe ser: “Formen una escalera de cuatro (4) cartas” +E! contenido a ensefiar, que ahora es: - Serie numérica - Conocimiento del antecesor y del sucesor de un nu- mero. Esta variacidn complejiza la propuesta original, pero den- tro de ella, ademas, podemos proponer crecientes niveles de complejidad. Algunos de ellos son: a) Armar escaleras, utifizando cartas del 1 al 5. b) Armar escaleras, utilizando cartas def 3 al 6. 68 Es importante que el docente tenga en cuenta que, al nifio,UCOMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? le resulta mas complejo formar escaleras que no comiencen desde el nimerol E| docente podré proponer problemas que incluyan dife- rentes dominios numéricos, por ejemplo: del 6 al 9, del 4 al 7, det 2 al 6, etc. Para plantear estas variantes debe tener en cuenta los saberes numéricos de los nifios. Propuesta 3 USOS DEL RECURSO DIDACTICO: “BANDA NUMERICA® 1234567891011 1213 1415 1617 1819 EI siguiente es un didlogo entre dos docentes de sala de 5. Silvia: —j(Qué te parece si armamos una banda numérica en la sala? Danicla: —zEsa tira con nuimcros? Silvia: —Si. Pero no sé bien si empezarla desde el cero o desde el uno. En la sala, Cecilia fa tiene desde ei cero Daniela: —Yo en la sala de Marta la vi desde | uno, pero no creo que haya mucha diferencia Silvia: —Yo la voy a hacer desde el cero hasta el nueve. Total con esos numeros aicanza para formar los otros. Daniela: —Yo pretiero que coincida con la cantidad de chicos que tengo, la voy hacer del 1 al 25 y voy a colocar debajo de cada ndmero la misma cantidad de flores silvia: La voy a usar para que puedan formar los nimeros asi puc- den escribir la fecha. Daniela: Yo también la voy a usar para que cuenten. Pero no la voy a escribir yo, que la escriban los chicas. Algunos ya saben as- cribir_ntimeros. Seguramente el didlogo leido fe resulta familiar. Quizas algunos de los interrogantes que se plantean Silvia y Daniela coinciden con los suyos. Dada ta impertancia de “la banda numérica” considera- mos necesario reflexionar acerca de: a) ¢Qué contenidos se ensefian a través de la “banda numé- rica’? Los contenidos que se pueden ensefiar a través del recur- so didactico de la “banda numéiica” son: 6970 Apriana Gonzatez - Epity Weinstein SERIE NUMERICA! - Reconocimiento de los nimeros escritos. - Representacién escrita de cantidades. - Conocimiento del antecesor y sucesor de un numero dado. b) Qué aspecto def niimero se privifegia en fa “banda numérica’? Recordemos que el aspecto cardinal del ntimero hace referencia a la cantidad de elementos de un conjunto, por ejemplo: 8 es el cardinal de un conjunto formado por 8 lapi- ces, por 6 tazas, por 8 vasos, etc. En cambio, el aspecto ordinal del ndmero hace referen- cia al lugar que ocupa un numero en la serie numérica, por ejemplo: el némero 8 se ubica en el “octavo” (8°) lugar, es decir, “antes del 9” y “después del 7”. A partir de fa distincidn realizada podemos decir que la “banda numérica” enfatiza el aspecto ordinal del ntimero dado que representa, en forma escrita, una porcién de la serie numérica, por ejemplo: se pueden representa en forma orde- nada los ntimeros del 1 al 19, c) aCuafes son los posibles usos que los nihos pueden hacer de !a “banda numérica”? Algunos de los usos posibles que los nifios pueden hacer de la “banda numérica” son: *Saber cémo se escribe un ntimero. Por ejemplo: Si un nifio no sabe escribir el ndmero 7, recurre a la “banda numérica” y por medio del conteo (1, 3, 4, 5, 6, 7) Nega a la escritura del ndmero buscado, Saber cdmo leer un numere. Por ejemplo: si un nifio no sabe leer el numero 12 escrito en un libro, puede recurrir a la “banda numérica” y mediante el conteo Hegar al nGmero buscado y reconocer su denomi- nacion,3COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? *Reconocer el antecesor y e! sucesor de un numero. Por ejemplo: si un nifio ubica el ndmero 5 puede darse cuenta de que “delante estd el 4 y detrds el 6”. *Reconocer cual es el mayor o e! menor de dos ntimeros, Por ejemplo: si ante un juego de cartas un nifio no puede reconocer cuél es mayor entre 6 y 9, recurre a la “banda numeé- rica” y se da cuenta de que 9 es mayor porque esta mds “lejos” de 1 que 6. d) aCuales son los conocimientos numéricos previos que deben poseer los nifios para poder hacer uso de la “banda numérica”? Para que los nifios puedan hacer uso de la “banda numé- rica” es necesario que anteriormente puedan usar.los ndme- ros como “herramienta” en situaciones orales de conteo, es decir, que: ante la pregunta “sCudntos juguetes hay sobre la mesa?” sean capaces de recurrir al conteo para responder. El conteo oral es anterior al reconocimiento escrito de los numeros en la “banda numérica” porque: *La oralidad de los nimeros es una construccién ante- rior. +t canteo sirve coma apoyo para acceder al reconoci- miento escrito de los ntimeros. e) Con qué numero debe comenzar fa “banda numérica”? La banda numérica debe comenzar desde el numero 1 y no desde el ntimero 0. Esto se debe a que los nifios acceden a ella a partic del conteo oral, que empieza siempre desde el nimero 1. Sila “banda numérica” comenzara desde el ndmero 0, no habria coincidencia entre el conico oral y ef numero es- crito. Por ejemplo: un nifo quiere saber como se escribe el nu- mero 7. Si recurre a la “banda numérica’: - que comienza en 7, simultaneamente sefiala los nime- tos y oralmente va diciendo: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. 7172 Apriana GonzAtez - Eo Weinstein El ultimo numero sefalado coincide con la escritura del némero 7. - que comienza en 0, realiza las mismas acciones que en el caso anterior, pero al llegar en forma oral al numero 7 encuentra en forma escrita el numero 6. f) 3Con qué numero debe finalizar fa “banda numérica”? La banda numérica representa una porcién de la serie numérica. En el} jardin, en general, fos mayores ndmeros que los nifies necesitan escribir estan en relacién con: “la canti- dad de integrantes del grupo” y “la fecha”. Por lo tanto se re- comienda que la “banda numérica” llegue hasta el némero 31. g) éSe deben colocar, en la “banda numérica’, dibujos debajo de cada nimero? . Teniendo en cuenta que la “banda numérica” funciona como un “diccionario externo”, que permite a los nifios acce- der a la escritura de los numeros, ésta debe ser presentada s6lo con los ntimeros. ta inclusién de dibujos hace que se le presenten al nifio distractores de los cuales no va a hacer uso. Por ejemplo: si el nifio no sabe cémo escribir el numero 9 debe contar los ntimeros escritos en la banda hasta Hegar al nueve, y no contar cudntos objetos hay debajo de cada e critura numérica hasta Hlegar al 9, mucho menos cuando se hace referencia a un cardinal como 25, h) ¢Quién debe escribir los numeros en la “banda numé- rica”? Para que la “banda numérica” sea un referente de Ja escritura convencional de los numeros, debe ser escrita por el docente en forma clara y sencilla, y no por el nifio ya que es 61 quien debe aprender a escribir los ntimeras. A partir de la existencia en la sala de este “diccionario externo” todas las escrituras de ntimeros, en situaciones que lo requieran, podrdn estar en manos de los nifics. Para seguir reflexionando acerca de cémo trabajar los contenidos numéricos en la sala le presentaremos, a continua- cidn, una serie de propuestas didacticas.3COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? Le sugerimos que antes de realizar cualquier actividad con su grupo de alumnas realice un analisis de la actividad selec- cionada, teniendo en cuenta los aspecios que nosotras ana- lizamos en las propuestas 1, 2 y 3. Propuesta 4 CASITA ROBADA Opierivo: Obtener ka mayar cantidad de cartas posibles. Marerinits: Cartas espafiolas del 1 ai 9 Desarralio: + Pueden jugar hasta 4 jugadores. + Uno de los jugadores reparte tres cartas a cada uno y caloca cuatro cartas en el centro de [a mesa boca arriba. Se les da la siguiente consigna: “Se pueden levantar cartas iguatns en niimero y se puede robar la casita de otro jugador con una carta idéntica en numero” Cada jugador, a su turno, puede slevantar una carta del centro de la mesa, si coincide en nde mero con una de las cartas que tiene en su mano. +colocar una de sus cartas en el centro de la mesa. - Cada jugador al jevantar cartas las debe colocas, boca arriba, a un costado formando su “casita” - Si un fugador tiene una carta idéntica en numero a la de la “ca. sita” de algun otre jugador puede, a su turno, robarla. > Cuando se terminan las cartas se vuelven a cepartir hasta quedar sin cartas, - Las cartas que, al finalizar el juego, quedan en el centro de la mesa son para ef Gltimo jugador que levant6 cartas. - Gana el jugedor que obtiene mayor cantidad de cartas. VARIANTES: Idem, con cartas francesas dal: 2 al 7. 22 al 10 Na 7374 AprIANA GONZALEZ - EbitH WEINSTEIN Propuesta 5 CROMATICO Oeretivo: Ser el primero en completar el tablero. Marrrial rs: - 4 tableros de cartén con dibujos y huecos donde se deben colocar fas fichas de colores - 1 dado. - 1 dado con seis colores diferentes. - 84 fichas de 6 colores diferentes. DesarrolLo: + Pueden jugar hasta 4 jugadores. ~ Cada jugader etige un tablero. - Se colocan las fichas de colores en el centro de la mesa. - Se les da la siguiente consigna: “Tiren fos dos dados. Uno indica ta caniidad de fichas que deber levantar del pozo y el otro de qué color deben ser”. . Por ejemplo: si obtiene en un dado “4” y en el otro “color rojo”, debe sacar del pozo 4 fichas de color rojo. + Cada jugador al retirar las fichas del pozo las debe colocar en su tablero. - Si al tirar los dados, el jugador, saca fichas: «de un color que no se encuentra en su tablero o +fichas de un color que ya completd, pierde el turno y pasa los dados al siguiente jugador. + Gana el jugador que primero completa el tablero, VARIANTES: a) Se saca el dado de color. Se juega con dos dados del 1 al 3. Cada jugador, a su turna tira los dados y fevanta las fichas que indi- can los dados, del color que él elige Por ejemplo: - Si un jugader tiene pare completar en su tablero: +3 fichas roja +2 fichas amarillas. *5 fichas verdes. y saca en un dado “2” y en el otra “3” puede sacar del pozo: +3 fichas rojas y 2 fichas amarillas, 0 +5 fichas verdes, a +2 fichas rojes y 3 fichas verdes. b) Idem que el juego original pero uno de los dados con colores y el otro con numeros del 1 al3COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? _———$———$—$—$—$— Propuesta 6 LAS CUCHARITAS Onjerive: Obtener Ja mayor cantidad de cucharitas. MaTERIALES - Una caja con 100 cucharitas descartables. - Cartas espafolas del 1 al 4. Desarrouto? - Pueden jugar hasta 4 jugadores. - Se coloca en el centro de la mesa: +la caja con las cucharitas ‘el mazo de cartas, apilado, boca abajo. + A su turno, cada jugador saca una carta del mazo la da vuelta y “ioma de fa caja las cucharitas que fa carta indica”. - E] juego termina cuando en el mazo no quedan mas cartas. - Gana el jugador que obtuvo la mayor cantidad de cucharitas. VARIANTES: a) Se juega de igual forma pero con cartas cel: vial s1ald +4 al b) Se juega con lus cartas arriba mencionadas pero se cambia la dindmica dado que: - Una de Ins jugadores reparte una carta a cada jugador. - Todos dan vuelta simultaneamente la carta recibida. - Cada jugador saca fas cucharitas que fe indica su carta, + El mismo jugador u otra reparte nvevamente una carta a cada jugador. Se repiten las acciones hasta que se quedan sin cartas. c) Se juega de igual forma pero se dan vuelta simulténeamente dos cartas. Se toma la cantidad de cucharitas indicada por ambas cartas Propuesta 7 LAS ESCALERAS Obrenivo: Ser e! primero en quedarse sin cartas. Mareniaies: Cartas espafiolas de! 1 al 9. Desarrouo - Pueden jugar hasta 4 jugadores. - Se sacan los cuatre unos y se colocan en et centro de la mesa, boca arriba. + Se mezclan las restantes cartas y se reparten 3 (tres) a cada ju- gador, con el resto se realiza un pozo 7576 AprIANA GONZALEZ - EortH WEINSTEIN - Cada jugador, a su turno, debe “bajar una carta que fe permita continuar Ja serie respetando ef palo”, - El jugacor que no puede colocar cartas pierde el turno + Después de la primera ronda, se reparte una carta a cada jugador. Asi sucesivamente - Gana el jugador que primero se queda sin cartas. VARIANTES: a) Se juega igual que en el caso anterior, pero se colocan en ef centro de la mesa los cuatro 9. Se forman escaleras descendentes del 9 al 1 b) Se puede jugar con diferentes valores numéricos, por ejemplo: -bas -2a? -3ad tanto formando escaleras descendentes came ascendentes, Propuesta 8 Le LA_ GUERRA Osrtivo: juntar la mayor cantidad posible de cartas. Materiaces: + Cartas: *espafiolas del | al 9 *francesas del 2 al 10 Drsarrotio: = Pueden jugar hasta 4 jugadores. - Se reparten todas las cartas de forma tal que cada jugader reciba igual nimero de cartas. Se colocan en un montén, boca abajo. - En forma simulténea, cada jugader va secando una carta de su montén y Ja pone sobre la mesa, boca arriba. - Se les da la siguienie consigna: *E? que obtiene Ja carta mayor se ileva todas fas cartas dadas vuelta’, - En el caso de empate se produce “Cuerra”. - Cuando se produce “Guerra” tos jugadores que tienen cartas idén- ticas deben dar vuelta otra caria, tantas veces como sea necesario; el que saca la carta mayor se lleva todas Jas cartas de la mesa. - Gana el jugador que obtiene ef mayor numero de cartas, VARIANTES: a] El que saca Ia carta menor se lleva todas las cartas de la mesa bj lugar con cartas del: - tala -lalbgCOMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? Propuesta 9 -) LA MONA Osicnve: No quedarse con la sota Martnt: Cartas espafiolas del 1 al 6 y una sota. Desaraouo: - Pueden jugar hasta 4 jugadores. + Se reparten todas las cartas. + Cada jugador mira sus cartas “forma parejas de igual ndmero y las coloca boca arriba en el centro de la mesa’. - El primer jugador ofrece sus cartas al jugador de la derecha para gue tome al azar una. Si la carta tomada le permite formar una pareja, se descarta. En caso contrario se la queda. - Asi continda el juego. - Pierde el jugador que se queda con la sota. VARIANTES: Se puede jugar con diferentes valores numéricos, por ejemplo - 1 al 7 y una sota. - 1 al 9 y una sota. Propuesta 10 LA PESCA DE ANIMALES Qinietivo: Fratar de pescar la mayor cantidad posible de animales. MATERIALS - 50 siluetas de animales, con imdn (oso, tortuga, etc.). - 5 cafas de pescar con un broche matdlico en la punta. - 1 bandeja de tergopol. Drsareouo: - Pueden jugar hasta 5 jugadores. - Se entrega a cada jugador una cafa de pescar y se coloca en et centro la bandeja de tergopol con todas fas siluetas de animales. + Todos tos jugadores comienzan a pescar al mismo tiempo, cum- pliendo la siguiente consigna: “Tienen que pescar todos los anima- les posiblos. Se quedan can los que pescan”. - El juego termina cuando en la bandeja no hay mas situetas. - Gana el jugador que consiguid mis siluetas. VARIANTES: a) Se juega igual, pero se incluye: - un reloj de arena De antemanoa se establece el tiempo que dura el juege, por ejemplo: 7778 AoriANa GONZALEZ - EpitH WEINSTEIN - un reloj de arena, - dos relojes de arena, = ete b} Se juega igual que en la variante “a”, pero tres veces. - Cada grupo anota los animales pescadus cada vez. - Gana el equipo que después de tres jugadas pescé la mayor can- tidad de animales c) Se juega igual que en la variante “b”, pero se ie da un puntaje a cada animal. Por ejemplo: - Oso: 1 punto. + Tortuga: 2 puntos. - Peces: 3 puntos - Gana el equipo que obtiene el mayor puntaje Por ejemplo: ~ Gustavo; pescé 2 peces, por lo tanto obtuve 6 puntos. - Esteban: pescd 4 os0s, por lo tanto obtuvo 4 puntos. Gan Gustavo pues si bien pescé menor cantidad de animales, obtuvo el mayor puntaje. EE—ESEOoErTT Propuesta 11 CUIDADO CON LAS SERPIENTES Osictwo: Ser el primero en completar el cartén. Mareniaics: - Tableros con los nuimeros: 2, 3, 4, 5, 6, & 9, 10, 11, 12. Distribui- dos en forma aleatoria - Dos dados. + Porotos. - Serpientes de cartulina. Drsarrouio: + Pueden jugar hasta 4 jugadores. + Se reparte: Por jugador: ‘un tablero. Por equipo: *un pole de porotos, vedas dados. +15 serpientes de cartulina. - Cada jugador, a su turno, “tira los dados y coloca en ef tablero un poroto, en ei niimero correspondiente al total”.3COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? - Si al tirar los dados obtiene 7 (siete) toma una serpiente del centro de la mesa. - Et jugador que flega a 4 (cuatro} serpientes queda eliminado. - Gana el jugador que primero completa el tablero. VARIANTES: a) Se juega de igual forma, pero, usando: - un dado - tableros con fos ntimeros 1, 2, 3, 5, 6 El que saca 4 tama una serpiante. h) Se juega de igual ferma, pero usando: - dos dados con pautas numéricas del 1 al 3 - tableros con los numeros 1, 2, 3, 5, 6 El que saca 4 toma una serpiente. c) Se juega de igual forma, pera usando: - dos dados, uno comun y otro Con pautas numéricas del 1 a! 3 - tableros con los numeros 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 Ff que saca 5 toma una serpiente. Propuesta 12 SIGUIENDO AL TRES Omenivo: Ser el primero en quedarse sin cartas Materiales: Cartas espafiolas del 1 al 5. Desarraicr - Pueden jugar hasta 4 jugadores. - Se reparten todas las cartas, de forma ta! que, cada jugador tenga igual cantidad de cartas. ~ Se les pide a los jugadores que coloquen los tres (3) en el centro de ja mesa - Se les da la siguiente consigna: “Colocar hacia arriba los numeros menores que tres y hacia abajo los ndmeros mayores que tres.” - Gana el jugador que primero se queda sin cartas. VARIANTES: a} Se juega de la misma forma, pero cada jugader al colocar la carta debe seguir el palo b) Se juega de igual forma, pero con la siguiente consigna: “Colocar los néimeros en orden a partir de tres.” ¢} Se juega de igual forma que en fa variante “b’, pero siguienda el palo. 4) Cualquiera de las variantes se puede jugar con otros campos numéricas 7980 AobriANA GONZALEZ - EDITH WEINSTEIN Por ejemplo: -del 2 al 6 colocando el 4 en el medio. -del 2 al 8 colecando el 5 en el medio. -del 3 al 9 colocanda el 7 en el medio. ————— Propuesta 13 iA LOS NUMEROS! Osictivo: No decir el ntimero seleccionado. Desarnotio: + Se juega con el grupo total o en pequefos grupos. + La maestra o uno de los jugadores, en forma rotativa, selecciona el nmero que no se puede decir, por ejemplo: 2 - Se les plantea ja siguiente consigna: “Por turno tienen que decir los ndmeros en orden, e! que dice 2 pierde.” Siguiendo con el ejemplo anterior: 1,3, 4,5, 6, 7, 8, 9 10, 11, 13. - Cuando algun alumao se equivoca se vuelve a seleccionar un ntimero y se comienza desde 1. - El juego puede finalizar-de las siguientes formas: *Si ante cada equivocacién se computa una prenda, enton- ces el que tiene tres prendas se va a “Berlin”. *Si sélo se pueden equivocar una vez, el nifio que se equi- voca deja de jugar. + La forma de finalizar el juego se debe acordar de antemano. VaRIANTE: + Se juega en forma decreciente, Por ejemplo: ~ Si se consideran los nmeros del 1 al 15, y se selecciona el nu- mero 3, los aifios deberén decir: 15, 14, 12, 11, 10.}COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? Propuesta 14 DOS PERROS PARA UN HUESO Obierive: Obtener la mayor cantidad de puntos posibles. MATERIALES: - Una pelota - Dos arcos Drsargono: - Se forman dos equipos con igual cantidad de jugadores. - Los integrantes de cada equipo se ubican uno al lado del otro, Ambos equipos enirentados. - Cada equipo debe numerarse - Cada integrante debe recordar su numero, = Los equipos se colocan espacialmente de la siguiente forma: Arco Equipo A Equipo A Pelota Equipo 8 oe KM Arco Equipo 8 - La maestra dice en voz alta un numero, por ejemplo: 4. En cada equipo los niios que tienen el numero 4 deben salir co- rriendo, tratar de ser los primeros en agarrar ta pelota y embocarla en su arco. - El equipo que lo logra tiene un punto. - Cada equipo registra su puntaje. El primero que llega a 10 gana VariANTE: - La maestra en lugar de nombrar los ntimeros, muestra carteles con aiimeras escritos. 8182 ApriaNa GonzAtez - EDitH WEINSTEIN Propuesta 15 ADIVINA - ADIVINA Osienvo: Adivinar el numero. Marrriaits: Cartas espafolas del 1 a! 10, un solo palo por grupo. Drsarrouo: - Pueden jugar hasta 4 jugadores, ~ Se designa a uno de los nifios como coordinador. - Se entrega a cada grupo un juego de cartas + El coordinador elige una caria sin que las demés la vean - Los integrantes del grupo deben adivinar el numero de la carta, para lo cual realizarin preguntas. + El coordinador responderé a cada pregunta con “si” 0 “no, es mds” 0 “no, es menos”. Pur ejemplo: si la carta es un 5 y las preguntas son: 9&5 2? La respuesta serd: “no, es mas” 28s 82 La respuesta serd; “no, es menos” Vaetantr: + Se juega con cartas del 1 al 15. Propuesta 16 CHINCHON Owetwvo: Ser el primero en armar una escalera de tres cartas. Marcaiaurs: Cartas espafiolas del 1 al 6 DrsarROLo: + Pueden jugar hasta 4 jugadores - Se mezclan las cartas y se reparten 4 a cada jugador. El resto se ubica en el centro de fa mesa (maco} - Se plantea la siguiente consigna: “Tienen que formar una escalera de tres cartas”, - El primer jugador debe tomar una carta del mazo, verificar si le sitve para armar su escalera y descartarse de una carta. Esa carta la coloca boca arriba al lado del mazo, formando el pozo. + El segundo jugador y los siguientes, pueden tomar una carta del mazo 0 del pozo, verificar si ls sirve para armar su escalera y des- cartarse de una carta, - Ei primer jugador que arma una escalera de tres cartas, costa con la restante y gana.3COMO ENSENAR MATEMATICA EN £L JARDIN? VARIANTES: a) Se juega de la misma forma, pero se da la siguiente consigna: “Tiencn que formar una escalera de tres cartas del mismo palo”. b) El jugador que corta pone su escalera sobre la mesa, lo mismo hacen las demAs jugadores que tengan escaleras de das ntimeros. - Cada jugador puede colocar las restantes cartas en las escaleras gue se encuentran sobre la mesa. - Se anotan los puntajes, teniendo en cuenta: *El que corta se anota cero (0) puntos. ¢Los restantes anotan ei puntaje de las cartas que no pudie- ran colocar en escalera. Gana el que obtiene en tres vueltas el menor puntaje —_——SS | Propuesta 17 TIRO_AL BLANCO Ourenvo: Obtener el mayor puntaje: Mareriaues: - Chapitas. - Un blanco de tres circulos concéatricos trazados en el piso Desarcone - Se forman equipos de 4 jugadores cada uno - Cada equipo se wbica frente a un blanco Cada circulo del blanco tiene un puntaje: *El mas pequefio 3 +El mediano 2 El grande 1 Un jugador de cada equipo, a partir de una linea trazada en el piso, lanza una chapita al blanco de su equipo. Asf hasia que todos juegan una vez - Gana el equipo que obtiene el mayor puntaje VARIANTE: Se juega igual, pero en tres yueltas. - Cada grupo anata el puntaje obtenido. - Gana el que abtiene el mayor puntaje. 8384 ApRrIiANA GONZALEZ ~ EDiTH WUNSTEIN Propuesta 18 iA PESCAR! Oaiervo: Tratar de formar la mayor cantidad posible de parejas. Matrriauts: 32 cartas (4 palos de 8 cartas). Desareouo: - El németo de cartas a repartir depende de la cantidad de juga- dores. Pueden ser entre 7 y 5. = El resto de cartas se esparcen por la mesa, boca abajo, formando fo que se denomina “los peces en ef estanque”, - En el primer momento cada jugador con sus cartas, forma todas las parejas posibles, de igual ndmero. Las coloca boca arriba. - El jugador que repartis las cartas comienza a jugar pidiendo una carta a otro jugador para formar pareja. Por ejemplo: Maria le dice a Juan: “Juan, gtenés un cinco?”. Puede suceder que Juan: *Tenga un cinco en cuyo caso se to debe dar, « *No tenga un cinco y le diga 7A pesear! En ese caso Maria debe robar una carta del estanque. - El juego termina cuando se formaron todas las pareias. + Gana el jugador que formé mayor cantidad de parejas VARIANTE: - Se pueden formar grupos de cuatro cartas en lugar de pareja Propuesta 19 LA CANASTA Oazietwo: Quedarse sin botones, 0 porotos o chapitas, etc. MATERIALS: - Un pote por jugador. - Una lata con botones, chapitas, porotos, etc. - Dos dados con fos numeros del 1 al 3. Desarron.o: - Pueden jugar hasta 4 jugadores. - Cada nifio antes de comenzar a jugar debe tomar 20 botones de fa lata y ubicarlos en su pote., - Cada jugador, a su turno, “tira fos dados y se deshace de los bo- tones que los dados indican”, ‘ana el jugador que primero se queda sin botones.iCOMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? VARIANTES > . a) Se juega de la misma forma , pero empezando con el pote vacio. Gana el primero que junta 20 botones, porotos, chapitas, etc. b) Se juega de la misma forma, pero se pueden variar fos dados de las siguientes maneras: - Un dado con constelacianes del t al 3. Un dado. = Un dado con nuimeros del 1 al 3. -Un dado con ndmeros del 1 al 6. - Das dedos con constelactones deb 1 al 6. Propuesta 20 ESCOBA DEL 6 Oprte: Tratar de levantar fa mayor cantidad de cartas Penis | Mareriaces: Cartas espanolas deb 1 al 5. DrsarroLia: Pueden jugar hasta 4 jugadores . Se reparten tres cartas a cada jugador y se colocan tres cartas en el centro de la mesa. - Se les daa los nifios la siguiente consigna: “Hay que juntar cartas que den 6” - Cada jugador, a su turno, con una de sus cartas y alguna de las cartas de la mesa debe sumar 6. En caso contrario debera descar- tarse de una carta. - El timo jugador que forma 6 se lleva las cartas que quedan en el centro de la mesa. . El juego se termina cuando se dan todas las cartas. - Gana el jugador que més cartas fevanta VARIANTED = Se juega de la misma forma, pero formando escobas de 7, 8... - Se utilizan las cartas de todos lus palos hasta un numero menor que la escoba a formar. 8586 Aoriana GOnzALez - Evit WEINSTEIN Propuesta 21 LAS CUIARTETAS Opjetivo: Ser el primero en completar el tablero MATERIALES: - Un dado. + Porotos. - Tableras con cuatro espacios. En cada espacio se representan los ntimeros con objetos distribui- dos espacialmente de forma diferente a los dados, Siempre objetos idénticos, de igual color. Por ejemplo: Desarrouo: - Pueden jugar hasta 4 jugadores, - Cada jugador elige un tablero y to coloca boca arriba. - Se les plantea la siguiente consigna: “Tiren ef dado y coloquen un poroto en ef casilfero correspondiente”. - Cada jugador, a su turno, tira el dado. Puede suceder que: +El ndmero que sale en el dado coincida con una de las pautas numéricas del tablero, en cuyo caso se coloca un poroto arriba de la pauta numérica +l numero que sale en el dado no coincida con ninguna de las pautas numéricas del tablero, en cuyo caso pasa el dado al siguiente jugador. - Gana el primero que completa el tablero. Variant: El juego se puede realizar de la misma forma, pero co - un dado con ntimeros escritos del 1 al 6 - dos dados con constelaciones del 1 al 3.§COMO ENSENAR MATEMATICA EN EL JARDIN? Propuesta 22 ‘A _LLENAR Osietivo: Ser el primero en Uenar el tablero MATERIALES: - Un dado. - Poretos, botones, chapitas en gran cantidad. - Un tablero con 15 casilleros vacfos. Uno para cada jugador. Desarkou.o: - Pueden jugar hasta 4 jugadores. - Cada jugador, 2 su turno, tira el dado y debe colocar las porotos cumpliendo la siguiente consigna: “Tomar los poratos que indica ei dado y cofocar uno en cada casillero”. - Para completar el tablero hay que sacar el ndmero exacto. Por ejemplo: si faltan 3 casilleros para completar ef tablero puede suceder que: +Saque 3 y gane. . *Saque 4 y, como solo necesita 3, pasa ef dado al compa- fiero - Gana el jugador que primero Ilene el tablero. Vaaiante: El jucgo se puede realizar de la misma forma, pero con: -un dado con niimeros escritos del 1 al 6 - dos dadas con constelaciones del 1 al 3. 87