ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ
ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ
Π.Μ.Σ.: Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Γλώσσα και τα Κείμενα

Ορθογραφικά λάθη ελλήνων και αλλοδαπών

μαθητών Δημοτικού

Κυριακούλα Τζωρτζάτου

Επιβλέποντες καθηγητές: Αργύρης Αρχάκης

Γιώργος Ι. Ξυδόπουλος

Εισαγωγή

Πάτρα, 27/10/12 1
 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ
ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ
Π.Μ.Σ.: Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Γλώσσα και τα Κείμενα

Μεταπτυχιακή εργασία

Ορθογραφικά λάθη ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών

Δημοτικού

Κυριακούλα Τζωρτζάτου

Τριμελής επιτροπή: Αργύρης Αρχάκης

Γιώργος Ι. Ξυδόπουλος
Άννα Ρούσσου

2
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1.Εισαγωγή 4
2.Συνθήκες γλωσσικής εκπαίδευσης: Ορθογραφία και σχολική επίδοση 6
2.1 Πολυπολιτισμικότητα και Πολυγλωσσία 6
2.2 Πολυγλωσσία και Εκπαίδευση στην Ελλάδα 7
2.3 Τα Γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών 12
2.3.1 Κατηγοριοποίηση γλωσσικών λαθών 13
2.4 Ορθογραφία 17
2.4.1 Ελληνική γλώσσα και Ιστορική ορθογραφία 22
2.4.2 Ορθογραφικά λάθη 24
3. Μια έρευνα για τα γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό 27
3.1 Στοιχεία της έρευνας 27
3.2 Υλικό 28
3.3 Εντοπισμός και ανάλυση των γλωσσικών λαθών στο υλικό μας 30
3.3.1 Φωνολογικά λάθη 32
3.3.2 Μορφολογικά λάθη 33
3.3.3 Συντακτικά λάθη 34
3.3.4 Ορθογραφικά λάθη 36
3.3 Διαπιστώσεις των ποσοτικών δεδομένων 38
4. Διερεύνηση των ορθογραφικών λαθών: Προσδιορισμός εξωγλωσσικών 40
παραγόντων της ανάλυσής μας
4.1 Στόχοι 40
4.2 Εξωγλωσσικοί παράγοντες και υποθέσεις έρευνας 41
4.2.1 Περιοχή 41
4.2.2 Φύλο 43
4.2.3 Καταγωγή 44
4.2.4 Ηλικία 46
5. Τα ευρήματα της συσχετιστικής μας ανάλυσης 48
5.1 Καταγωγή & ορθογραφία 48
5.2 Περιοχή & ορθογραφία 49
5.3 Φύλο & ορθογραφία 50
5.4 Καταγωγή & φύλο 50
5.5 Περιοχή & φύλο 52
5.6 Περιοχή, καταγωγή & φύλο 53
5.7 Περιοχή, καταγωγή & ορθογραφία 54
5.8 Ηλικία & ορθογραφία 55
6. Συζήτηση 58
7. Συμπεράσματα 62
Βιβλιογραφία 64
Παράρτημα 70

3
1. Εισαγωγή

Η γλωσσική και πολιτισμική ετερότητα που χαρακτηρίζει τις σχολικές τάξεις του
ελληνικού σχολείου αποτελεί πλέον αδιαμφισβήτητο γεγονός, καθώς μαθητές ελληνικής
καταγωγής συνυπάρχουν με μαθητές αλλοδαπής καταγωγής από διάφορες χώρες
προέλευσης. Για τους αλλοδαπούς μαθητές η ελληνική γλώσσα αποτελεί γλώσσα-στόχο
και η σχολική τους επίδοση κρίνεται από το βαθμό που οι ίδιοι είναι σε θέση να
εκφραστούν, να διαβάσουν και να γράψουν σωστά, σύμφωνα με τις επιταγές της
μονόγλωσσης εκπαίδευσης που ασκείται στην Ελλάδα (βλ. Σκούρτου, 2000,
Γκαϊνταρτζή, 2008). Η αδυναμία των αλλοδαπών μαθητών να κατακτήσουν τη σχολική
νόρμα θεωρείται σε πολλές περιπτώσεις δεδομένη και απόδειξη της αδυναμίας αυτής,
κατά πολλούς, είναι τα γλωσσικά λάθη που παράγουν οι μαθητές (βλ. Αμπάτη, 2011).
Για το λόγο αυτό, για να διερευνήσουμε τις γλωσσικές δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί μαθητές, στα πλαίσια της παρούσας εργασίας, η οποία
αποτελεί μέρος της Δράσης 5.1,1 θέσαμε ως ερευνητικό μας στόχο την ανάλυση
κειμένων παραγωγής γραπτού λόγου από μαθητές ελληνικής, αλβανικής και μη-
αλβανικής καταγωγής στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Το υλικό στο οποίο βασίζεται η
ανάλυσή μας συγκεντρώθηκε από 4 σχολεία της Αθήνας και 6 σχολεία της Πάτρας και
αποτελείται από 177 γραπτά μαθητών αλλοδαπής καταγωγής και 75 μαθητών ελληνικής
καταγωγής. Μέσα από την παρατήρηση και την καταμέτρηση των γλωσσικών λαθών
που παράγουν οι αλλοδαποί μαθητές στα επίπεδα ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας,
θέσαμε ως αρχικό μας στόχο τη διερεύνηση του βαθμού κατάκτησης της γλώσσας από
τους μαθητές του πληθυσμού μας (τρίτο κεφάλαιο). Από την ποσοτική ανάλυση των
γλωσσικών λαθών που εντοπίσαμε στις μαθητικές εκθέσεις προέκυψε ότι τόσο οι
μαθητές αλβανικής καταγωγής όσο και οι μαθητές μη αλβανικής καταγωγής που
εξετάζουμε, αν και έχουν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαθμό την ελληνική γλώσσα,
εντούτοις παράγουν πλήθος ορθογραφικών λαθών.
Με βάση την παρατήρηση αυτή, σε ένα δεύτερο επίπεδο διερεύνησης, θέσαμε τα
ορθογραφικά λάθη ως την εξαρτημένη μεταβλητή της συσχετιστικής μας έρευνας με
ανεξάρτητες μεταβλητές την καταγωγή, την περιοχή όπου διαβιούν οι αλλοδαποί
1
Πράξη «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» Επιστημονική Υπεύθυνη: Άννα
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη. Δράση 5.1: «Ανίχνευση των αναγκών για την ενίσχυση της γλώσσας
καταγωγής των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών» Επιστημονική Υπεύθυνη: Αγγελική
Κοιλιάρη. Επιστημονικός Υπεύθυνος για τη Δράση 5.1 στην Πάτρα: Αργύρης Αρχάκης.

4
μαθητές, το φύλο, τη σχολική τάξη καθώς και την ηλικία των μαθητών (τέταρτο
κεφάλαιο). Μέσα από τον συσχετισμό των ορθογραφικών λαθών με τους παραπάνω
παράγοντες, στόχος μας είναι να διερευνήσουμε τα εξής ερευνητικά ερωτήματα που μας
απασχόλησαν: α) υφίσταται ποσοτική διαφορά στα ορθογραφικά λάθη που παράγουν οι
μαθητές ελληνικής, αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής; β) ποια η κατανομή των
ορθογραφικών λαθών σε περιοχές της Αθήνας και της Πάτρας όπου διαβιούν οι μαθητές
του δείγματός μας; γ) τα αγόρια και τα κορίτσια του δείγματός μας παράγουν τον ίδιο
αριθμό ορθογραφικών λαθών; Υφίσταται διαφορά ανάμεσα στα λάθη που παράγουν τα
αγόρια και τα κορίτσια στην κάθε περιοχή; δ) οι αλλοδαποί μαθητές που φοιτούν σε
μεγαλύτερη τάξη κάνουν λιγότερα λάθη από τους μαθητές σε μικρότερη τάξη; ε) ποιος
ο ρόλος της ηλικίας στην κατανομή των ορθογραφικών λαθών;
Στο πέμπτο κεφάλαιο από την ποσοτική ανάλυση του υλικού μας προέκυψε ότι:
α) οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής στην Πάτρα παράγουν
περισσότερα λάθη από τους μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής στην
Αθήνα, β) η διαφοροποίηση αυτή στην ορθογραφική ικανότητα των μαθητών
προκαλείται από τον παράγοντα της περιοχής, αφού τόσο τα αγόρια αλβανικής και μη
αλβανικής καταγωγής όσο και τα κορίτσια αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής της
Πάτρας παράγουν εξίσου υψηλό αριθμό ορθογραφικών λαθών και γ) από το σύνολο των
αλλοδαπών μαθητών, τα περισσότερα λάθη στο δείγμα μας εντοπίσαμε στους μαθητές
με μεγαλύτερη ηλικία που διαβιούν στην Πάτρα. Ολοκληρώνουμε τη μελέτη μας
συζητώντας τα ευρήματα της ποσοτικής μας ανάλυσης (έκτο κεφάλαιο) και
καταθέτοντας τα συμπεράσματά μας (έβδομο κεφάλαιο).

5
2. Συνθήκες γλωσσικής εκπαίδευσης: Ορθογραφία και σχολική επίδοση

2.1Πολυπολιτισμικότητα και Πολυγλωσσία

Για τη συγκρότηση των εθνικών κρατών κυριάρχησε η ιδεολογία «ένα κράτος μία
γλώσσα». Και αυτό γιατί, σύμφωνα με το Χριστίδη (1999: 155), τουλάχιστον στα κράτη
της δυτικής Ευρώπης, η πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια ήταν το βασικό αίτημα
στα πλαίσια της Βιομηχανικής Επανάστασης. Με άλλα λόγια, στόχος ήταν η
διαμόρφωση του εργατικού δυναμικού μέσα από την εξασφάλιση του μεγαλύτερου
δυνατού βαθμού επικοινωνίας εντός των εθνικών κρατών. Για το λόγο αυτό, τη θέση
της γλωσσικής πολυμορφίας, η οποία ήταν επακόλουθο της συνύπαρξης και χρήσης
διαφόρων γλωσσικών ποικιλιών (τόσο γεωγραφικών όσο και κοινωνικών), πήρε
σταδιακά η γλωσσική ‘ομοιογένεια’. Με την τυποποίηση μιας εκ των γλωσσικών
ποικιλιών σε πρότυπη εθνική γλώσσα και τη διάδοσή της σε όλο τον πληθυσμό, μέσω
του θεσμού της εκπαίδευσης, η εθνική γλωσσική ‘ομοιογένεια’ αποτέλεσε βασικό
επικοινωνιακό πλαίσιο (Κοιλιάρη, 2005: 26).
Ωστόσο, με τη μετακίνηση αλλόγλωσσων μεταναστευτικών πληθυσμών, η
γλωσσική ισορροπία που επιχειρήθηκε, μέσω της γλωσσικής πολιτικής των εθνικών
κρατών και της ανάδειξης των εθνικών γλωσσών, επαναπροσδιορίζεται. Πολιτικοί
πρόσφυγες και οικονομικοί μετανάστες μετακινούνται από την επικράτεια ενός κράτους
στην επικράτεια ενός άλλου, όπως για παράδειγμα συνέβη στις αρχές του 20ου αιώνα
και συνεχίζει να συμβαίνει στις ΗΠΑ, τον Καναδά, την Αυστραλία και τη δυτική
Ευρώπη. Αποτέλεσμα των μετακινήσεων αυτών είναι οι συνθέσεις των πληθυσμών να
αλλάζουν με δυναμικό τρόπο και οι γλωσσικές κοινότητες να διευρύνονται, καθώς οι
άλλοτε ‘ομοιογενείς’ κοινωνίες μετατρέπονται σε πολυπολιτισμικές (Γκότοβος, 2002:
180). Βάσει των δεδομένων πλέον πολιτισμικών και κοινωνικών αλλαγών
αναφερόμαστε στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, δηλαδή «στις σύγχρονες κοινωνίες στις
οποίες ζουν και εργάζονται μαζί άνθρωποι που μιλούν διαφορετικές γλώσσες, ανήκουν
σε διαφορετικές θρησκείες, έχουν διαφορετικές παραδόσεις, αξίες και στάσεις ζωής»
(Χαραλαμπάκης, 2003: 130).
Στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες μέσα από τη συνύπαρξη ατόμων με
διαφορετική εθνική προέλευση και γλώσσα ανακύπτει το φαινόμενο της πολυγλωσσίας.
Με τη χρήση διαφορετικού γλωσσικού συστήματος από τους μετανάστες

6
δημιουργούνται εκ νέου, στα πλαίσια των εθνικών κρατών, συνθήκες γλωσσικής
πολυμορφίας ή αλλιώς πολυγλωσσίας. Αυτό σημαίνει ότι, βάσει της σύγχρονης
πραγματικότητας, η πολυγλωσσία «αποτελεί κατάσταση και πλαίσιο επικοινωνίας όταν
περισσότερες από δύο γλώσσες έρχονται σε επαφή, όταν τα μέλη μιας ομάδας ή μιας
κοινωνίας επικοινωνούν σε περισσότερες από δύο γλώσσες» (Κοιλιάρη, 2005: 25).
Βέβαια, η συνύπαρξη αυτή των γλωσσών δε σημαίνει ότι οι γλώσσες, όπως και οι
ομιλητές τους, κατέχουν το ίδιο αναγνωρισμένο στάτους στα πλαίσια των εθνικών
κρατών και της εκπαίδευσης, εφόσον είναι σύνηθες το φαινόμενο της συρρίκνωσης ή
του θανάτου γλωσσών ή ποικιλιών που δεν ανήκουν στις κοινωνικά κυρίαρχες ομάδες.
Και αυτό γιατί η τυποποίηση των εθνικών γλωσσών, η ταύτισή τους με το θεσμό της
εκπαίδευσης και με τα κοινωνικά αγαθά που εξασφαλίζει στους ομιλητές η γνώση τους,
δημιουργεί συνθήκες ‘ακαταλληλότητας’ αναφορικά με τη χρήση ποικιλιών ή γλωσσών
διαφορετικών από την πρότυπη (βλ. σχετικά Fairclough, 1995).

2.2 Πολυγλωσσία και Εκπαίδευση στην Ελλάδα

Από τις αρχές του 20ου αιώνα η Ελλάδα αποτελεί χώρα αποστολής μεταναστευτικού
εργατικού δυναμικού σε κράτη, όπως ο Καναδάς, οι ΗΠΑ, η Γερμανία κ.ά.
Περισσότερα από πέντε εκατομμύρια Ελλήνων ζουν και εργάζονται σε χώρες του
εξωτερικού, ενώ από τη δεκαετία του 90 μέχρι και σήμερα η Ελλάδα λειτουργεί
ταυτόχρονα και ως χώρα υποδοχής αλλογενών μεταναστών (βλ. σχετικά Δαμανάκη,
2001: 95). Η διάλυση της Ε.Σ.Σ.Δ, η πτώση του κουμουνιστικού καθεστώτος της
Αλβανίας καθώς και η οικονομική της καταστροφή, αλλά και η διάλυση της παλαιάς
Γιουγκοσλαβίας, αποτέλεσαν και αποτελούν τα τελευταία χρόνια σημαντικούς
παράγοντες για τη μετακίνηση οικονομικών μεταναστών προς την Ελλάδα. Η
εγκατάσταση των μεταναστών με τις οικογένειές τους στον Ελλαδικό χώρο έχει
επιφέρει σημαντικές δημογραφικές αλλαγές. Όπως παρατηρούν οι Βαρτσάλης &
Σκούρτου (2000: 27), στη χώρα μας διαμορφώνονται με γρήγορο ρυθμό συνθήκες
ετερότητας οι οποίες διαχέονται από τα αστικά κέντρα στην περιφέρεια. Αυτό σημαίνει
ότι η κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα στην Ελλάδα μετατρέπεται σε
πολυπολιτισμική και προβάλλει η ανάγκη αρμονικής συμβίωσης ανθρώπων που έχουν
γαλουχηθεί με διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά πρότυπα.
Απόρροια αυτών των κοινωνικών μεταβολών είναι και η αλλαγή της σύστασης
του μαθητικού πληθυσμού στο ελληνικό σχολείο. Οι περισσότερες σχολικές τάξεις

7
χαρακτηρίζονται από ετερογένεια, εφόσον έλληνες και αλλοδαποί μαθητές
συνυπάρχουν. Σύμφωνα με τα στοιχεία του Ι.Π.Ο.Δ.Ε.,2 κατά το σχολικό έτος 2002-
2003, το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών που φοιτούσαν σε σχολεία της
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έφτανε το 6,7% στο σύνολο του
μαθητικού πληθυσμού (Γκότοβος & Μάρκου, 2003: 25).
Οι αλλοδαποί μαθητές φέρουν το γλωσσικό και πολιτισμικό τους στίγμα από τις
χώρες προέλευσής τους (βλ. σχετικά Κούρτη-Καζούλη, 2005: 43). Το γεγονός αυτό,
όπως αναφέρει η Κοιλιάρη (2005: 16) οδηγεί στη συζήτηση ζητημάτων αναφορικά τόσο
με το εκπαιδευτικό σύστημα όσο και ειδικότερα με τη λειτουργία του ελληνικού
σχολείου. Συγκεκριμένα ανακύπτουν ζητήματα σχετικά με τη γλώσσα που θα αποτελεί
μέσο ή αντικείμενο διδασκαλίας, τα εγχειρίδια που θα απευθύνονται στις γνωστικές και
γλωσσικές ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών, αλλά και την απαραίτητη επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση του διαφορετικού βαθμού ελληνομάθειας των
αλλοδαπών μαθητών. Άλλωστε, όπως τονίζει ο Δαμανάκης (1997: 83) «το ζητούμενο
είναι μια κοινή για όλους εκπαίδευση και συγχρόνως ο εκσυγχρονισμός του
εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του, ώστε αυτό να μπορέσει να ανταποκριθεί
στην πολιτισμική πολλαπλότητα και να διασφαλίσει την ετερότητα του άλλου».
Δηλαδή, το ζητούμενο δεν είναι οι αλλοδαποί μαθητές να ενταχθούν στο ήδη υπάρχον
εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά το εκπαιδευτικό σύστημα να αλλάξει ριζικά, ώστε να
προσαρμοστεί στις ανάγκες του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού παρέχοντας ίσες
ευκαιρίες εκπαίδευσης στους κοινωνικοπολιτισμικά ασθενέστερους.
Βέβαια, στο πλαίσιο της μέχρι τώρα μονόγλωσσης εκπαιδευτικής πολιτικής στη
χώρα μας, η ‘διαφορετικότητα’ των μαθητών γίνεται αντιληπτή ως κριτήριο για τη
διάκριση τους. Αυτό συμβαίνει διότι ο θεσμός της εκπαίδευσης αντικατοπτρίζει το
κοινωνικό γίγνεσθαι και τη βαθιά ριζωμένη αντίληψη της γλωσσικής και κοινωνικής
‘ομοιογένειας’ που επικρατεί στη χώρα μας. Η γλωσσική και πολιτισμική
‘διαφορετικότητα’ των αλλοδαπών μαθητών κρίνεται ως δεδομένη και η διάκρισή τους
στα πλαίσια της εκπαίδευσης γίνεται βάσει της αλλογλωσσίας τους, καθώς δίνεται
έμφαση στο χαρακτηριστικό των αλλοδαπών μαθητών να είναι φυσικοί ομιλητές μιας
διαφορετικής γλώσσας από την ελληνική.
Οι αλλοδαποί μαθητές κάθε άλλο παρά αλλόγλωσσοι είναι, εφόσον, όπως
τονίζει ο Δαμανάκης (2001: 96), «τα άτομα που μεταναστεύουν σε μικρή ηλικία ή που

2
Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

8
γεννιούνται και κοινωνικοποιούνται σε μεταναστευτικά περιβάλλοντα είναι, κατά
κανόνα, δίγλωσσα». Η γλωσσική ικανότητα στην ελληνική γλώσσα των παιδιών που
μεταναστεύουν στην Ελλάδα συνεχώς εξελίσσεται, με αποτέλεσμα τα άτομα αυτά
αντλούν γλωσσικά στοιχεία από δύο γλωσσικές δεξαμενές, δηλαδή της γλώσσας
καταγωγής τους και της γλώσσας του τόπου υποδοχής τους (Tsokalidou, 2005: 5).
Ωστόσο, η δίγλωσση υπόσταση των μαθητών, δηλαδή η γνώση δύο
διαφορετικών γλωσσών και πολιτισμών φαίνεται να μην αξιοποιείται. Η εκπαιδευτική
πολιτική που ασκείται από την πολιτεία απέχει από τη de jure αναγνώριση της
πολυπολιτισμικής και πολυγλωσσικής σύστασης τόσο του ευρύτερου κοινωνικού
συνόλου όσο και του μαθητικού (Δαμανάκης, 2001: 96). Aκόμη και αν η επίσημη
γλώσσα του σχολείου διδάσκεται σαν να ήταν η πρώτη γλώσσα (Γ1) για όλους τους
μαθητές, υπάρχουν και μαθητές για τους οποίους η ελληνική γλώσσα αποτελεί μια
δεύτερη γλώσσα (Γ2) (Χατζηδάκη, 2000). Παρότι οι γλώσσες που μιλιούνται από τους
μαθητές είναι περισσότερες από μία, η επίσημη γλώσσα της εκπαίδευσης συνεχίζει να
είναι η γλώσσα της ισχυρής κοινωνικά πλειοψηφίας, δηλαδή η ελληνική (Κοιλιάρη,
2005: 29).
Mε το νόμο 2413/96, κρίθηκε από την πολιτεία απαραίτητη για την εκπαίδευση
των αλλοδαπών μαθητών η λειτουργία ‘ειδικών’ διαπολιτισμικών σχολείων. Στόχος της
νομοθεσίας αυτής, όπως αναφέρεται από το Δαμανάκη (1997: 82) είναι «η οργάνωση
και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για
την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή
μορφωτικές ιδιαιτερότητες». Αν και τα ‘ειδικά’ αυτά σχολεία αναφέρονται ως σχολεία
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δηλαδή εκπαίδευσης κοινής για όλα τα μέλη μιας
πολυπολιτισμικής κοινωνίας, με ίσες ευκαιρίες στη μάθηση και σεβασμό στα ιδιαίτερα
πολιτισμικά χαρακτηριστικά του άλλου, παρόλα αυτά δε διαφέρουν σημαντικά από τα
‘κανονικά’ δημόσια σχολεία. Το πρόγραμμα σπουδών και τα εγχειρίδια ενός
διαπολιτισμικού σχολείου δε διαφέρουν από τα αντίστοιχα σε ένα δημόσιο σχολείο με
φυσικούς ομιλητές της ελληνικής γλώσσας (Αμπάτη, 2008: 56-57). Επομένως, ακόμα
και σε αυτές τις περιπτώσεις η γλωσσική πολιτική που ασκείται είναι στην ουσία
μονογλωσσική. Αυτό σημαίνει ότι το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο που φέρουν
οι δίγλωσσοι μαθητές αγνοείται εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας τόσο στις
περιπτώσεις των ‘ειδικών’ διαπολιτισμικών σχολείων όσο και στα ‘κανονικά’ δημόσια
ελληνικά σχολεία. Με άλλα λόγια, οι δίγλωσσοι μαθητές που συμμετέχουν στην

9
ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα αντιμετωπίζονται συστηματικά ως
μονόγλωσσοι (Tsokalidou, 2005: 5).
Το γεγονός αυτό επαληθεύεται και από το ότι οι εκπαιδευτικοί γενικά φαίνονται
αμήχανοι και απροετοίμαστοι να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες που παρουσιάζονται
από τη συνύπαρξη μαθητών με διαφορετικές γλώσσες και κουλτούρες. Αξιοσημείωτη
είναι η παρατήρηση της Γκαϊνταρτζή (2008: 612) ότι οι εκπαιδευτικοί, αν και
φαινομενικά αναγνωρίζουν την αξία της διγλωσσίας, ωστόσο δεν αντιλαμβάνονται το
ρόλο της στη μαθησιακή διαδικασία. Όπως γράφει η Σκούρτου, η γλωσσική ετερότητα
παραμένει ένα ιδιωτικό ζήτημα του οικογενειακού περιβάλλοντος των μαθητών (2005:
5). Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τη διγλωσσία των μαθητών σαν πρόβλημα που
αφορά ως επί το πλείστον τις οικογένειες τους και όχι την μαθησιακή διαδικασία, κάτι
που αναπόφευκτα σημαίνει περιθωριοποίηση των αλλοδαπών μαθητών. Για το λόγο
αυτό, ο Nieto τονίζει ότι οι φωνές των μαθητών αποκαλύπτουν τις προκλήσεις και το
βαθύ πόνο που νιώθουν όταν τα σχολεία παραμένουν παγεροί χώροι (1996, όπως
αναφέρεται στην Τσοκαλίδου, 2008: 404).
Ο μόνος τρόπος ένταξης και ενδυνάμωσης των αλλοδαπών μαθητών στο
ελληνικό σχολείο είναι η αποδοχή του μορφωτικού και πολιτισμικού κεφαλαίου που
φέρει ο καθένας τους. «Η διγλωσσία είναι μέρος της σχολικής ζωής και μάθησης είτε
είναι επίσημα αποδεκτή ή όχι» (Γκαϊνταρτζή, 2008: 636). Μόνο αν η πρότερη γνώση
του μαθητή αξιοποιηθεί στα πλαίσια της εκπαίδευσης είναι δυνατή η απρόσκοπτη
εξέλιξη του τόσο ως ατόμου όσο και ως κοινωνικού δράστη. Η αξιοποίηση του
γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου των δίγλωσσων μαθητών και η συνέχιση της
διγλωσσίας τους συμβάλλει στη γλωσσική, γνωστική, ακαδημαϊκή και κοινωνική τους
ανάπτυξη (Cummins, 2001: 269).
Ωστόσο, σύμφωνα με την Σκούρτου (2002: 13), ο συνήθως μονόγλωσσος
εκπαιδευτικός αγνοεί την πρώτη γλώσσα του μαθητή, ενώ ο μαθητής για να αντιληφθεί
και να κατακτήσει όσα διδάσκει ο δάσκαλος ενεργοποιεί την πρώτη του γλώσσα.
Συγκεκριμένα, η ίδια διατυπώνει ότι «βασική συνθήκη για τη μάθηση σε καταστάσεις
διγλωσσίας είναι ότι οι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του
δίγλωσσου μαθητή αντιπροσωπεύουν μια γνωστική/γλωσσική σχέση και γι’ αυτό
αποτελούν συστατικό στοιχείο της μαθησιακής του πορείας» (ό.π.).
Oι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή
πρέπει να γίνονται αντιληπτές ως ένα πλέγμα σχέσεων και όχι ως ένα απλό άθροισμα
(Cummins, 2005). Η μάθηση μιας δεύτερης γλώσσας πραγματοποιείται μέσω της

10
πρώτης γλώσσας, καθώς η γνώση που φέρει ο δίγλωσσος μαθητής από την πρώτη του
γλώσσα λειτουργεί υποστηρικτικά στην ανάπτυξη της γλωσσικής του ικανότητας στη
δεύτερη γλώσσα. Από την οπτική αυτή, γίνεται αναφορά στην υπόθεση της υποκείμενης
γλωσσικής ικανότητας των μαθητών, σύμφωνα με την οποία οι γλώσσες αναπτύσσονται
παράλληλα σε σχέση αλληλεξάρτησης, με την πιο δυνατή (πρώτη) γλώσσα στο ρόλο
εκείνης που δανείζει στοιχεία στην πιο αδύναμη (δεύτερη γλώσσα) (Σκούρτου, 2002:
10).
Βέβαια, στο ελληνικό σχολείο η ικανότητα των δίγλωσσων μαθητών να αντλούν
γλωσσικά στοιχεία από δύο γλωσσικά συστήματα φαντάζει σαν πρόβλημα που πρέπει
να επιλυθεί και όχι σαν προσόν. Η σχολική «επιτυχία/αποτυχία» του δίγλωσσου μαθητή
κρίνεται από το βαθμό που γνωρίζει ή όχι την επίσημη ελληνική γλώσσα και μπορεί να
ανταποκριθεί σε συγκεκριμένες γλωσσικές δραστηριότητες (Σκούρτου, 2000). Αυτό
κατ’ επέκταση συνεπάγεται την αρνητική πρόσληψη του δασκάλου στην ανάμειξη
ξένων στοιχείων κατά την προφορική ή γραπτή γλωσσική πραγμάτωση του δίγλωσσου
μαθητή στην ελληνική. Ως εκ τούτου, τα ξένα γλωσσικά στοιχεία αντιμετωπίζονται ως
γραμματικά ή συντακτικά λάθη σε βάρος της ελληνικής γλώσσας (Σκούρτου, 2002: 11).
Εντούτοις, με βάση την υπόθεση της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας, τα
δίγλωσσα άτομα δε λειτουργούν ως μονόγλωσσα σε δύο γλώσσες, αλλά χαράζουν τον
ενδιάμεσο δικό τους γλωσσικό χώρο, ο οποίος δεν αποτελείται από ξεχωριστά
γλωσσικά συστήματα, αλλά συνιστά ένα συνεχές γλωσσών (Brut-Griffler & Varghese,
2004: 94).
Oι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό σχολείο
παραμένουν σε μεγάλο βαθμό άγνωστες. Το περισσότερο ή λιγότερο εμφανές μήνυμα
που μεταδίδεται μέσω της εκπαίδευσης είναι ότι οι δίγλωσσοι μαθητές θα πρέπει
πρωτίστως να εκφράζονται και να επικοινωνούν στην επίσημη γλώσσα του σχολείου.
Συγκεκριμένα, με κριτήριο τη χρήση της επίσημης γλώσσας, ο ‘καλός’ μαθητής είναι
αυτός που ξέρει να μιλά καλά τη γλώσσα του σχολείου, δηλαδή την ελληνική, να
διαβάζει και να γράφει σε αυτή σωστά (Γκαϊνταρτζή, 2008α: 640).
Με βάση την παραπάνω παρατήρηση, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι
δίνεται έμφαση από τους εκπαιδευτικούς στα γλωσσικά λάθη που παράγουν οι
δίγλωσσοι μαθητές κατά την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου στην ελληνική
γλώσσα. Και αυτό γιατί η παραγωγή λαθών κρίνεται ως αδυναμία των δίγλωσσων
μαθητών να κατακτήσουν το γλωσσικό σύστημα της ελληνικής και να αντεπεξέλθουν
στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης. Πρόκειται, βέβαια για μια μονοδιάστατη θεώρηση των

11
γλωσσικών λαθών, καθώς όπως επισημαίνουν οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά (2008:
600) «η ανάλυση λαθών αποκαλύπτοντας τα ‘δύσκολα σημεία’ κάθε γλώσσας
συμβάλλει στην απενοχοποίηση του λάθους στα πρώτα βήματα εκμάθησης,
καταδεικνύει την καθολικότητα της εμφάνισης του λάθους σε μαθητές κάθε εθνικότητας
και προωθεί την εξοικείωση των μαθητών με τα στοιχεία της γλώσσας άλλων
πολιτισμών».

2.3 Τα Γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών

Η ανάλυση και η κατηγοριοποίηση των γλωσσικών λαθών που παράγουν οι δίγλωσσοι

μαθητές αποτελεί τομέα της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της γλωσσοδιδακτικής.
Στην ελληνική βιβλιογραφία συγκεντρώνεται όλο και μεγαλύτερο ενδιαφέρον στο
ζήτημα των γλωσσικών λαθών που παρατηρούνται στον προφορικό και γραπτό λόγο
των δίγλωσσων μαθητών με στόχο την κατάλληλη διόρθωση των λαθών από τους
εκπαιδευτικούς. Αντλώντας στοιχεία από μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί για τα
γλωσσικά λάθη των δίγλωσσων μαθητών κατά την παραγωγή γραπτού λόγου γίνεται
εμφανές ότι οι μαθητές παράγουν λάθη σε όλα τα επίπεδα ανάλυσης της ελληνικής
γλώσσας, όπως επίσης παράγουν σημαντικά λάθη κατά τη γραφηματική αναπαράσταση
των λέξεων (βλ. σχετικά Αμπάτη & Ιορδανίδου, 2001, Τζιμώκας, 2004, Αντωνοπούλου
κ.ά, 2006, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά., 2008, Σαραφίδου & Ζερδέλη, 2008,
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά, 2010, Φρατζή, 2010, Αμπάτη, 2011).
Η ανάλυση των λαθών που πραγματοποιείται στις προαναφερθείσες μελέτες,
(error analysis) (βλ. Corder, 1981), βασίζεται, ως επί το πλείστον, στη διαγλώσσα του
δίγλωσσου μαθητή ((interlanguage) (βλ. Cook, 1993: 17). Γίνεται λόγος, δηλαδή για ένα
τρίτο γλωσσικό σύστημα που παρεμβάλλεται ανάμεσα στην πρώτη γλώσσα των
αλλοδαπών-δίγλωσσων μαθητών (Γ1) και στη γλώσσα στόχο (Γ2). Σύμφωνα με τη
θεώρηση αυτή, οι δίγλωσσοι μαθητές για να κατακτήσουν τη γλώσσα-στόχο
συγκροτούν ένα ενδιάμεσο μεταβατικό γλωσσικό σύστημα που παρεμβάλλεται ανάμεσα
στη Γ1 και Γ2. Από την ανάλυση των λαθών που εντοπίζονται κατά την αυθόρμητη
προφορική ή γραπτή έκφραση των μαθητών αποκαλύπτεται ο βαθμός κατάκτησης της
γλώσσας στόχου, συνεπώς και τα στάδια της μετάβασης από το σύστημα της πρώτης
γλώσσας στη δεύτερη μέσω της διαγλώσσας του (βλ. σχετικά Αναστασιάδη-Συμεωνίδη
κ.ά, 2008: 600). Για το λόγο αυτό, στις περιπτώσεις όπου επιχειρείται να αποδοθεί

12
ερμηνεία για τον τύπο του γλωσσικού λάθους, κατά τη διόρθωσή του, σημαντική είναι η
γνώση των διαφορών που παρουσιάζουν τα γλωσσικά συστήματα της Γ1 και Γ2 των
μαθητών.
Όπως αναφέρεται στους Αντωνοπούλου κ.ά. (2006: 25-26), για την ανάλυση των
γλωσσικών λαθών είναι πρωτίστως σημαντική η διάκριση ανάμεσα στα τυχαία λάθη
(mistakes) και στα συστηματικά λάθη (errors) που παράγουν οι δίγλωσσοι μαθητές. Ως
τυχαίο λάθος θεωρείται αυτό που οφείλεται στην περιστασιακά λανθασμένη εφαρμογή
ενός γλωσσικού κανόνα, εφόσον ο δίγλωσσος χρησιμοποιεί εκ νέου τον ίδιο κανόνα
μέσα στο λόγο με ορθό τρόπο. Αντίθετα, ως συστηματικό λάθος θεωρείται αυτό που
οφείλεται στην άγνοια ή τη μη κατανόηση της δομής του γλωσσικού συστήματος, με
αποτέλεσμα την επανάληψή του.
Σύμφωνα με τον Corder (1973: 259), οι βαθύτερες αιτίες που προκαλούν
συστηματικά γλωσσικά λάθη είναι δυνατό να ποικίλουν. Έτσι είναι πιθανό: α) να
εφαρμόζονται κανόνες της πρώτης γλώσσας στη γλώσσα στόχο, β) ο δίγλωσσος να
βασίζεται σε λανθασμένες υποθέσεις για τη γλώσσα-στόχο, λόγω της πολυπλοκότητας
των δομών της (Brown, 1980: 174), γ) ο διδάσκων, οι διδασκόμενοι και τα διδακτικά
εγχειρίδια δίνοντας λανθασμένες πληροφορίες να οδηγούν το δίγλωσσο μαθητή σε
λανθασμένες υποθέσεις για τη γλώσσα στόχο (Selinker, 1997: 39) και δ) ο μαθητής να
χρησιμοποιεί δομές της γλώσσας στόχου που δεν κατέχει (βλ. Αντωνοπούλου κ.ά.,
2006: 26).

2.3.1Κατηγοριοποίηση Γλωσσικών λαθών

Οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά (2008: 604), μέσα από την ανάλυση κειμένων γραπτού
λόγου δίγλωσσων μαθητών στο Γυμνάσιο, πραγματοποιούν την κατάταξη των
γλωσσικών λαθών που εντόπισαν σε κατηγορίες, βάσει του μοντέλου κατηγοριοποίησης
των λαθών που προτείνει ο Τζιμώκας (2004) Σύμφωνα με όσα αναφέρουν οι ίδιοι, η
κατάταξη των γλωσσικών λαθών σε κατηγορίες πρέπει να στηρίζεται στον τύπο του
λάθους και όχι στην αιτία εμφάνισής του, χωρίς, ωστόσο, να υπάρχουν επικαλύψεις στα
λάθη δύο ή περισσότερων κατηγοριών. Δηλαδή, ο τύπος του λάθους που κατατάσσεται
σε μία συγκεκριμένη κατηγορία δε θα πρέπει να περιλαμβάνεται σε κάποια άλλη.
Ως παραδείγματα για να αντιληφθούμε τους τύπους των λαθών οι Αναστασιάδη-
Συμεωνίδη κ.ά. (ό.π.) παραθέτουν τα εξής:

13
1) είτε είναι περιορισμένο ο χρόνος είτε όχι, στην προκειμένη περίπτωση το λάθος δεν
εντοπίζεται στη συμφωνία της πτώσης επιθέτου (περιορισμένο) και ουσιαστικού
(χρόνος), αλλά στη συμφωνία του γένους, εφόσον για το σχηματισμό της κατάλληλης
πτώσης προϋποτίθεται η γνώση της τιμής του γένους που φέρει το όνομα.
2) τραβίσκω (τραβήξω), όπου στην περίπτωση αυτή το λάθος δε θεωρείται
μορφολογικού τύπου που αφορά τη μορφή του κλιτικού μορφήματος της όψης, αλλά
φωνογραφικού, καθώς πρόκειται για λανθασμένη καταγραφή του συμφωνικού
συμπλέγματος.
Με βάση το μοντέλο κατηγοριοποίησης που εφαρμόζουν οι Αναστασιάδη-
Συμεωνίδη κ.ά (ό.π., 604), τα γλωσσικά λάθη που παρατηρούνται σε γραπτά αλλοδαπών
μαθητών μπορούν να καταταχθούν στις εξής κατηγορίες:
1) Φωνολογία/τρόπος καταγραφής: φωνήματα, τονισμός, ορθογραφία, στίξη
2) Μορφολογία: γραμματικό κλιτικό μόρφημα, μορφολογία άρθρου, γένος, όψη,
χρόνος, φωνή
3) Μορφοσύνταξη: συμφωνία γένους, προσώπου και αριθμού, πτώση, έγκλιση
4) Σύνταξη: παράλειψη, προσθήκη, λάθος χρήση (συνδέσμου, πρόθεσης, άρθρου,
ορίσματος, αντωνυμίας/κλιτικού, άρνησης), παράλειψη ρήματος, σειρά όρων,
ανύπαρκτη συντακτική δομή
5) Σημασιολογία/Λεξιλόγιο: ανύπαρκτη λέξη, λανθασμένη χρήση
6) Δείκτες οργάνωσης λόγου: παράλειψη, λανθασμένη χρήση

Με γνώμονα την παραπάνω κατηγοριοποίηση των λαθών, μπορούμε στο σημείο

αυτό να κάνουμε λόγο για γενικότερα λάθη που εκδηλώνονται στα επίπεδα ανάλυσης
της ελληνικής γλώσσας (βλ. Αντωνοπούλου κ.ά, 2006, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά,
2008, Σαραφίδου & Ζερδελή, 2008, Αμπάτη, 2011):

Φωνολογία: Λάθη φωνολογικού τύπου παρουσιάζονται στον τόπο ή τον τρόπο

άρθρωσης των φωνημάτων αναλόγως των διαφορών που παρουσιάζει το φωνολογικό
σύστημα της ελληνικής με τη Γ1 των δίγλωσσων μαθητών. Η απουσία ορισμένων
φθόγγων στη Γ1 των δίγλωσσων μαθητών, αντίστοιχων με τους φθόγγους στην
ελληνική, οδηγεί τους μαθητές στην αντικατάσταση των φθόγγων της ελληνικής από
τους πλησιέστερους φθόγγους της Γ1.

14
Όπως π.χ.: 1) σκολείο αντί σχολείο, αντικατάσταση του φωνήματος /x/ από το
αντίστοιχο κλειστό /k/3
2) καθιγκητόν αντί καθηγητών, αντικατάσταση των τριβόμενων
φθόγγων [γ/j] από τον αντίστοιχο κλειστό φθόγγο [g]
3) τάρρος αντί θάρρος, αντικατάσταση του μεσοδοντικού φθόγγου [θ]
από τον αντίστοιχο άηχο οδοντικό φθόγγο [τ].

Μορφολογία: Λάθη μορφολογικού τύπου παρατηρούνται κυρίως στην επιλογή του

ορθού γραμματικού γένους, το οποίο αποτελεί εγγενή πληροφορία που φέρουν τα
ουσιαστικά στην ελληνική γλώσσα. Όμως, το γένος ως κατηγορία ή λεξικό
χαρακτηριστικό (lexical feature), σύμφωνα με τη Ράλλη (2005: 115), δεν απαντάται σε
όλες τις γλώσσες. Για το λόγο αυτό, οι δίγλωσσοι παρουσιάζουν δυσκολίες στην
εκμάθηση του γένους, ακόμη και σε υψηλό επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης στη Γ2
(Τσιμπλή, 2003: 173).
Όπως π.χ.: 4) αγαπάμε τα φίλος μας
5) ένα τηλεόραση
Λάθη μορφολογικού τύπου παρατηρούνται και στην επιλογή της σωστής
ρηματικής όψης (+/- συνοπτικό).
Όπως π.χ.: 6) εύχομαι να αποφασίζεις (να αποφασίσεις)
7) χτες πήγαινα σινεμά4

Σύνταξη: Λάθη συντακτικού τύπου παρατηρούνται κυρίως στην παράλειψη του

ρήματος της προτασιακής δομής ή στην παράλειψη και λανθασμένη χρήση άρθρων και
συνδέσμων.
Όπως π.χ.: 8) μέσα στι ταξι μια μεγάλι ικόνα (παράλλειψη ρήματος)
9) είναι ωραίο παιδιά χορεύουν μαζί (παράλειψη άρθρου)
10) Ήρθε Κώστας (παράλειψη άρθρου)
11) τα αστικά κάνουν πολύ φασαρία και ότι τα αστικά κάνουν πολύ κίνηση
στο δρόμο (λανθασμένη χρήση συνδέσμου)

Σημασιολογία: Στο επίπεδο της Σημασιολογίας εντοπίζονται λάθη στη χρήση των
λέξεων, αλλά και χρήση ανύπαρκτων λέξεων για την ελληνική.

3
Βλ. τις μελέτες Αλβανική και Νεοελληνική (2003), Ρωσική και Νεοελληνική (2003).
4
Οι Αντωνοπούλου κ.ά, 2006 το συγκεκριμένο λάθος το κατηγοριοποιούν ως μορφοσυντακτικό.

15
Όπως π.χ.: 12) για να δω την *αγαπητική γιαγιά μου (λανθασμένη χρήση λέξης)
13) κάνει ψάρευμα5 (αντί ψαρεύει)
14) παραχωρισμός (ανύπαρκτη λέξη)

Ορθογραφία: Λάθη παρατηρούνται και στο επίπεδο της γραφηματικής αναπαράστασης

των λέξεων, σύμφωνα με τους ορθογραφικούς κανόνες της ελληνικής γλώσσας, καθώς
επίσης, στον τονισμό και την στίξη.
Όπως π.χ.: 15) Πιός είσαι;
16) τις ευροπις
17) δώ (παρατονισμός).

Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών που παραθέσαμε, οι αλλοδαποί-

δίγλωσσοι μαθητές πραγματοποιούν λάθη σε όλα τα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας,
καθώς και στη γραφηματική της αναπαράσταση. Παρόλα αυτά, οι αλλοδαποί μαθητές
οφείλουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης, η οποία είναι
προσανατολισμένη στην ανάπτυξη ικανοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου (βλ. σχετικά
Κοιλιάρη, 2005: 74).
Εξέχουσα σημασία κατά την παραγωγή γραπτού λόγου δίνεται από τους
εκπαιδευτικούς στις συμβάσεις που αφορούν τη μορφή αυτή καθαυτή του κειμένου.
Αυτό συμβαίνει γιατί η μορφή του κειμένου που συντάσσουν οι μαθητές λειτουργεί ως
κριτήριο για την αξιολόγησή τους, εφόσον ένα ορθογραφημένο γραπτό είναι αρκετό για
τη διάκριση των παιδιών σε ‘καλούς’ και ‘κακούς’ μαθητές (Γκότοβος, 1992: 42). Με
άλλα λόγια, η γνώση της ορθογραφίας, παρότι συνιστά σύμβαση και όχι εγγενές
χαρακτηριστικό της γλώσσας, παίζει καθοριστικό ρόλο γενικότερα στην εκπαίδευση και
ειδικότερα στην αξιολόγηση των γηγενών και αλλοδαπών μαθητών. Από την οπτική
αυτή, ο τομέας της ορθογραφίας αναδεικνύεται σε πρόσφορο έδαφος μελέτης και
ερευνητικού ενδιαφέροντος, καθώς εμπλέκεται σε κάθε απόπειρα γραπτής αποτύπωσης
της σχολικής γνώσης που οφείλουν να κατακτήσουν τόσο οι γηγενείς όσο και οι
αλλοδαποί μαθητές σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος
διδασκαλίας.

5
Η Αμπάτη δεν αναφέρεται σε κατηγορία σημασιολογικών λαθών, αλλά σε λεξικολογικά λάθη,
όπου και κατατάσσει το συγκεκριμένο λάθος.

16
2.4Ορθογραφία

Σύμφωνα με τον ορισμό του Παπαναστασίου (2008: 75), ορθογραφία ονομάζεται « η

γενικά αποδεκτή και κωδικοποιημένη με κανόνες σχέση που έχει καθιερωθεί ανάμεσα
στην προφορική μορφή μιας γλώσσας και στο σύστημα γραφής που την αποδίδει».
Αντίστοιχα, η Κακριδή-Φερράρι (2008: 367) αναφέρει ότι με τον όρο ορθογραφία
ονομάζουμε «ένα σύστημα χαρακτήρων ή συμβόλων για την καταγραφή μιας γλώσσας,
αλλά συγχρόνως και τις συμβάσεις που ρυθμίζουν τη χρήση του». Ακόμη ένας ορισμός
για την ορθογραφία που αναδεικνύει τον κοινωνικό της χαρακτήρα είναι αυτός του
Τσικόπουλου (1983: 77), σύμφωνα με τον οποίο ορθογραφία ονομάζεται «ο τρόπος
γραφής των λέξεων με κοινωνικά καθιερωμένο σύστημα».
Ο Sebba (2007: 10-11) κάνοντας λόγο για ορθογραφία, πραγματοποιεί τη
διάκριση που υφίσταται γενικά στην Αγγλική γλώσσα σε “Spelling” και “Orthography”.
Συγκεκριμένα, υιοθετεί τον ορισμό του Kress (2000: 1), όπου “Spelling” είναι η γνώση
του να γράφεις τις λέξεις σωστά, και αναφέρει ότι ο όρος αυτός αντιστοιχεί στον
ελληνικό όρο ‘Ορθογραφία’. Η έννοια του ‘σωστού’ υποδηλώνει τον κανόνα, ως εκ
τούτου, διασαφηνίζει ότι “Spelling” είναι η γραφή των λέξεων μιας γλώσσας, σύμφωνα
με τους κανόνες και τις συμβάσεις της συγκεκριμένης γλώσσας. Μέσω αυτής της
διάκρισης, καταλήγει ότι “Orthography” είναι το σύνολο των συμβάσεων για τη γραπτή
αναπαράσταση των λέξεων σε μια γλώσσα, ενώ “Spelling” είναι η εφαρμογή των
συμβάσεων αυτών κατά τη γραπτή αναπαράσταση των λέξεων. Πιο συγκεκριμένα, θα
μπορούσαμε να πούμε ότι σε γλώσσες όπως η Αγγλική όπου πραγματοποιείται η
διάκριση σε “Orthography” και “Spelling”, στην ουσία πρόκειται για διάκριση ανάμεσα
στις ρυθμίσεις που έχουν παγιωθεί κατά τη γραπτή αναπαράσταση της γλώσσας και την
εφαρμογή τους σε κάθε απόπειρα συγγραφής ενός κειμένου στη γλώσσα αυτή. Όπως
χαρακτηριστικά διασαφηνίζει ο Sebba (ό.π, 11), «I am spelling the words of this
sentence according to the orthography of English». Στην Ελληνική γλώσσα βέβαια δεν
υφίσταται η παραπάνω διάκριση, εφόσον ο ισότιμος όρος για να αποδώσουμε τους
αγγλικούς όρους “Spelling” και “Orthography” είναι η Ορθογραφία.
Από τους τρεις παραπάνω ορισμούς γίνεται αντιληπτό ότι η ορθογραφία
αναφέρεται στις συμβάσεις που ισχύουν στην απεικόνιση κάθε συγκεκριμένης γλώσσας.
O Πετρούνιας (2007: 233) διατυπώνει την άποψη ότι θα ήταν σωστό ο όρος

17
‘ορθογραφία’ να χρησιμοποιείται μόνο στις περιπτώσεις που επικρατούν πολλές
ορθογραφικές συμβάσεις, όπως συμβαίνει με την πλειοψηφία των ευρωπαϊκών
γλωσσών. Ενώ, όπου οι κανόνες για την ορθογράφηση των λέξεων είναι λίγοι ή
ανύπαρκτοι, όπως για παράδειγμα στα αλβανικά, όπου η γραφή είναι, ως επί το
πλείστον, φωνητική να μιλάμε μόνο για ‘σύστημα γραφής’.6 Με τον όρο ‘σύστημα
γραφής’ ο Πετρούνιας αναφέρεται στις γενικότερες αρχές συμβολισμού που
ακολουθούνται από περισσότερες από μία γλώσσες, όπως δηλαδή στην αλφαβητική ή
τη συλλαβική γραφή, καθώς, επίσης, και στη μορφή των γραμμάτων (ελληνικό
αλφάβητο, λατινικό αλφάβητο).
Η παραπάνω διάκριση μεταξύ των ‘συστημάτων γραφής’ και της ‘ορθογραφίας’
βασίζεται στον Baker (1997: 93). Όπως γράφει ο Baker ‘σύστημα γραφής’ είναι το κάθε
μέσο αναπαράστασης μιας γλώσσας ή ενός συνόλου γλωσσών, ενώ ‘ορθογραφία’ είναι
το σύστημα γραφής που δημιουργήθηκε για την αναπαράσταση μιας συγκεκριμένης
γλώσσας και το οποίο είτε βρίσκεται ήδη σε χρήση από τους ομιλητές της γλώσσας
αυτής είτε έχει προταθεί για χρήση. Για παράδειγμα, αναφέρει ότι μπορούμε γενικά να
κάνουμε λόγο για το ‘Κυριλλικό σύστημα γραφής’ ή το ‘Λατινικό σύστημα γραφής’,
όμως σε καμία περίπτωση δε μπορούμε να κάνουμε το ίδιο για την ‘Κυριλλική
ορθογραφία’ ή τη ‘Λατινική ορθογραφία’ αντίστοιχα, χωρίς να αναφερόμαστε σε
κάποια συγκεκριμένη γλώσσα.
Τα συστήματα γραφής, ως επί το πλείστον είναι αλφαβητικά, όπως και το
ελληνικό. Υιοθετώντας τον ορισμό του Παπαναστασίου (2001: 194) για την
αλφαβητική γραφή, αναφερόμαστε στην κατηγορία του γραφικού συστήματος όπου τα
γραφήματα (οπτικά σύμβολα) αναπαριστούν τα φωνήματα της γλώσσας, δηλαδή τους
φθόγγους εκείνους της γλώσσας που έχουν τη λειτουργία να διακρίνουν διαφορετικές
λέξεις στο ίδιο περιβάλλον (π.χ. πόνος, τόνος). Σύμφωνα με τον Πετρούνια (2007: 233),
τα περισσότερα ορθογραφικά συστήματα είναι ατελή, καθώς κάθε φώνημα της γλώσσας
δεν αντιστοιχεί σε ένα γράφημα και αντίστοιχα κάθε γράφημα δεν αναπαριστά ένα
φώνημα. Δηλαδή, στα περισσότερα ορθογραφικά συστήματα καταστρατηγείται η αρχή
της αμφιμονοσημαντότητας, σύμφωνα με την οποία η αντιστοιχία φωνήματος-
γραφήματος είναι ένα προς ένα. Όσο πιο μακρόχρονη πορεία έχει η γραπτή παράδοση
μιας γλώσσας τόσο περισσότερο απομακρύνεται η προφορά της γλώσσας από τη
γραπτή αναπαράστασή της. Αυτό συμβαίνει γιατί η προφορά εξελίσσεται δυναμικά, με

6
Σχετικά με τη φωνητική γραφή βλ. Ιγνατιάδη 1990

18
αποτέλεσμα οι φωνητικές μεταβολές που απαντούν διαχρονικά στον προφορικό λόγο να
μην αντικατοπτρίζονται στην ορθογραφική αναπαράσταση. «Το φαινόμενο κατά το
οποίο η ορθογραφία μιας γλώσσας αντικατοπτρίζει μια παλαιότερη γλωσσική
κατάσταση και όχι τη σύγχρονη», ονομάζεται ιστορική ορθογραφία (Παπαναστασίου,
2001: 194, βλ. και Καραντζόλα, 2001: 84).
Η ορθογραφία έχει ταυτόχρονα αυθαίρετο και μη αυθαίρετο χαρακτήρα. Ο
Παπαναστασίου (2008: 75) εκφράζει την άποψη ότι ο μη αυθαίρετος χαρακτήρας της
ορθογραφίας έγκειται στο γεγονός ότι πρόκειται για μια σχέση γενικά αποδεκτή από το
κοινωνικό σύνολο, ενώ ο αυθαίρετος προκύπτει από τους συμβατικούς κανόνες που
διέπουν την κωδικοποίησή της. Η κωδικοποίηση της ορθογραφίας μιας γλώσσας
καθορίζεται από τρεις βασικούς άξονες, δηλαδή την ιστορική αρχή, την αρχή της
απλούστερης γραφής και την αρχή της αναλογίας (Παπαναστασίου, ό.π.). Βάσει της
ιστορικής αρχής, η ορθογράφηση των λέξεων θα πρέπει να συνδέεται με την ετυμολογία
των λέξεων που αφορά σε παλαιότερα στάδια της γλώσσας, ώστε να είναι εμφανής η
σύνδεση με το γλωσσικό παρελθόν. Αναφορικά με την αρχή της απλούστερης γραφής
θα πρέπει η ιστορική ορθογραφία μιας γλώσσας να προσαρμοστεί στη φωνητική γραφή,
δηλαδή στη γραφή που θα βασίζεται στην προφορά των λέξεων σε συγχρονικό επίπεδο.
Ως προς την αρχή της αναλογίας, η ορθογράφηση των λέξεων καθορίζεται βάσει
ορθογραφικών προτύπων που υπάρχουν και λειτουργούν στη συγκεκριμένη γλώσσα.
Με άλλα λόγια, η ορθογράφηση νεολογισμών ή δάνειων λέξεων βασίζεται στην
ορθογραφική αναπαράσταση που έχει καθιερωθεί για τις ήδη υπάρχουσες λέξεις της
γλώσσας.
Ο συμβατικός χαρακτήρας της ορθογραφίας αποκτά ιδιαίτερη αξία, ίσως
μεγαλύτερη από ό,τι γλωσσολογικά του αναλογεί, καθώς αντικατοπτρίζει την πρότυπη
γλώσσα του κράτους η οποία καθιερώνεται μέσω της εκπαίδευσης. Από την άποψη
αυτή, στις περισσότερες δυτικές κοινωνίες, η ορθογραφία παίζει σημαντικό ρόλο στην
εκπαίδευση, εφόσον μέσω του πλαισίου της διδάσκεται, μαθαίνεται και ελέγχεται (βλ.
σχετικά Κακριδή-Φερράρι, 2008: 367). Άξιο αναφοράς είναι το γεγονός ότι μέχρι τώρα
στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα δινόταν και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην
ορθογράφηση των λέξεων σύμφωνα με τους ισχύοντες, σε κάθε γλώσσα,
ορθογραφικούς κανόνες (Clark & IvaniČ, 1997: 201, Sebba, 2007: 7-8). Απόρροια αυτής
της αναπόφευκτης, σε πολλές περιπτώσεις, προσήλωσης των εκπαιδευτικών, βάσει των
προτεραιοτήτων της εκπαίδευσης, είναι η μορφή του γραπτού κειμένου να αποκτά
μεγαλύτερη σημασία από ό,τι τελικά το περιεχόμενό του.

19
 Στις πρακτικές γραμματισμού που εφαρμόζονται η εκμάθηση ανάγνωσης και
γραφής σε μία γλώσσα σχετίζεται, σε κάποιο βαθμό, με τη γνώση της ορθογραφίας και
η γνώση αυτή αποτελεί προϋπόθεση για την κατάκτηση των συνθετότερων γλωσσικών
μορφών του γραμματισμού. Ο Sebba (2007: 13) συνδέοντας την ορθογραφία με τις
πρακτικές γραμματισμού, δηλαδή με τις χρήσεις του γραπτού λόγου σε διάφορες
επικοινωνιακές περιστάσεις αποδίδει στην ορθογραφία κοινωνική διάσταση. Ο
συντονισμός δηλαδή ή όχι των ατόμων με την ορθογραφική νόρμα συνιστά πράξη
κοινωνική.
Σύμφωνα με τον παραπάνω συλλογισμό, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι ο
κοινωνικός χαρακτήρας της ορθογραφίας προκύπτει από συγκεκριμένους κοινωνικούς
σκοπούς που επιθυμεί το άτομο να επιτύχει μέσα από το συντονισμό του ή όχι με την
ορθογραφική νόρμα. O συντονισμός του συντάκτη με την ορθογραφική νόρμα δύναται
να έχει ως απώτερο κοινωνικό στόχο την ταύτισή του με την ομάδα των κοινωνικά
ανώτερων εγγράμματων ατόμων. Από την άλλη μεριά, η εσκεμμένη παραβίαση της
νόρμας είναι δυνατό να επιλέγεται από τον συντάκτη για να αποδοθεί στο κείμενό του
ένα ιδιαίτερο κοινωνικό μήνυμα απειθαρχίας και αντίστασης.
Μέσα από την κοινωνική διάσταση τη ορθογραφίας, ο Sebba (2007: 13)
αναφέρεται και στη σχέση του κάθε πολιτισμού με το συγκεκριμένο σύστημα γραφής
που επιλέγει για να αναπαραστήσει τον προφορικό του λόγου σε μια δεδομένη χρονική
στιγμή. Συγκεκριμένα, τόσο το σύστημα γραφής που επιλέγεται από την πολιτεία για τη
γραφή της επίσημης γλώσσας όσο και οι ορθογραφικές συμβάσεις που τίθενται για την
αναπαράσταση της έχουν άμεση σχέση με τα βαθύτερα μηνύματα ιστορικής συνέχειας
της γλώσσας και συνακόλουθα του πολιτισμού που τη γέννησε. Συνεπώς, το σύστημα
γραφής και συγκεκριμένα η ορθογραφία κάθε γλώσσας συμβολίζουν είτε την πορεία της
γλώσσας μέσα στο χρόνο είτε την ανάγκη εκσυγχρονισμού του γραφηματικού
συστήματος, ανάλογα πάντα με τη γλωσσική πολιτική που ασκείται από την πολιτεία
στο ιστορικό πλαίσιο κάθε εποχής. Ενδεικτικό παράδειγμα εκσυγχρονισμού της γραφής
αποτελεί η αντικατάσταση του κυριλλικού αλφαβήτου από το λατινικό που
πραγματοποιήθηκε στη Ρουμανική γλώσσα, όπως, επίσης παράδειγμα αναγωγής στο
ιστορικό παρελθόν της γλώσσας αποτελεί η χρήση του φοινικικού αλφαβήτου για την
αναπαράσταση της ελληνικής. Αυτό σημαίνει ότι ο συντονισμός του συντάκτη ενός
γραπτού κειμένου με τους ορθογραφικούς κανόνες της γλώσσας αποτελεί ένδειξη
συντονισμού με τις γενικότερες γλωσσικές και κοινωνικές πρακτικές που θεωρούνται

20
σημαντικές για την ανέλιξη του ατόμου εντός του συνόλου σε μία δεδομένη χρονική
στιγμή.
Ανάλογη παρατήρηση για τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό χαρακτήρα της
ορθογραφίας διατυπώνουν και οι Clark & IvaniČ (1997: 187). Όπως αναφέρουν, η
κατάκτηση των συμβάσεων της ορθογραφίας της στίξης πρωτίστως έχουν συμβολική
λειτουργία για την κοινωνική αποδοχή του ατόμου και την επίτευξη των ακαδημαϊκών
του στόχων, παρά εγγενή αξία. Όπως τονίζουν οι ίδιοι, σε άλλο σημείο της μελέτης
τους, δεν υπάρχει κάποιος εγγενής λόγος οι λέξεις να ορθογραφούνται πάντα με τον ίδιο
συγκεκριμένο τρόπο, όπως, αντίστοιχα, δεν υπάρχει λόγος πάντα να προφέρονται με τον
ίδιο τρόπο (ό.π, 197). Ωστόσο, παρά τη σχετική και αυθαίρετη σχέση ήχου και εικόνας
των λέξεων, η γνώση της ορθογράφησης που έχει καθιερωθεί για την οπτική τους
αναπαράσταση αποτελεί κριτήριο για τη διάκριση των ατόμων σε εγγράμματους ή
αγράμματους. Ο Fairclough (1995: 224) τονίζει ότι η γνώση της πρότυπης γλώσσας, στο
πλαίσιο της οποίας περιλαμβάνεται και η αναπαράστασή της, προσφέρει σημαντικές
ευκαιρίες κοινωνικής ανέλιξης στο άτομο, τις οποίες διαφορετικά δεν θα απολάμβανε.
Όπως διατυπώνει και η Κακριδή-Φερράρι (2008: 367) «η γνώση της πρότυπης
ορθογραφίας μιας γλώσσας και η ικανότητα χρήσης της σύμφωνα με τους ισχύοντες
κάθε φορά κανόνες συνδέεται με το ισχυρό κοινωνικό γόητρο για όσους το
κατορθώνουν». Επομένως, η άγνοια των ορθογραφικών κανόνων στις σύγχρονες
κοινωνίες λειτουργεί ως ανασταλτικός παράγοντας στην κοινωνική κινητικότητα του
ατόμου και συγκεκριμένα στην ακαδημαϊκή πρόοδο των μαθητών.
Συνοψίζοντας, από όσα έχουμε αναφέρει γίνεται εμφανές ότι η ορθογραφία
αποτελεί ισχυρή σύμβαση που θεσπίζεται από την πολιτεία και καθιερώνεται μέσω του
θεσμού της εκπαίδευση. Η σχέση ανάμεσα στην προφορά των λέξεων και την
ορθογραφική τους αναπαράσταση δεν είναι εγγενής. Βασίζεται, δηλαδή σε αρχές και
κανόνες που καθιερώνονται ανάλογα τόσο με το σύστημα γραφής που επιλέγεται για τη
γραπτή απεικόνιση της κάθε γλώσσας όσο και με τα βαθύτερα και υπόρρητα μηνύματα
σύνδεσης της γλώσσας με παλαιότερες φάσεις της ιστορικής της εξέλιξης. Ως εκ
τούτου, η όποια αναφορά στην ορθογραφία γίνεται με όρους σύμβασης που
καθορίζονται κυρίως από εξωγλωσσικούς παράγοντες. Παρόλα αυτά, η γνώση των
ορθογραφικών κανόνων αποτελεί σημαντικό εφόδιο των ατόμων για την ανάπτυξη της
ακαδημαϊκής τους ικανότητας και την κοινωνική τους αποδοχή.

21
2.4.1Ελληνική Γλώσσα και Ιστορική Ορθογραφία

Η ελληνική γλώσσα συγκαταλέγεται στα συστήματα με ιστορική ορθογραφία, δηλαδή η

ορθογραφία δε συμβαδίζει με τη σημερινή προφορά των λέξεων, αλλά με την προφορά
παλαιότερων περιόδων της γλώσσας. Αποτέλεσμα της σύμβασης αυτής είναι σε
συγχρονικό επίπεδο τα φωνήματα και τα γραφήματα να μην είναι αμφιμονοσήμαντα.
Διατηρώντας τις πολλαπλές αναπαραστάσεις κυρίως των φωνηεντικών ήχων, αλλά και
των διπλών συμφώνων της αρχαίας ελληνικής, απομακρυνόμαστε από τη φωνητική αξία
που έχουν τα φωνήματα για το φυσικό ομιλητή της νέας ελληνικής. Δεν προφέρουμε τις
λέξεις όπως οι αρχαίοι έλληνες, όμως, γράφουμε με παρόμοιο τρόπο (για την προφορά
των λέξεων στην αρχαία ελληνική, βλ. Χριστίδης, 2005). Η φωνητική ταύτιση των <ι>,
<η>, <υ>, <ει>, <οι> σε [i] των <ε> και <αι> σε [e] και των <o> και <ω> σε [o], καθώς
των διπλών συμφώνων, είναι η αιτία της έλλειψης αμφιμονοσημαντότητας (βλ.
Πετρούνιας, 2007).
Η αναντιστοιχία προφοράς-γραφής θεωρείται πρόβλημα, εφόσον οι πολύπλοκοι
ορθογραφικοί κανόνες δυσκολεύουν σε μεγάλο βαθμό τους σύγχρονους ομιλητές της
ελληνικής, κυρίως τους μαθητές. Η συνειδητοποίηση του προβλήματος φέρνει στο
προσκήνιο συζητήσεις και προτάσεις για τον εξορθολογισμό της γραφής, μέσω της
απλοποίησης των ορθογραφικών αναπαραστάσεων. Ο συμβολικός όμως χαρακτήρας
της γραφής και κατ’ επέκταση της ορθογραφίας στη συνείδηση κάποιων ομιλητών
ταυτίζεται με την έννοια της εθνικής ταυτότητας και η ανάγκη σύνδεσης με το ένδοξο
παρελθόν προβάλλει πιο ισχυρή από οποιαδήποτε δυσκολία (Κακριδή-Φερράρι, 2008).
Βέβαια, η ορθογραφική αναπαράσταση της γλώσσας θα πρέπει να διευκολύνει και όχι
να δυσχεραίνει τον ομιλητή κατά τη διαδικασία εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής στη
συγκεκριμένη γλώσσα (Sebba, 2007: 8). Σε πρακτικό, δηλαδή επίπεδο η απάντηση στο
ερώτημα των ειδικών σε θέματα γραφής και ορθογραφίας, αν ένα σύστημα γραφής
πρέπει να μαθαίνεται εύκολα ή όχι, αρχικά είναι θετική (Παπαναστασίου, 2008: 76).
Εντούτοις από ιδεολογική άποψη φαίνεται να υπάρχει δυσκολία στην επίλυση
του προβλήματος της ιστορικής ορθογραφίας. Αυτό συμβαίνει διότι στην εθνική
αντίληψη των ομιλητών στη χώρα μας τόσο η γλώσσα όσο και η γραπτή της
αναπαράσταση θα πρέπει να μεταφέρει το ιστορικό και πολιτισμικό φορτίο του ένδοξου
παρελθόντος της αρχαιότητας και των πολιτισμικών επιτευγμάτων που αυτή

22
συνεπάγεται. Η έντονα προσανατολισμένη στην αρχαιότητα γλωσσική πολιτική που
ασκείται μέχρι σήμερα στην Ελλάδα δεν αφήνει περιθώρια για ρηξικέλευθες
μεταρρυθμίσεις στην ορθογράφηση των λέξεων. Η σύνδεση της ορθογραφικής
αναπαράστασης σε συγχρονικό επίπεδο με την ετυμολογία των λέξεων σε διαχρονικό
επίπεδο φαίνεται ότι αποτελεί αίτημα για τη διαφύλαξη της γλωσσικής και πολιτισμικής
μας κληρονομιάς.
Σε γλώσσες όπως η ελληνική με μακραίωνη γραπτή παράδοση συνηθίζεται
μερικώς μόνο να τροποποιείται η γραφή της γλώσσας, ώστε να μην προκαλούνται
αντιδράσεις για πιθανή ρήξη με το γλωσσικό παρελθόν. Από την άποψη αυτή, όπως
σημειώνει η Καραντζόλα (2001: 86), «η ιστορικότητα της ορθογραφίας είναι σχετική,
και από αυτή την άποψη, διαπραγματεύσιμη και παραβιάσιμη». Αυτό συμβαίνει διότι το
αν και κατά πόσο θα τροποποιηθεί η γραφή της γλώσσας σε μια ορισμένη χρονική
περίοδο σχετίζεται πρωτίστως με εξωγλωσσικούς, ιστορικούς ή πολιτικούς παράγοντες,
ενώ η συζήτηση αφορά αποκλειστικά ένα γλωσσικό ζήτημα που πρέπει να επιλυθεί. Σε
ποιο βαθμό η ιστορική ορθογραφία της ελληνικής γλώσσας θα αντικατοπτρίζει
παλαιότερες γλωσσικές φάσεις είναι ένα θέμα που δεν καθορίζεται από τις αρχές που
διέπουν το ίδιο το γλωσσικό σύστημα. Συνεπώς, η ιστορικότητα της ορθογραφίας
αποτελεί πρωτίστως ένα κοινωνικό ζήτημα υπό διαπραγμάτευση και αμφισβήτηση.
Στα πλαίσια ανάλογων διαπραγματεύσεων, οι σημαντικότερες αλλαγές, ώστε να
απλουστευτεί η ορθογραφία της ελληνικής γλώσσας, πραγματοποιήθηκαν τον 20ο
αιώνα, σε δύο διαδοχικές φάσεις, και είχαν χαρακτήρα πολιτικό και ιδεολογικό. Στην
πρώτη φάση το 1976, η οποία ταυτίζεται με την πτώση των συνταγματαρχών και την
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση για την καθιέρωση της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας
του κράτους, καταργήθηκε η διαφορετική ορθογράφηση οριστικής και υποτακτικής
στην ενεργητική και παθητική φωνή (π.χ. να λύσει, να λυθεί, να λύνομαι), εισήχθη ενιαία
γραφή των παραθετικών των επιθέτων και των επιρρημάτων σε –ο (π.χ. νέος- νεότερος,
σοφώς- σοφότατα), καθώς, επίσης, απλουστεύτηκε και η γραφή δάνειων λέξεων (π.χ.
τρένο αντί τραίνο). Η δεύτερη φάση της ορθογραφικής μεταρρύθμισης ολοκληρώνεται
το 1982, με την κατάργηση του πολυτονικού συστήματος γραφής και τη θέσπιση του
μονοτονικού. Όπως η πρώτη φάση των ορθογραφικών μεταρρυθμίσεων έτσι και η
δεύτερη συνδέεται με πολιτικές μεταβολές, καθώς στην εξουσία ανέρχεται το
κεντροαριστερό κόμμα, το οποίο επιχειρεί να συνδεθεί με απόπειρες
δημοκρατικοποίησης της κοινωνίας και της γραφής (βλ. σχετικά Κακριδή-Φερράρι,
2008: 369-373. Παπαναστασίου, 2008: 77-78).

23
 Οι παραπάνω μεταρρυθμίσεις αφορούν, όπως αναφέραμε, κινήσεις μερικού
επανεγγραφισμού της γραπτής αναπαράστασης της γλώσσας που αποσκοπούν στον
εξορθολογισμό της γραφής σε σχέση με την προφορά της γλώσσας σε συγχρονικό
επίπεδο. Παραδείγματα ολικού επανεγγραφισμού αποτελεί και η αλλαγή του αλφαβήτου
στην τουρκική γλώσσα, καθώς το αραβικό αλφάβητο αντικαταστάθηκε από το λατινικό.
Σύμφωνα με την Καραντζόλα (1999: 819), ο εξορθολογισμός της γραφής με τη μορφή
του επανεγγραφισμού αποτελεί στοιχείο του γλωσσικού προγραμματισμού μιας χώρας,
εφόσον οι αποφάσεις λαμβάνονται από τους εκάστοτε εκπροσώπους της πολιτείας.
Παρόλα αυτά, τα αιτήματα διαπραγμάτευσης της ιστορικής ορθογραφίας μπορεί
να μη ξεκινούν από τους εκπροσώπους της ελίτ ενός κοινωνικού συνόλου, αφού η
γνώση των ορθογραφικών κανόνων ενισχύει ακόμα περισσότερο το κοινωνικό τους
γόητρό και διακρίνει τους ομιλητές σε ‘εγγράμματους’ και ‘αγράμματους’. Για το λόγο
αυτό, ο Χαραλαμπάκης (2001: 201), τονίζει την αναγκαιότητα των ορθογραφικών
απλουστεύσεων στην ελληνική γλώσσα προς χάριν της δημοκρατικοποίησης των
κοινωνιών, της διευκόλυνση των μαθητών και των ατόμων που μαθαίνουν τη γλώσσα
ως δεύτερη ή ξένη.

2.4.2.Ορθογραφικά λάθη

Στην ενότητα 2.3.1 είδαμε ότι οι δίγλωσσοι μαθητές παράγουν γλωσσικά λάθη που
αφορούν τόσο το σύστημα της γλώσσας καθαυτό και τα επίπεδα ανάλυσης του όσο και
στη γραφηματική της αναπαράσταση, εφόσον τα ορθογραφικά λάθη αποτελούν
κατηγορία των γλωσσικών λαθών. Υιοθετώντας τον ορισμό του Παπαναστασίου (2008:
87), ορθογραφικό λάθος είναι «η αστοχία του συντάκτη του κειμένου στην επιλογή του
κατάλληλου γραφήματος για την απόδοση ενός φωνήματος και η χρήση στη θέση του
κάποιου άλλου, που έχει την ίδια αξία».
Σύμφωνα με τα ευρήματα των Αντωνοπούλου κ.ά. (2006: 26-27), από την
ανάλυση των γλωσσικών λαθών των εξεταζομένων, τόσο αλλοδαπής καταγωγής που
ζουν και εργάζονται στην Ελλάδα όσο και ατόμων ελληνικής καταγωγής που φοιτούν
σε σχολεία του εξωτερικού, για την πιστοποίηση της επάρκειας στην ελληνική,
προέκυψε ότι τα περισσότερα λάθη είχαν σχέση με την ορθογράφηση των λέξεων. Στην
ίδια παρατήρηση καταλήγει και ο Δαμανάκης (1999: 464), καθώς από το τεστ
ορθογραφίας που υποβλήθηκαν οι μαθητές ελληνικής καταγωγής στη Γαλλία και το
Βέλγιο, διαπιστώθηκε ότι οι δυσκολίες τους εστιάζονται στο γραπτό λόγο και κυρίως

24
στην ορθογραφία της ελληνικής γλώσσας. Ανάλογη εικόνα μεταφέρει και η Τσοκαλίδου
(2005: 40), καθώς πραγματοποιώντας συνεντεύξεις εκπαιδευτικών σχετικά με τις
γλωσσικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί μαθητές στο ελληνικό σχολείο,
αναδείχθηκε ότι η ορθογραφία αποτελεί μία εκ των επικρατέστερων προβληματικών
περιοχών στην κατάκτηση της Ελληνικής γλώσσας.
Τα παραπάνω ευρήματα ερμηνεύονται από το γεγονός ότι η ελληνική γλώσσα
συγκαταλέγεται στα συστήματα με ιστορική ορθογραφία (βλ. ενότητα 2.4.1). Η έλλειψη
αμφιμονοσημαντότητας που χαρακτηρίζει το ορθογραφικό σύστημα της ελληνικής είναι
η αιτία παραγωγής ορθογραφικών λαθών Άλλωστε, όπως αναφέρει η Καραντζόλα
(2001: 83), σε γλώσσες, οι οποίες έχουν φωνητική γραφή (π.χ. τα φιλανδικά, τα
αλβανικά, τα τούρκικα, τα σερβοκροάτικα κ.ά.), η έννοια ‘ορθογραφικό λάθος’
«στερείται περιεχομένου».
Παρότι η δυσκολία των ομιλητών και ιδιαίτερα των μαθητών στην εκμάθηση
των ορθογραφικών κανόνων είναι γνωστή και πολυσυζητημένη, η αστοχία τους στην
ορθογράφηση των λέξεων αντιμετωπίζεται ως γλωσσικό έλλειμμα. Το μήνυμα που
μεταδίδεται από ένα ανορθόγραφο κείμενο είναι η άγνοια και κατ’ επέκταση η
παραβίαση των γλωσσικών και ορθογραφικών κανόνων εκ μέρους του συντάκτη.
Παρόλα αυτά, οι Clark & IvaniČ (1997: 199-200), αναφέρουν ότι δεν είναι
απαραίτητο ένα άτομο που παράγει ορθογραφικά λάθη να αγνοεί όντως τους κανόνες.
Όπως έχουν δείξει έρευνες, η δυσκολία που αντιμετωπίζουν μερικά άτομα στην
απομνημόνευση των λεξικών εικόνων μπορεί να είναι ακόμη μία συνιστώσα στην
γενικότερη δυσκολία που προκαλεί η ορθογραφία. Γενικότερα αναφέρουν ότι εκτός από
τις εγκεφαλικές λειτουργίες και την οπτική μνήμη που φαίνεται ότι επηρεάζουν την
ορθογραφική ικανότητα των ομιλητών, σημαντικό ρόλο παίζουν και άλλοι παράγοντες,
όπως η ακουστική και η κιναισθητική μνήμη. Με άλλα λόγια, η ορθογραφική ικανότητα
ενός ατόμου είτε αυτό είναι μονόγλωσσο είτε δίγλωσσο εξαρτάται από παράγοντες που
δε σχετίζονται πάντα με τη γενικότερη γνώση του ατόμου για τη γλώσσα.
Βέβαια, ακόμη και στις περιπτώσεις όπου ο συντονισμός των ομιλητών με τους
ορθογραφικούς κανόνες προκύπτει ως αντικειμενικά δύσκολος, η δυσκολία αυτή
εκλαμβάνεται ως έλλειμμα. Ο Παπαναστασίου (2008: 87) αν και αναγνωρίζει τη
δυσκολία των ομιλητών στην εκμάθηση των ορθογραφικών κανόνων, εντούτοις τονίζει
ότι οι μη συντονισμένες με την ορθογραφική νόρμα επιλογές του συντάκτη ενός
κειμένου δεν είναι συμβατές με τον κοινωνικό χαρακτήρα της ορθογραφίας. Η
ορθογραφία αποτελεί την αναπαράσταση της νόρμας και, ως εκ τούτου, στοιχείο της

25
εκπαίδευσης, όσοι επιθυμούν να έχουν πρόσβαση στα επιτεύγματα της κοινωνικής ζωής
θα πρέπει να ακολουθήσουν τις επιταγές της.
Για το λόγο αυτό, τα ορθογραφικά λάθη των μαθητών πρέπει να διορθώνονται
από τον εκπαιδευτικό. Ο Χαραλαμπάκης επισημαίνει την απαραίτητη γνώση των
σημαντικότερων ορθογραφικών κανόνων, όπως αυτών που αντικατοπτρίζουν το γένος
και την κλίση των ονομάτων (2001: 197). Η σχετικότητα της ‘φύσης’ των
ορθογραφικών λαθών είναι δεδομένη, όμως η αξία της γνώσης των ορθογραφικών
κανόνων μιας γλώσσας είναι ακόμα πιο δεδομένη και σημαντική τόσο εκπαιδευτικά όσο
και κοινωνικά.
Ως εκ τούτου, τα ορθογραφικά λάθη είναι αποκλίσεις από τους κανόνες
αναπαράστασης. Παρά το συμβατικό χαρακτήρα της ορθογραφίας, αντιμετωπίζονται
στην εκπαιδευτική διαδικασία και αξιολογούνται όπως οι υπόλοιπες κατηγορίες
γλωσσικών λαθών (φωνολογικά, μορφολογικά, συντακτικά κλπ.). Αυτό συνεπάγεται
ότι, για να μελετήσουμε και να αξιολογήσουμε τα γλωσσικά προβλήματα που
παρουσιάζουν οι δίγλωσσοι μαθητές σε συγχρονικό επίπεδο μελέτης, θα πρέπει να
έχουμε μια ολοκληρωμένη εικόνα των γλωσσικών λαθών που παράγουν.

26
3. Μια έρευνα για τα γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό

3.1 Στοιχεία της έρευνας

Η παρούσα εργασία αποτελεί μέρος της Δράσης 5.1 του ερευνητικού Προγράμματος
«Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» που εκπονείται από το
Α.Π.Θ. Στόχος της Δράσης 5.1 είναι σε ένα πρώτο επίπεδο η ανίχνευση των γλωσσικών
στάσεων των μαθητών αλλοδαπής καταγωγής αναφορικά με τη γλώσσα καταγωγής τους
όσο και την ελληνική γλώσσα. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, στόχο της έρευνας αποτελεί και
η ανίχνευση των γλωσσικών στάσεων των μαθητών ελληνικής καταγωγής ως προς τη
χρήση διαφορετικών γλωσσικών συστημάτων από τους μαθητές αλλοδαπής καταγωγής
εντός της τάξης. Μέσα από τις γλωσσικές στάσεις, κυρίως των μαθητών αλλοδαπής
καταγωγής, απώτερο στόχο αποτελεί η ανίχνευση των αναγκών ενίσχυσης της γλώσσας
καταγωγής των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών που φοιτούν στο ελληνικό
σχολείο. Για τη συλλογή μαθητικού υλικού συμπεριλήφθησαν στην έρευνα σχολεία της
Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Δημοτικά, Γυμνάσια & Λύκεια)
από όλη την Ελλάδα.7
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με επιτόπιες επισκέψεις στα σχολεία που
συμμετείχαν στο ερευνητικό Πρόγραμμα στο τέλος του σχολικού έτους 2010-2011 και
στην αρχή του σχολικού έτους 2011-2012. Στις επισκέψεις αυτές, εντός του σχολικού
προγράμματος και με τη συνεργασία των εκπαιδευτικών, διανεμήθηκαν στους μαθητές
ελληνικής και αλλοδαπής καταγωγής το ερευνητικό υλικό που περιελάμβανε τη
συμπλήρωση ερωτηματολογίου και τη δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου (βλ.
Παράρτημα). Το ερωτηματολόγιο που καλούνταν να συμπληρώσουν οι μαθητές
αλλοδαπής καταγωγής περιελάμβανε ερωτήσεις ανοιχτού και κλειστού τύπου
αναφορικά με τη γλώσσα που μιλούν οι ίδιοι στο σπίτι με τους γονείς τους, με τους
φίλους τους, στο σχολείο κ.α.. Οι ερωτήσεις στόχευαν στην ανίχνευση των
αξιολογικών στάσεων των μαθητών ως προς τη γλώσσα καταγωγής τους, αλλά και την
ελληνική γλώσσα.

7
Στη Δράση 5.1 συμμετείχαν οι Κ. Τζωρτζάτου, καθώς και η Β. Τσάμη.

27
 Μετά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, ακολουθούσε δραστηριότητα
παραγωγής γραπτού λόγου, κατά την οποία οι μαθητές παρήγαγαν, μέσα στην τάξη,
γραπτό κείμενο με θέμα: «Μια φίλη σας ή ένας φίλος σας αναγκάζεται να μετακομίσει
για κάποιους λόγους στο εξωτερικό. Εκεί πολλά πράγματα δεν είναι ίδια: το σχολείο, η
γειτονιά, οι φίλοι και άλλα. Τον πρώτο κιόλας μήνα σας γράφει ένα γράμμα, όπου σας
μιλά για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει αλλά και για ό,τι της/του αρέσει. Φανταστείτε
ότι βρίσκεστε στη θέση της/του, φανταστείτε πώς περνάει και συνεχίστε το γράμμα».
Αν και οι εκθέσεις γράφτηκαν στην τάξη, παρουσία των ερευνητών, παρόλα
αυτά, οι ερευνητές δε λειτούργησαν παρεμβατικά ή διορθωτικά, καθώς μέλημά ήταν η
αποτύπωση της ‘αυθεντικής’ γραπτής έκφρασης των μαθητών. Για το λόγο αυτό,
θεωρούμε ότι το γραπτό κείμενο που παρήγαγαν οι μαθητές φανερώνει, μέσα από την
παρατήρηση και καταμέτρηση των γλωσσικών λαθών, το βαθμό κατάκτησης του
γλωσσικού συστήματος της ελληνικής γλώσσας.

3.2 Υλικό

Για τις ανάγκες της συγκεκριμένης εργασίας, εστιάσαμε την προσοχή μας στα γλωσσικά
λάθη που παρατηρούνται κατά την παραγωγή γραπτού λόγου από μαθητές ελληνικής
και αλλοδαπής καταγωγής που φοιτούν στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Στο υλικό μας
περιλάβαμε 252 μαθητικές εκθέσεις από τις τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού, οι
οποίες συγκεντρώθηκαν από 4 δημοτικά σχολεία της Αθήνας και 6 δημοτικά σχολεία
της Πάτρας στα πλαίσια της Δράσης 5.1.
Όπως αναφέραμε παραπάνω, ο μαθητικός πληθυσμός που μελετήσαμε
αποτελείται από μαθητές ελληνικής και αλλοδαπής καταγωγής. Για να αναλύσουμε τα
λάθη στα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας, αλλά και να τα
συσχετίσουμε με το βαθμό κατάκτησης της ελληνικής, θεωρήσαμε σκόπιμο να
διακρίνουμε τους μαθητές του δείγματός μας με κριτήριο την καταγωγή τους. Την
πληροφορία της καταγωγής των μαθητών την συμπεράναμε από την απάντηση που
έδωσαν οι ίδιοι οι μαθητές στην ερώτηση ποια γλώσσα μιλάτε στο σπίτι;, η οποία
περιλαμβανόταν στο κάτω μέρος της σελίδας όπου αναγραφόταν το θέμα της έκθεσης.
Σύμφωνα με την απάντηση των μαθητών, σχετικά με τη γλώσσα που μιλούν στο
σπίτι με την οικογένειά τους, καταλήξαμε στη διάκριση του πληθυσμού μας σε δύο
βασικές ομάδες: 1) μαθητές ελληνικής καταγωγής, 2) μαθητές αλλοδαπής καταγωγής.
Τους αλλοδαπούς μαθητές διακρίνουμε περαιτέρω σε δύο ομάδες, οι οποίες, όπως

28
φαίνεται και στον πίνακα 1, είναι: α) μαθητές αλβανικής καταγωγής, β) μαθητές μη-
αλβανικής καταγωγής:
ΚΑΤΑΓΩΓΗ
Ελληνική Αλβανική Μη αλβανική Σύνολο

Αριθμός 75 114 63 252

μαθητών
Πίνακας 1: Διάκριση των μαθητών σε ομάδες με κριτήριο την καταγωγή τους

Αν και το βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα των δύο ομάδων του πληθυσμού

μας ήταν γενικά η αλλοδαπή καταγωγή, παρόλα αυτά επιλέξαμε το διαχωρισμό σε
μαθητές αλβανικής καταγωγής και μαθητές μη αλβανικής καταγωγής. Όπως φαίνεται
στον πίνακα 1, οι μαθητές αλβανικής καταγωγής αποτέλεσαν την πολυπληθέστερη
ομάδα του δείγματός μας. Η κοινή τους γλώσσα και καταγωγή συνιστούν στοιχεία
κοινής κατηγοριοποίησης, τα οποία μας έδωσαν τη δυνατότητα να αντιληφθούμε τους
εν λόγω μαθητές ως ομάδα διακριτή από τους μαθητές με άλλη αλλοδαπή καταγωγή.
Στη διάκριση αυτή σημαντικό ρόλο έπαιξε και ο αριθμός των αλβανών μαθητών, καθώς
μας επέτρεψε να μιλήσουμε για τα λάθη ενός αριθμητικά συγκρίσιμου συνόλου και όχι
για μεμονωμένες περιπτώσεις μαθητών. Αντίθετα, οι αλλοδαποί μαθητές μη-αλβανικής
καταγωγής προέρχονται από διάφορες χώρες της Ευρώπης και της Ασίας (όπως, π.χ.:
Βουλγαρία, Πολωνία, Ρωσία, Ουκρανία, Μολδαβία, Αρμενία, Πακιστάν, Κίνα κ.α.) με
μικρή αντιπροσώπευση στο δείγμα μας. Έτσι για να καταλήξουμε σε μια γενική εικόνα
σχετικά με τα λάθη που παρήγαγαν οι αλλοδαποί μαθητές, εντάξαμε τους μαθητές με
διαφορετική καταγωγή σε μία ενιαία ομάδα με κριτήριο τη μη αλβανική καταγωγή.
Στο δείγμα μας περιλαμβάνονται επίσης και 75 εκθέσεις μαθητών ελληνικής
καταγωγής. Θεωρούμε ότι η καταμέτρηση και ανάλυση των λαθών των ελλήνων
μαθητών είναι ενδεικτική για την αξιολόγηση των γλωσσικών λαθών των μαθητών με
αλλοδαπή καταγωγή. Τα είδη των γλωσσικών λαθών στις εκθέσεις των ελλήνων
μαθητών, καθώς και η καταμέτρησή τους, θα μας οδηγήσουν σε ασφαλέστερα
συμπεράσματα αναφορικά με τα λάθη που παρατηρήσαμε στους μαθητές αλβανικής και
μη-αλβανικής καταγωγής. Από αυτή την οπτική, μέσω της σύγκρισης των λαθών που
παρήγαγαν οι έλληνες και οι υπό μελέτη αλλοδαποί μαθητές, η ομάδα των ελλήνων
μαθητών τέθηκε στη συγκεκριμένη εργασία ως ομάδα ‘ελέγχου’.

29
 Παρότι διακρίναμε το μαθητικό μας πληθυσμό με κριτήριο την αλβανική ή μη
καταγωγή, στην εργασία αυτή δε λάβαμε υπόψη μας τη Γ1 των αλλοδαπών μαθητών,
καθώς στο δείγμα μας περιλαμβάνεται τυχαίος αριθμός γλωσσών. Επομένως, δεν
εστιάσαμε στην ερμηνεία των γλωσσικών λαθών, βάσει των διαφορών της Γ1 των
μαθητών με αυτό της γλώσσας-στόχου (ελληνική), αλλά στην εξαγωγή γενικότερων
συμπερασμάτων αναφορικά με το βαθμό κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας.

3.3 Εντοπισμός και ανάλυση των γλωσσικών λαθών στο υλικό μας

Ξεκινώντας τη διερεύνηση του ζητήματος σχετικά με το αν οι αλλοδαποί μαθητές

παρουσιάζουν προβλήματα στην κατάκτηση του συστήματος της ελληνικής γλώσσας,
εντοπίσαμε τα γλωσσικά λάθη του μαθητικού μας πληθυσμού κατά τη δραστηριότητα
παραγωγής γραπτού λόγου. Δεδομένου ότι αναγνωρίζουμε την ιδιαιτερότητα κάθε
μαθητικού γραπτού, προσπαθήσαμε κατά το δυνατό να αποφύγουμε στην ανάλυση του
υλικού μας λάθη ‘τυχαία’ ή λάθη απροσεξίας των μαθητών. Αφού εντοπίσαμε τα
γλωσσικά λάθη, τα κατατάξαμε σε κατηγορίες σύμφωνα με το επίπεδο ανάλυσης όπου
αυτά εκδηλώνονται.
Έτσι, οι κατηγορίες γλωσσικών λαθών που προέκυψαν από την ανάλυση του
υλικού μας είναι οι εξής: 1) Φωνολογία, 2) Μορφολογία, 3) Σύνταξη και 4)
Ορθογραφία.
Όπως είδαμε στην ενότητα 2.3.1, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση των λαθών
που εφαρμόζουν οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2008), υπάρχει η τάση τα
ορθογραφικά λάθη να κατατάσσονται στην ευρύτερη κατηγορία των φωνολογικών
λαθών (Φωνολογία/τρόπος καταγραφής φωνημάτων). Εντούτοις, στην παρούσα εργασία
δεν ακολουθήσαμε την κατηγοριοποίηση αυτή, καθώς θεωρούμε ότι τα ορθογραφικά
λάθη, ως γλωσσικά λάθη που παρατηρούνται μόνο στο γραπτό λόγο των μαθητών,
αποτελούν διακριτή κατηγορία γλωσσικών λαθών. Και αυτό γιατί η ορθογράφηση των
λέξεων βασίζεται σε συμβάσεις που δε συγκαταλέγονται στα εγγενή τους
χαρακτηριστικά (βλ. ενότητα 2.4), αλλά καθορίζεται κυρίως με εξωγλωσσικά κριτήρια.
Βέβαια, παρατηρούνται περιπτώσεις όπου η λανθασμένη προφορά των λέξεων της
ελληνικής, βάσει της προφοράς στη Γ1 των μαθητών, οδηγεί τους δίγλωσσους μαθητές
σε λανθασμένες αναπαραστάσεις, όπως π.χ. μύγκες αντί μύγες (Φρατζή, 2010). Όμως,
θεωρούμε ότι λάθη σαν και αυτό είναι πρωτίστως φωνολογικά και όχι ορθογραφικά,
εφόσον από ό,τι φαίνεται ο μαθητής γνωρίζει την αναπαράσταση της λέξης, όμως κάνει

30
λάθος συγκεκριμένα στην αναπαράσταση του φωνήματος /γ/ που δεν έχει κατακτήσει
ακόμη.
Συνεχίζοντας, καταμετρήσαμε το πλήθος των λαθών κάθε κατηγορίας
λαμβάνοντας υπόψη μας και τη διάκριση των μαθητών σε ομάδες. Για να επιτευχθεί η
καταμέτρηση των λαθών με συστηματικό τρόπο, θέσαμε ως μονάδα μέτρησης των
φωνολογικών, των μορφολογικών και των ορθογραφικών λαθών τη λέξη, ενώ τα
συντακτικά λάθη τα καταμετρήσαμε σε προτασιακό επίπεδο (π.χ.: φωνολογικό λάθος:
γκρατσουνιές αντί γρατσουνιές, συντακτικό λάθος: οι έπαιζαν ποδόσφαιρο (παράλειψη
υποκειμένου)). Με τον τρόπο αυτό, από το σύνολο των λέξεων κάθε μαθητικής έκθεσης
των τριών ομάδων διακρίναμε τις λεξικές μονάδες που παρουσίαζαν προβλήματα
φωνολογικού, μορφολογικού και ορθογραφικού χαρακτήρα. Όπως, επίσης από το
σύνολο των προτάσεων διακρίναμε αυτές που παρουσίαζαν συντακτικά προβλήματα
βάσει των αρχών συντακτικής ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας:

ΚΑΤΑΓΩΓΗ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΛΑΘΗ

Φωνολογικά Μορφολογικά Συντακτικά Ορθογραφικά Σύνολο

Ελληνική 8 22 1.010 1.040

-

Αλβανική 18 30 85 1.878 2011

Μη Αλβανική 10 35 63 1.072 1.184

170 3.960 4235

Σύνολο/Ποσοστά 28 (0,66%) 73 (1,72%)
(4,01%) (93,64%) (100%)
Πίνακας 2: Συσχετισμός των Γλωσσικών λαθών με την καταγωγή των μαθητών

Από την ανάγνωση του πίνακα 2, προκύπτει ότι οι μαθητές και των τριών ομάδων
παρήγαγαν λάθη κατά τη συγγραφή της έκθεσης. Συγκεκριμένα, οι μαθητές αλβανικής
και μη αλβανικής καταγωγής φαίνεται ότι παρήγαγαν περισσότερα γλωσσικά λάθη από
τους μαθητές ελληνικής καταγωγής. Παρόλα αυτά, παρατηρούμε ότι οι μαθητές στο

31
σύνολό τους αντιμετωπίζουν προβλήματα κυρίως με την ορθογραφική αναπαράσταση
των λέξεων της ελληνικής γλώσσας.
Στο σημείο αυτό, με βάση τα παραπάνω ποσοτικά δεδομένα, εστιάζουμε την
προσοχή μας σε κάθε μία από τις κατηγορίες γλωσσικών λαθών που εντοπίσαμε στο
υλικό μας:

3.3.1.Φωνολογικά Λάθη
Από την καταμέτρηση των φωνολογικών λαθών που εντοπίσαμε στις εκθέσεις των
μαθητών της κάθε μιας ομάδας προέκυψαν τα δεδομένα του πίνακα 3:

ΚΑΤΑΓΩΓΗ
Σύνολο
Ελληνική Αλβανική Μη αλβανική
Φωνολογικά λάθη
- 18 10 28
Μ.Ο. Λαθών - 0,15 0,15 0,15
Πίνακας 3: Συσχετισμός των Φωνολογικών λαθών με την καταγωγή των μαθητών

Από το σύνολο των γλωσσικών λαθών, ένα πολύ μικρό ποσοστό, της τάξης του 0,66%,
αφορά λάθη φωνολογικού χαρακτήρα (βλ. πίνακα 2). Οι τύποι των φωνολογικών λαθών
που εντοπίσαμε στο υλικό μας έχουν ως εξής:

α) στην ηχηρότητα: (1) βράθι v.s βράδυ, (2) μπειράζουν v.s πειράζουν,
β) στον τόπο άρθρωσης: (3) ψέρις v.s ξέρεις
γ) στον τρόπο άρθρωσης: (4) σκολίο v.s σχολείο, (5) έκουν v.s. έχουν, (6) άσκιμο v.s.
άσχημο, (7) γκρατσουνιές v.s γρατσουνιές, (8) λίγγα v.s λίγα
δ) τροπή φωνηέντων: (9) επόμινο v.s επόμενο, (10) ελενικά v.s ελληνικά, (11)
κιμούμαστε αντί κοιμόμαστε

Από τα παραπάνω παραδείγματα, επιβεβαιώνονται τα προβλήματα που έχουν

αναδείξει σχετικές έρευνες για την εκφορά των συμφώνων (βλ. ενότητα 2.3.1), καθώς
βλέπουμε λάθη στον τρόπο άρθρωσής τους, όπου το φώνημα /x/ αντικαθίσταται από το
κλειστό φώνημα /k/ (4-6), ενώ το τριβόμενο /γ/ από το αντίστοιχο κλειστό /g/ (7-8).

32
Επίσης, παρατηρούμε την τροπή των ανοιχτών φωνηέντων /ο/ και /e/ στα κλειστά
φωνήεντα /u/ και /i/ αντίστοιχα (9-11).

Φωνολογικά λάθη παρήγαγαν μόνο οι μαθητές των δύο ομάδων με αλλοδαπή

καταγωγή. Σύμφωνα με τα δεδομένα του πίνακα 3, αντιλαμβανόμαστε αφενός ότι ο
Μ.Ο. φωνολογικών λαθών των μαθητών αλβανικής καταγωγής ταυτίζεται με το Μ.Ο.
των μαθητών μη-αλβανικής καταγωγής (0,15 έναντι 0,15) και αφετέρου ότι ο αριθμός
λαθών που πραγματοποίησε κάθε αλλοδαπός μαθητής στις δύο ομάδες είναι μικρός.

3.3.2.Μορφολογικά Λάθη

Από το σύνολο των μορφολογικών λαθών που παρήγαγαν οι μαθητές των τριών ομάδων
του δείγματός μας προέκυψαν τα ακόλουθα δεδομένα:

ΚΑΤΑΓΩΓΗ
Σύνολο
Ελληνική Αλβανική Μη αλβανική
Μορφολογικά
λάθη 8 30 35 73
Μ.Ο. Λαθών 0,10 0,26 0,55 0,3
Πίνακας 4: Συσχετισμός των Μορφολογικών λαθών με την καταγωγή των μαθητών

Στο υλικό μας μόλις το 1,72%, στο σύνολο των γλωσσικών λαθών που παρήγαγαν οι
μαθητές και των τριών ομάδων, αφορά λάθη μορφολογικού τύπου (βλ. πίνακα 2). Τα
μορφολογικά λάθη που εντοπίσαμε έχουν σχέση με: α) το γένος, β) την κλίση των
ονομάτων, γ) το χρόνο και δ) την όψη των ρημάτων. Εντοπίζονται, δηλαδή, στο επίπεδο
της λεξικής μονάδας, όμως, ανάλογα με αυτά που, στην ουσία, επιθυμεί ο δίγλωσσος
μαθητής να διατυπώσει, θεωρούμε ότι γίνονται καλύτερα αντιληπτά μέσα από το
περικείμενό τους. Στα ακόλουθα αποσπάσματα μαθητικών εκθέσεων από το υλικό μας
παρατηρούμε τα ανάλογα μορφολογικά λάθη:

Απόσπασμα 1ο: Λάθη στο χρόνο και την όψη των ρημάτων
[…] Εδώ μολις πίγα στο σχολείο ολοι είρθα από πάνο μου και με (12) κοιτάξανε
περίεργα μηλαγαν ο ενας με τον αλον αγγλικά εγω ισα που καταλαβενα τι ελεγαν 1 πεδι
πισο πισο αυτος (13) ηταν ελλινας και μόνο με αυτόν σινενοοουμε […].

33
Απόσπασμα 2ο: Λάθη στο γένος και την κλίση των ονομάτων
οταν πας σε (14)αλα χορα οπος η συρια φλεπις (15)ορεια Σχολίο και το Σχολιο εχι
(16)πολα φίλος8 […]

Στο 1ο απόσπασμα παρατηρούμε ότι ο μαθητής δεν είναι συνεπής ως προς τους χρόνους
και τη ρηματική όψη που επιλέγει για να αφηγηθεί το γεγονός της πρώτης του μέρας
στο σχολείο. Ενώ στην αρχή επιλέγει τον τύπο του συνοπτικού ((12) κοιτάξανε),
συνεχίζει με μη-συνοπτικό ρηματικό τύπο (μηλαγαν). Η ίδια σύγχυση φαίνεται να
επικρατεί και στην επιλογή του σωστού χρόνου, καθώς αρχικά αναφέρεται στον έλληνα
συμμαθητή του σε παρελθοντικό χρόνο ((13) ήταν), ενώ στη συνέχεια χρησιμοποιεί
Ενεστώτα (σινεννοούμε).
Στο 2ο απόσπασμα παρατηρούμε λάθη στο γένος, καθώς και στο κλιτικό
παράδειγμα των ονομάτων ((14) αλα χορα αντί άλλη χώρα, (15) ορεια Σχολίο αντί
ωραία σχολεί-α, (16) πολα φίλος αντί πολλ-ούς φίλ-ους).
Μορφολογικά λάθη παρήγαγαν τόσο οι μαθητές ελληνικής καταγωγής όσο και
οι μαθητές αλβανικής και μη-αλβανικής καταγωγής. Παρόλα αυτά, από τους Μ.Ο. στον
πίνακα 4, παρατηρούμε ότι οι μαθητές αλβανικής καταγωγής παρήγαγαν διπλάσιο
αριθμό μορφολογικών λαθών από τους μαθητές ελληνικής καταγωγής (0,26 έναντι
0,10), ενώ οι μαθητές μη αλβανικής καταγωγής πενταπλάσιο (0,55). Βέβαια, ο αριθμός
των μορφολογικών λαθών που εντοπίσαμε στις εκθέσεις των μαθητών αλβανικής και μη
αλβανικής καταγωγής δεν είναι σημαντικός, ώστε να εστιάσουμε την προσοχή μας σε
προβλήματα που αφορούν το επίπεδο μορφολογικής ανάλυσης της γλώσσας.

3.3.3.Συντακτικά Λάθη

Καταμετρώντας τα λάθη συντακτικού χαρακτήρα στις εκθέσεις των μαθητών του

δείγματός μας καταλήξαμε στα ακόλουθα ποσοτικά στοιχεία:
ΚΑΤΑΓΩΓΗ

Ελληνική Αλβανική Μη αλβανική Σύνολο

Συντακτικά λάθη
22 85 63 170

8
Τα αποσπάσματα περιέχουν άτονες λέξεις καθώς οι μαθητές συνηθίζουν να μην τονίζουν τις
λέξεις των κειμένων τους.

34
 Μ.Ο. Λαθών 0,29 0,72 1 0,7
Πίνακας 5: Συσχετισμός των Συντακτικών λαθών με την καταγωγή των μαθητών

Το ποσοστό των συντακτικών λαθών στο υλικό μας δεν ξεπερνά το 4,01% στο σύνολο
των γλωσσικών λαθών (βλ. πίνακα 2). Οι τύποι των συντακτικών λαθών που
εντοπίσαμε στο υλικό μας έχουν ως εξής:

(α) παράλειψη του ρήματος: (17) και το κέντρο (έχει) τόσα φώτα, τόσα ωραία πράγματα,
(18) διλαδη έτσι (είναι) η μαρκες αυτοκινητων, (19) η θρησκεία μου (είναι) ευαγγελιστής
(β) παράλειψη ορίσματος: (20) Οι έπαιζαν ποδόσφαιρο (απουσία υποκειμένου
προτασιακής δομής), (21) αλλά υπάρχουν κάπιες (δυσκολίες)
(γ) έλλειψη συμφωνίας στους προτασιακούς όρους:,(23) η μαμά σου και ο μπαμπά σου
μετακωμισ-έ, (24) εδω κανενας δεν μας θελ-ουν, (25) τις δυσκολιες που αντιμετωπιζω
ειναι
(δ) λάθη στις προθέσεις: (26) Την πρώτη μέρα από το σχολείο και το φροντιστήριο ημουν
πολυ στενοχωρημενος
(ε) λάθη στη χρήση συνδέσμων: (27) όμως τι να τα κάνεις όλα αυτά τα ωραία πράγματα,
ενώ μέσα στην ψυχή είσαι στενοχωρημένος, (28) νομίζω να γυρίσεις πίσω, (30) αλλα ουτε
εσενα δεν σε εχω ξεχασι
στ) επανάληψη όρων: (29) τορα που εχουν φιγη η πλημηρες εχει τορα γεμιση με λασπες,
(30) θελω να γυρήσω αλλά δεν μπορο να γυρείσο
ζ) ανύπαρκτες προτασιακές δομές στην ελληνική: (31) επειδη ένας γειτονα που σε εβρισέ
στη γλωσσά σου, (32) και γιαυτό εμένα είναι πολύ σπαστικό, (33) και δεν
καταλαβαινομαι με τους αλλους
Όπως διαπιστώνουμε από τα συντακτικά λάθη που παραθέσαμε, φαίνεται ότι οι
αλλοδαποί μαθητές, σε κάποιες περιπτώσεις, παραλείπουν το ρήμα της προτασιακής
δομής (17-19). Επίσης, παρατηρούμε ότι η χρήση των συνδέσμων εμφανίζεται
προβληματική. Σύνδεσμοι με αντιθετική σημασία συνδυάζονται λανθασμένα, ίσως θα
λέγαμε, εξαιτίας της επιθυμίας του μαθητή να προσδώσει εντονότερη αρνητική φόρτιση
σε αυτό που επιθυμεί να διατυπώσει (27 και 30). Αντίστοιχα, παρατηρούμε την
παραγωγή προτασιακών δομών που δεν εμφανίζονται στην ελληνική γλώσσα, με
αποτέλεσμα οι δομές αυτές να μην είναι αποδεκτές (31-33).
Ωστόσο, από τους Μ.Ο. λαθών στον πίνακα 5 φαίνεται ότι οι μαθητές μη
αλβανικής καταγωγής είναι αυτοί που παρήγαγαν τα περισσότερα συντακτικά λάθη στο

35
δείγμα μας (1), ενώ ακολουθούν αριθμητικά οι μαθητές αλβανικής καταγωγής (0,72).
Παρόλα αυτά, ο αριθμός των συντακτικών λαθών που παρήγαγε κάθε μαθητής
αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής δεν είναι ιδιαίτερα σημαντικός.

3.3.4.Ορθογραφικά Λάθη

Από την καταμέτρηση των ορθογραφικών λαθών που εντοπίσαμε στις εκθέσεις των
μαθητών κάθε μιας ομάδας του δείγματός μας προέκυψαν τα ακόλουθα δεδομένα:

ΚΑΤΑΓΩΓΗ
Σύνολο
Ελληνική Αλβανική Μη αλβανική
Ορθογραφικά
λάθη 1010 1878 1078 3966
Μ.Ο. Λαθών 13,46 16,47 17,11 15,73
Πίνακας 6: Συσχετισμός των Ορθογραφικών λαθών με την καταγωγή των μαθητών

Η πλειονότητα των γλωσσικών λαθών εντοπίζεται στην ‘περιοχή’ της ορθογραφικής

αναπαράστασης των λέξεων (93,64%), καθώς οι μαθητές και των τριών ομάδων
παρήγαγαν πλήθος ορθογραφικών λαθών (βλ. πίνακα 2). Οι τύποι των ορθογραφικών
λαθών που εντοπίσαμε στο υλικό μας έχουν ως εξής:

α) φωνητική αναπαράσταση: (34) δύπλα, (35) κελαηδήσματα, (36) μιλισουμε, (37) αφτά,
(38) γυρήσω, (39) αρεοχτυσμένη, (40) μονοκατικίες, (41) νοιόθω, (42) λύπεις, (43)
αναγκαστηκά, (44) είμουν, (45) ανιπομονό
β) κεφαλαία-μικρά: (46) χριστούγενα, (47) πάσχα, (48) βασίλις, (49) ελλάδα, (50)
πολυξένη, (51) αλβανία,
γ) όρια λέξεων: (52) φίλοζμου, (53) για τη (γιατί), (54) και όλας/κι όλας (κιόλας)
δ) τονισμός: (55) αλλα, (56) γιατι, (57) απο, (58) χαρηκα, (59) γραμμα, (60) οτί, (61)
κοίτανε, (62) τελεύταια, (63) εφυγές, (64) πραγματά, (65) κάυσιμα, (66) γειά, (67) δώ,
(68) πώ, (69) βρούν, (70) μού, (71) σού

Σύμφωνα με όσα αναφέρει ο Παπαναστασίου (2008: 277), οι ομιλητές της ελληνικής

γλώσσας αντιμετωπίζουν μεγάλη δυσκολία στην ορθογράφηση των λεξικών
μορφημάτων, καθώς για τα μορφήματα αυτά δεν είναι εύκολο να διατυπωθούν

36
ορθογραφικοί κανόνες. Αντίθετα, η ορθογραφική κανονικότητα που χαρακτηρίζει τα
προσφύματα, μπορεί να κατακτηθεί μέσω συστηματικής διδασκαλίας. Από την άποψη
αυτή, η γνώση της μορφολογικής ανάλυσης των λέξεων μπορεί να βοηθήσει στην
ορθογράφησή τους. Στο ίδιο μήκος κύματος, ο Γκότοβος (1992: 36) τονίζει την ανάγκη
μορφηματικής ενημερότητας των μαθητών, δηλαδή τη γνώση γύρω από τη
μορφηματική δομή των λέξεων (βλ. σχετικά και Αϊδίνης, 2005).
Στην ανάλυση των ορθογραφικών λαθών, με σκοπό την ενδεικτική διόρθωσή
τους από τους εκπαιδευτικούς, είναι συνήθης η κατηγοριοποίηση τους σε σχέση με τα
μορφήματα όπου εμφανίζεται το λάθος. Μορφηματική κατηγοριοποίηση, με στόχο τη
συστηματική ανάδειξη των ορθογραφικών λαθών και τη διδακτική αξιοποίησή τους,
πραγματοποιούν οι Αντωνοπούλου κ.ά (2006), καθώς και οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη
κ.ά (2008), οι οποίες αναφέρονται σε ορθογραφικά λάθη στα λεξικά ή κλιτικά
μορφήματα των λέξεων.
Ωστόσο, στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας δίνουμε έμφαση στην ύπαρξη αυτή
καθεαυτή του ορθογραφικού λάθους και όχι στο είδος του λάθους σε σχέση με τα
μορφήματα, καθώς δε στοχεύουμε στη διόρθωση των ορθογραφικών λαθών. Εν
προκειμένω, από τα ορθογραφικά λάθη που παραθέσαμε προκύπτει ότι η αιτία
παραγωγής του λάθους δεν είναι η άγνοια του κλιτικού παραδείγματος στο επίπεδο του
κατάλληλου συνδυασμού θέματος-κλιτικού επιθήματος, αλλά η δυσκολία ταύτισής του
με τους κανόνες ορθογραφικής αναπαράστασης. Είναι, άλλωστε, φανερό ότι το
συντηρητικό ορθογραφικό σύστημα της ΝΕ και η αναντιστοιχία φωνήματος-
γραφήματος που διέπει πλέον το αλφαβητικό της σύστημα είναι η βαθύτερη αιτία του
προβλήματος, ακόμη και να αυτή ταυτίζεται με τη γενικότερη γλωσσική γνώση του
δίγλωσσου ομιλητή. Συγκεκριμένα, οι αναπαραστάσεις των ήχων [i], [e] και [o] είναι
αυτές που φαίνεται να δημιουργούν τη μεγαλύτερη δυσκολία στους μαθητές,
ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσής τους. Όσο περισσότερες είναι οι αναπαραστάσεις
των ίδιων φωνηεντικών φθόγγων μέσα στη λέξη τόσο μεγαλύτερη σύγχυση
παρουσιάζεται στην ορθογράφησή της.

37
3.4 Διαπιστώσεις των ποσοτικών δεδομένων

Από την ποσοτική διερεύνηση των γλωσσικών λαθών των μαθητικών εκθέσεων του
υλικού μας είδαμε ότι οι μαθητές και των τριών ομάδων παρήγαγαν λάθη στα διάφορα
επίπεδα ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας (βλ. πίνακα 2). Με βάση τα ποσοτικά αυτά
στοιχεία μπορούμε να οδηγηθούμε στις εξής διαπιστώσεις:
Οι μαθητές αλβανικής και μη-αλβανικής καταγωγής πραγματοποίησαν ελάχιστα
λάθη φωνολογικού χαρακτήρα, εφόσον, όπως φαίνεται, έχουν κατακτήσει τους
φθόγγους της ελληνικής γλώσσας και αντιλαμβάνονται τη διακριτική λειτουργία των
φωνημάτων στο επίπεδο της λέξης. Ο μικρός αριθμός φωνολογικών λαθών που
εντοπίσαμε προφανώς προκύπτει από την παρεμβολή της γλώσσας καταγωγής των
αλλοδαπών μαθητών.
Λάθη μορφολογικού τύπου παρήγαγαν τόσο οι μαθητές ελληνικής καταγωγής
όσο και οι μαθητές αλβανικής και μη-αλβανικής καταγωγής. Από τα λιγοστά
μορφολογικά λάθη που εντοπίσαμε στις εκθέσεις των μαθητών αλβανικής και μη
αλβανικής καταγωγής υποθέτουμε ότι οι εν λόγω μαθητές έχουν κατακτήσει σε αρκετά
σημαντικό βαθμό τις αρχές μορφολογικής ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας. Εντούτοις,
όπως είδαμε, οι μαθητές μη αλβανικής καταγωγής έκαναν περισσότερα μορφολογικά
λάθη από τους μαθητές αλβανικής και ελληνικής καταγωγής. Αυτό, κατ’ επέκταση
σημαίνει ότι, παρότι ο αριθμός μορφολογικών λαθών που παρήγαγαν οι αλλοδαποί
μαθητές του δείγματός μας δεν είναι ιδιαίτερα σημαντικός, η διαφοροποίησή τους μας
οδηγεί στη διαπίστωση ότι οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής δε
βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας.
Αντίστοιχα, στο επίπεδο συντακτικής ανάλυσης προέκυψε ότι οι μαθητές
αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερο πρόβλημα. Ο
μικρός αριθμός λαθών που εντοπίσαμε στις εκθέσεις τους δείχνει ότι οι εν λόγω μαθητές
έκαναν συντακτικά λάθη, αλλά σε περιορισμένο βαθμό. Ωστόσο, διαφοροποίηση των
μαθητών αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής φαίνεται ότι υφίσταται και στο βαθμό
κατάκτησης των αρχών συντακτικής ανάλυσης, εφόσον οι μαθητές μη αλβανικής
καταγωγής έχουν προβάδισμα στον αριθμό των συντακτικών λαθών. Με άλλα λόγια, θα
μπορούσαμε να πούμε ότι οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής
παρήγαγαν περισσότερα συντακτικά λάθη από τους μαθητές ελληνικής καταγωγής,

38
όπως επίσης, ότι οι μαθητές αλβανικής καταγωγής φαίνεται ότι έχουν κατακτήσει σε
μεγαλύτερο βαθμό την ελληνική γλώσσα από τους μαθητές μη αλβανικής καταγωγής.
Συνεπώς, από τη μέχρι τώρα συζήτησή μας προκύπτει ότι οι μαθητές αλβανικής
και μη αλβανικής καταγωγής δεν παρουσιάζουν σημαντικά προβλήματα στο σύστημα
της ελληνικής γλώσσας, αφού, όπως παρατηρήσαμε, τείνουν να κατακτήσουν τις αρχές
που διέπουν το κάθε επίπεδο ανάλυσης. Επιπροσθέτως, τα αποτελέσματα της ανάλυσής
μας έδειξαν ότι, αναφορικά με την κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας, οι μαθητές
αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής φαίνεται να διαφοροποιούνται, αφού οι
μαθητές μη αλβανικής καταγωγής πραγματοποίησαν περισσότερα λάθη σε όλα τα
επίπεδα ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας. Θα μπορούσε, δηλαδή να ισχυρισθεί κανείς
ότι οι μαθητές αλβανικής καταγωγής βρίσκονται σε πιο προχωρημένο στάδιο
μετάβασης από τη γλώσσα καταγωγής τους στη γλώσσα στόχο.
Η διαφοροποίηση αυτή των μαθητών αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής,
ίσως ερμηνεύεται από το γεγονός ότι, σε γενικές γραμμές, τουλάχιστον, οι μετανάστες
αλβανικής καταγωγής έχουν περισσότερα χρόνια παραμονής στον ελλαδικό χώρο από
ό,τι μετανάστες από άλλες χώρες προέλευσης (όπως π.χ.: Μολδαβοί, Πολωνοί,
Ουκρανοί, Πακιστανοί κ.ά.). Συνεπώς, οι μαθητές αλβανικής καταγωγής έχουν έρθει σε
επαφή με την ελληνική γλώσσα, επομένως και με τα κείμενά της από μικρή ηλικία. Κάτι
που, ίσως, δε συμβαίνει με τους μαθητές μη αλβανικής καταγωγής, οι οποίοι φαίνεται
ότι αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες δυσκολίες στη χρήση της ελληνικής γλώσσας κατά την
παραγωγή γραπτού λόγου.
Εντούτοις, όπως παρατηρήσαμε, η πλειονότητα των γλωσσικών λαθών αφορά
στην ορθογραφική αναπαράσταση της ελληνικής γλώσσας. Τόσο οι μαθητές ελληνικής
καταγωγής όσο και οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής παρήγαγαν
πλήθος ορθογραφικών λαθών. Η αναπαράσταση των ήχων [i], [e],[o], καθώς και των
διπλών συμφώνων (π.χ.: <λλ>, <μμ>, <νν>, <ρρ>), αναλόγως της ετυμολογίας των
λέξεων, δυσκολεύει τους μαθητές κατά τη συγγραφή ενός κειμένου. Με βάση τα
δεδομένα αυτά, συμπεραίνουμε ότι η ορθογράφηση των λέξεων, λόγω της έλλειψης
αμφιμονοσημαντότητας του ορθογραφικού συστήματος της ΝΕ, αποτελεί το
βασικότερο πρόβλημα των μαθητών. Το πρόβλημα αυτό, όπως φαίνεται και από τον
αριθμό ορθογραφικών λαθών που εντοπίσαμε, εντείνεται στην περίπτωση των
αλλοδαπών μαθητών (βλ. σχετικά Δαμανάκη, 2001, Τσοκαλίδου, 2005, Αντωνοπούλου
κ.ά, 2006).

39
 Ως εκ τούτου, θεωρούμε ότι οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής
αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες κυρίως στην ορθογραφία της ελληνικής
γλώσσας, αν και, όπως φαίνεται, δεν παρουσιάζουν σημαντικά προβλήματα στην
κατάκτηση του συστήματος. Η ορθογραφική αναπαράσταση των λέξεων βάσει των
κανόνων ιστορικής ορθογραφίας, καθώς και η ετυμολογική αδιαφάνεια των λεξικών
δομών, προφανώς δυσχεραίνουν τόσο τους μαθητές ελληνικής καταγωγής όσο και τους
αλλοδαπούς μαθητές κατά την παραγωγή γραπτού λόγου.
Με γνώμονα τα δεδομένα της ποσοτικής ανάλυσης, θεωρούμε ότι η δυσκολία
που παρουσιάζουν οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής στην
ορθογραφία πρέπει να διερευνηθεί περαιτέρω. Για το λόγο αυτό, στα επόμενα κεφάλαια
της παρούσας εργασίας σκοπεύουμε να επικεντρώσουμε το ερευνητικό μας ενδιαφέρον
τόσο στα ορθογραφικά λάθη των μαθητών όσο και στους παράγοντες που πιθανόν
συμβάλλουν στην παραγωγή τους.

4. Διερεύνηση των ορθογραφικών λαθών: Προσδιορισμός των εξωγλωσσικών

παραγόντων της ανάλυσής μας
Για τη συστηματικότερη διερεύνηση των ορθογραφικών λαθών, θεωρούμε ότι είναι
σημαντικό να λάβουμε υπόψη μας τους εξωγλωσσικούς παράγοντες που πιθανόν
συμβάλλουν στην παραγωγή τους κατά τις γραπτές γλωσσική έκφραση των αλλοδαπών
μαθητών στην ελληνική γλώσσα. Συνήθως, η παραγωγή ορθογραφικών λαθών
εκλαμβάνεται από τους εκπαιδευτικούς ως ένα καθαρά γλωσσικό πρόβλημα το οποίο
καλούνται οι αλλοδαποί μαθητές να αντιμετωπίσουν. Εντούτοις, θεωρούμε ότι η
γλωσσική και κοινωνική διαμόρφωση των μαθητών, όπως προκύπτει από το περιβάλλον
στο οποίο ζουν και διεπιδρούν, από το φύλο τους, από την καταγωγή τους και την
ανάπτυξη ικανοτήτων που σχετίζονται με την ηλικία τους, επηρεάζουν την παραγωγή
ορθογραφικών λαθών.

4.1 Στόχοι

Ως παράγοντες που ενδεχομένως επιδρούν στην ανάπτυξη της ορθογραφικής

ικανότητας των μαθητών αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής, θα εξετάσουμε την
καταγωγή, την περιοχή όπου διαβιούν οι μαθητές (Αθήνα-Πάτρα), το φύλο και την
ηλικία τους. Συνεπώς, οι παράγοντες αυτοί αποτελούν τις ανεξάρτητες μεταβλητές της

40
συσχετιστικής μας μελέτης, με εξαρτημένη μεταβλητή τα ορθογραφικά λάθη, δηλαδή
τις αποκλίσεις από τη γραφηματική αναπαράσταση των λέξεων της ελληνικής γλώσσας.
Από τον συσχετισμό της καθεμιάς ανεξάρτητης μεταβλητής με την εξαρτημένη
μεταβλητή των ορθογραφικών λαθών, αλλά και μέσα από τον συνδυασμό της
καταγωγής με την περιοχή, το φύλο και την ηλικία, προέκυψαν τα ακόλουθα ερευνητικά
ερωτήματα: α) υφίσταται ποσοτική διαφορά στα ορθογραφικά λάθη που παρήγαγαν οι
μαθητές ελληνικής, αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής; β) ποια η κατανομή των
ορθογραφικών λαθών στις περιοχές της Αθήνας και της Πάτρας όπου διαβιούν οι
μαθητές του δείγματός μας; γ) τα αγόρια και τα κορίτσια του δείγματός μας παρήγαγαν
τον ίδιο αριθμό ορθογραφικών λαθών; δ) υφίσταται διαφορά ανάμεσα στα λάθη που
πραγματοποίησαν τα αγόρια και τα κορίτσια σε κάθε περιοχή; ε) επιδρά η καταγωγή
των μαθητών στην ανάπτυξη της ορθογραφικής τους ικανότητας σε συνδυασμό με την
περιοχή όπου διαβιούν; στ) οι αλλοδαποί μαθητές που φοιτούν σε μεγαλύτερη τάξη
κάνουν λιγότερα λάθη από τους μαθητές σε μικρότερη τάξη; ζ) οι αλλοδαποί μαθητές
με ηλικία μεγαλύτερη από την προβλεπόμενη για την τάξη στην οποία φοιτούν
παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από ό,τι οι μαθητές σε κανονική ηλικία; η)
η περιοχή όπου διαβιούν οι ηλικιακά μεγαλύτεροι μαθητές επιδρά στην ανάπτυξη της
ορθογραφικής τους ικανότητας;
Για να δώσουμε απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα, εκτός από την ένταξη
των μαθητών μας στις τρεις ομάδες με κριτήριο την καταγωγή τους, διακρίναμε
περαιτέρω τις μαθητικές εκθέσεις σε κατηγορίες. Οι κατηγορίες στις οποίες διακρίναμε
το υλικό μας αφορούν: την περιοχή, το φύλο, τη σχολική τάξη, καθώς και την ηλικία
των μαθητών. Τις παραπάνω πληροφορίες αντλήσαμε από τις απαντήσεις των ίδιων των
μαθητών σε ερωτήσεις που υπήρχαν στο κάτω μέρος της σελίδας όπου αναγραφόταν το
θέμα της έκθεσης (βλ. Παράρτημα). Ως εκ τούτου, τα στοιχεία που γνωρίζουμε και
αξιοποιήσαμε για την ανάλυση των ορθογραφικών λαθών δεν προέρχονται από
εθνογραφική έρευνα, αλλά βασιστήκαμε στην εικόνα που έχουν οι ίδιοι οι μαθητές για
τον ‘εαυτό’ τους.

4.2 Εξωγλωσσικοί παράγοντες και υποθέσεις έρευνας

4.2.1 Περιοχή
Τα γλωσσικά και κοινωνικά πρότυπα που ενστερνίζονται ή απορρίπτουν οι ομιλητές
διαφοροποιούνται ανάλογα με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον της περιοχής όπου

41
τα άτομα κοινωνικοποιούνται. Η πρόσληψη γλωσσικών ερεθισμάτων, αλλά και η
παροχή κατάλληλων ευκαιριών ώστε το άτομο να εξελιχθεί και να συμμετάσχει στα
κοινωνικά επιτεύγματα και αγαθά σχετίζεται, σε κάποιο βαθμό, με την περιοχή
διαβίωσής του. Θα μπορούσε, δηλαδή να ισχυρισθεί κανείς ότι η περιοχή όπου διαβιούν
οι μαθητές συνεπάγεται ανάλογες ευκαιρίες εκπαίδευσης, κοινωνικής ανέλιξης,
δραστηριοποίησης σε τομείς εργασίας, συνεπώς και ανάλογη οικονομική και κοινωνική
πρόοδο. Η παρατήρηση αυτή ενισχύεται από την Ηλιού (1988, όπως αναφέρεται στη
Σοφιανοπούλου, 2005: 29), η οποία, μελετώντας τη γεωγραφική διάσταση των
ανισοτήτων στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες, επισημαίνει ότι «οι οικονομικές και
κοινωνικές σχέσεις, ο ρόλος των εθνικών και γλωσσικών μειονοτήτων, ο βαθμός
πολιτισμικής ανάπτυξης ομάδων και στρωμάτων εκφράζονται στο χώρο και μέσα από
τη γεωγραφική κατανομή των εκπαιδευτικών ευκαιριών». Τις κοινωνικές ανισότητες,
όπως αυτές αντικατοπτρίζονται μέσω της εκπαίδευσης και της αξιολόγησης της
σχολικής επίδοσης των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς, μελέτησε και η Isambert-
Jamati (1976, όπως μεταφέρεται από τη Φραγκουδάκη, 1985: 498-503). Η ίδια
παρατηρεί ότι η σχολική επίδοση των μαθητών είναι απόρροια των γενικότερων
κοινωνικών αγαθών με τα οποία έρχονται σε επαφή οι μαθητές, αναλόγως της περιοχής
όπου μεγαλώνουν και της κοινωνικής τάξης στην οποία ανήκουν. Επισημαίνει επίσης
ότι η επίδοση των μαθητών που μεγαλώνουν σε αγροτικές περιοχές ή περιοχές της
περιφέρειας έχουν περισσότερες πιθανότητες χαμηλής σχολικής επίδοσης από ό,τι τα
παιδιά των αστικών κέντρων. Αυτό συμβαίνει διότι η περιοχή ανάλογα με την
οικονομική της ανάπτυξη και τις θέσεις εργασίας που παρέχει για χειρονακτική ή άλλη
απασχόληση διαμορφώνει, σε κάποιο βαθμό, τις δυνατότητες επαγγελματικού
προσανατολισμού των μαθητών. Ως εκ τούτου, οι φιλοδοξίες των μαθητών για τη
μετέπειτα επαγγελματική τους σταδιοδρομία επηρεάζονται από το περιβάλλον στο
οποίο κοινωνικοποιούνται και επηρεάζουν την επιθυμία και προσπάθειά τους για ‘καλή’
ή όχι σχολική επίδοση.
Στο υλικό μας, οι αλλοδαποί μαθητές που εξετάσαμε διαβιούν σε περιοχές της
Αθήνας και σε περιοχές της Πάτρας. Ειδικότερα, τα σχολεία τους, τόσο στην Αθήνα
όσο και την Πάτρα, βρίσκονται σε παρόμοιες περιοχές μεσαίων και κατώτερων
κοινωνικών στρωμάτων, όπως μας δήλωσαν οι διευθυντές των σχολείων του δείγματός
μας. Με βάση τη σχετική βιβλιογραφία για τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες
που εκδηλώνονται σε σχέση με την ευρύτερη περιοχή, εκλαμβάνουμε την Αθήνα ως το
μεγαλύτερο και πιο αναπτυγμένο οικονομικά και πολιτιστικά αστικό κέντρο στη χώρα

42
μας, δεδομένου του ρόλου της ως πρωτεύουσας, ενώ την Πάτρα ως πόλη της
περιφέρειας. Η Πάτρα ως περιφερειακή πόλη είναι λιγότερο αναπτυγμένη οικονομικά
και πολιτιστικά, ενώ είναι έντονο το ενδιαφέρον των κατοίκων της σε αγροτικές
απασχολήσεις. Σύμφωνα με τα παραπάνω, υποθέτουμε ότι οι αλλοδαποί μαθητές στην
Αθήνα και την Πάτρα διαφοροποιούνται ως προς τα γλωσσικά και κοινωνικά
ερεθίσματα που προσλαμβάνουν και τους εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς στόχους που
θέτουν, κάτι που ίσως επηρεάζει και την ανάπτυξη της ορθογραφικής τους ικανότητας.
Έτσι, για να εξετάσουμε αν υφίσταται διαφορά στον αριθμό των ορθογραφικών λαθών
που παρήγαγαν οι αλλοδαποί μαθητές στην Αθήνα και την Πάτρα, διακρίναμε το
μαθητικό μας πληθυσμό με κριτήριο την περιοχή:

ΠΕΡΙΟΧΗ
Αλλοδαποί Αθήνα Πάτρα Σύνολο
μαθητές 105 72 177
Πίνακας 7: Διάκριση των αλλοδαπών μαθητών με κριτήριο την περιοχή όπου διαμένουν

4.2.2 Φύλο

Στην παρούσα συσχετιστική μελέτη συμπεριλάβαμε την ανεξάρτητη μεταβλητή του

φύλου με την παραδοχή ότι τα δύο φύλα παρουσιάζουν διαφορές στη γλωσσική χρήση
(βλ. Trudgill, 1974. Cheshire, 1978). Σύμφωνα με τα ευρήματα του Trudgill από τις
έρευνές που πραγματοποίησε στο Νόριτς της Αγγλίας, οι άντρες ομιλητές παραβιάζουν
με ευκολία τους τύπους της νόρμας. Και αυτό γιατί έχουν την τάση να προβάλλουν το
καλυμμένο γόητρο του ‘ισχυρού’ κοινωνικά άντρα μέσα από συνδηλώσεις σκληρότητας
και τραχύτητας. Αντίθετα, φαίνεται ότι οι γυναίκες έχουν την τάση να ακολουθούν τη
γλωσσική νόρμα ώστε να ενισχύσουν το κοινωνικό τους γόητρο, λόγω της κοινωνικής
ανασφάλειας που αισθάνονται. Σε αντίστοιχες διαπιστώσεις κατέληξε και η Cheshire
από την έρευνά της στο Ρέντινγκ της Αγγλίας, όπου παρατήρησε ότι σε επίσημες
περιστάσεις επικοινωνίας τα κορίτσια ευθυγραμμίζονται περισσότερο με τη νόρμα από
ό,τι τα αγόρια (βλ. σχετικά και Ηolmes, 1997).
Αντλώντας από τις παραπάνω έρευνες, διακρίναμε τον πληθυσμό μας σε αγόρια
και κορίτσια. Έτσι, προέκυψε ότι ο συνολικός μαθητικός πληθυσμός που εξετάζουμε
αποτελείται από 123 αγόρια και 129 κορίτσια. Σημαντικό θεωρήσαμε, επίσης, να

43
διερευνήσουμε τους παράγοντες της περιοχής και του φύλου σε συνδυασμό. Ανάλογα
με τη διάκριση των μαθητών αλλοδαπής καταγωγής στις περιοχές της Αθήνας και της
Πάτρας είναι ενδιαφέρον να διερευνήσουμε αν, και κατά πόσο, στην κάθε περιοχή
υφίσταται διαφορά στον αριθμό λαθών σχετική με το φύλο. Συγκεκριμένα, διακρίναμε
τους μαθητές κάθε περιοχής σε αγόρια και κορίτσια και μέσω των ορθογραφικών λαθών
που παρήγαγαν θα εξετάσουμε αν υφίστανται σημαντικές διαφορές μεταξύ τους:

ΠΕΡΙΟΧΗ/ΦΥΛΟ
Αθήνα Πάτρα
Αγόρια Κορίτσια Αγόρια Κορίτσια
Αλλοδαποί μαθητές 46 59 44 28 Σύνολο
Σύνολο 105 72 177
Πίνακας 8: Διάκριση των αλλοδαπών μαθητών σε αγόρια και κορίτσια αναλόγως της
περιοχής όπου διαμένουν

4.2.3 Καταγωγή

Από το συσχετισμό της καταγωγής με την ανεξάρτητη μεταβλητή του φύλου είναι
ενδιαφέρον να διαπιστώσουμε αν υφίσταται ή όχι διαφορά στον αριθμό ορθογραφικών
λαθών που παρήγαγαν τα αγόρια και κορίτσια εντός της διάκρισης των τριών ομάδων:

ΚΑΤΑΓΩΓΗ/ΦΥΛΟ
Ελληνική Αλβανική Μη αλβανική
Αγόρια Κορίτσια Αγόρια Κορίτσια Αγόρια Κορίτσια

Αριθμός
33 42 62 52 28 35 Σύνο-
μαθητών
λο
Σύνολο 75 114 63 252
Πίνακας 9: Διάκριση των μαθητών σε αγόρια και κορίτσια αναλόγως της καταγωγής τους

44
 Από την ίδια οπτική, θεωρήσαμε σκόπιμο να προχωρήσουμε στο συσχετισμό
των ανεξάρτητων μεταβλητών της καταγωγής και του φύλου με αυτήν της περιοχής,
ώστε να διερευνήσουμε κατά πόσο ο συνδυασμός των τριών αυτών παραγόντων επιδρά
στην ανάδειξη κανονικοτήτων σε σχέση με τον αριθμό των ορθογραφικών λαθών που
παρήγαγαν οι αλλοδαποί μαθητές:

ΠΕΡΙΟΧΗ/ΚΑΤΑΓΩΓΗ/ΦΥΛΟ
Αθήνα Πάτρα
Αλβανική Μη αλβανική Αλβανική Μη αλβανική
Αγό- Κορί- Αγό- Κορί- Αγό- Κορί- Αγό- Κορί-
Αλλοδαποί
ρια τσια ρια τσια ρια τσια ρια τσια Σύνο-
μαθητές
30 34 16 25 32 18 12 10 λο
Σύνολο 64 41 50 22 177
Πίνακας 10: Διάκριση των αλλοδαπών μαθητών με κριτήρια την περιοχή, την καταγωγή και το
φύλο

Συνδυάζοντας την παράμετρο της περιοχής με αυτήν της καταγωγής των μαθητών,
ανεξαρτήτως φύλου, διακρίνουμε τους μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής στην
Αθήνα και την Πάτρα:

ΠΕΡΙΟΧΗ/ΚΑΤΑΓΩΓΗ

Αθήνα Πάτρα

Αλβανική Μη αλβανική Αλβανική Μη αλβανική Σύνολο

Αριθμός
μαθητών 64 41 50 22 177

Σύνολα 105 72
Πίνακας 11: Διάκριση των μαθητών αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής στην Αθήνα και
την Πάτρα

Όπως έχουμε αναφέρει, οι μαθητές αλβανικής καταγωγής συνιστούν στο δείγμα

μας μια διακριτή ομάδα με κοινά στοιχεία κατηγοριοποίησης, όπως είναι η γλώσσα και
η χώρα προέλευσης. Για να εξετάσουμε λοιπόν, σε μεγαλύτερο βάθος την επίδραση της
καταγωγής των μαθητών σε σχέση με την περιοχή, επιλέξαμε να συγκρίνουμε τον

45
αριθμό των ορθογραφικών λαθών των μαθητών αλβανικής καταγωγής με αυτόν των
μαθητών ελληνικής καταγωγής. Ωστόσο, στο διαθέσιμο δείγμα μας περιλαμβάνονται
μαθητές ελληνικής καταγωγής μόνο από την Αθήνα και όχι από την Πάτρα. Έτσι,
εστιάσαμε την προσοχή μας στη διάκριση των μαθητών αλβανικής και ελληνικής
καταγωγής που διαμένουν στην Αθήνα:

ΑΘΗΝΑ
Ελληνικής Αλβανικής
Σύνολο
Αριθμός μαθητών καταγωγής καταγωγής
75 64 139
Πίνακας 12: Διάκριση των μαθητών ελληνικής και αλβανικής καταγωγής που διαμένουν στο
κέντρο

4.2.4 Ηλικία
Σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση και εφαρμογή των ορθογραφικών κανόνων φαίνεται
ότι παίζει και η παράμετρος της ηλικίας των μαθητών και ιδιαίτερα των μαθητών που
φοιτούν στο δημοτικό. Σύμφωνα με έρευνα του Γκότοβου (1992: 75) για την
αντιμετώπιση των ορθογραφικών απαιτήσεων από τους μαθητές ελληνικής καταγωγής
στο δημοτικό, «οι αντιδράσεις των μαθητών απέναντι στις ορθογραφικές απαιτήσεις του
κειμένου που τους υπαγορεύτηκε διαφοροποιούνται από τάξη σε τάξη θετικά». Δηλαδή,
η γνώση των ορθογραφικών συμβάσεων φαίνεται ότι βελτιώνεται με την πάροδο του
χρόνου για τους μαθητές. Στην ίδια παρατήρηση καταλήγει και η Παπαδοπούλου-
Μανταδάκη (2004: 47) στην έρευνά της για την αξία της φιλαναγνωσίας στην ανάπτυξη
της ορθογραφικής ικανότητας των μονόγλωσσων μαθητών ελληνικής καταγωγής,
καθώς, όπως αναφέρει «είναι εμφανές ότι όσο μεγαλώνουν τα παιδιά και αποκτούν
περισσότερη εμπειρία στην ανάγνωση και στην οπτική αναπαράσταση των λέξεων,
κάνουν λιγότερα ορθογραφικά λάθη». Συνεπώς, η ηλικία συνιστά σημαντική παράμετρο
στην αντιμετώπιση των ορθογραφικών δυσκολιών, εφόσον η γνώση και η συνειδητή
εφαρμογή των ορθογραφικών κανόνων για την αναπαράσταση της επίσημης γλώσσας
του σχολείου κατακτάται σταδιακά.
Ο Cummins (2005: 104) εστιάζοντας στους δίγλωσσους μαθητές παρατηρεί ότι
για την απόκτηση των διακριτών γλωσσικών δεξιοτήτων (discrete language skills) που
αφορούν την κατάκτηση της ορθογραφίας, η ηλικία συνιστά σημαντική παράμετρο. Και

46
αυτό γιατί, όσο προχωρούν οι δίγλωσσοι μαθητές από τάξη σε τάξη έρχονται σε
μεγαλύτερη επαφή με τη γλώσσα και τα κείμενά της και, ως εκ τούτου, κατακτούν όλο
και περισσότερο τις ορθογραφικές συμβάσεις της γλώσσας-στόχου.
Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω παρατηρήσεις, διακρίνουμε το σύνολο των
αλλοδαπών μαθητών του δείγματός μας με κριτήριο τη σχολική τάξη που αντιστοιχεί
στην ηλικιακή τους ομάδα:

Δ΄ τάξη Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη Σύνολο

Αλλοδαποί
μαθητές 45 51 46 142
προβλεπόμενης
ηλικίας
Αλλοδαποί
μαθητές 18 7 10 35
μεγαλύτερης
ηλικίας
Πίνακας 13: Αλλοδαποί μαθητές σε προβλεπόμενη και μεγαλύτερη ηλικία

Μέσω της διάκρισης των αλλοδαπών μαθητών σε αυτούς με προβλεπόμενη και

μεγαλύτερη ηλικία οδηγούμαστε στην υπόθεση ότι οι ηλικιακά μεγαλύτεροι μαθητές
αντιμετωπίζουν εντονότερες δυσκολίες στην εκμάθηση και εφαρμογή των κανόνων
ορθογράφησης της ελληνικής, λόγω της καθυστερημένης ένταξής τους στο ελληνόφωνο
σχολικό περιβάλλον.

Συνδυάζοντας τους παράγοντες της ηλικίας και της περιοχής, διακρίναμε τους
αλλοδαπούς μαθητές σε προβλεπόμενη και μεγαλύτερη ηλικία στις περιοχές της Αθήνας
και της Πάτρας όπου διαβιούν:

ΠΕΡΙΟΧΗ/ΗΛΙΚΙΑ
Αθήνα Πάτρα
Προβλεπόμενη Μεγαλύτερη Προβλεπόμενη Μεγαλύτερη
Αριθμός Σύνολο
84 21 55 17
μαθητών
Σύνολο 105 72 177

47
Πίνακας 14: Διάκριση των μαθητών σε κανονική και μεγαλύτερη ηλικία με κριτήριο
την περιοχή

Στο σημείο αυτό, ολοκληρώσαμε την παρουσίαση των ερευνητικών μας στόχων.
Πριν περάσουμε στην ποσοτική ανάλυση των ευρημάτων της μελέτης μας, θα ήταν
ωφέλιμο να συνοψίσουμε όσα έχουμε αναφέρει: α) εστιάσαμε την προσοχή μας στα
ορθογραφικά λάθη, καθώς η βασική αδυναμία των αλλοδαπών μαθητών, στο δείγμα
μας, προέκυψε ότι είναι η ορθογραφική αναπαράσταση της ελληνικής γλώσσας, β)
υποθέτουμε ότι η καταγωγή, η περιοχή όπου διαμένουν οι αλλοδαποί μαθητές, το φύλο
και η ηλικία τους συνιστούν παράγοντες που επηρεάζουν την παραγωγή ορθογραφικών
λαθών και γ) διακρίναμε το μαθητικό πληθυσμό με βάση τους παραπάνω παράγοντες,
ώστε να διερευνήσουμε το συσχετισμό του κάθε παράγοντα, αλλά και συνδυαστικά, με
την παραγωγή ορθογραφικών λαθών.

5. Τα ευρήματα της συσχετιστικής μας ανάλυσης

5.1 Καταγωγή & ορθογραφία

Διακρίνοντας τους αλλοδαπούς μαθητές με κριτήριο την καταγωγή τους και το πλήθος
των ορθογραφικών λαθών που παρήγαγαν, προέκυψαν τα ακόλουθα δεδομένα:
ΚΑΤΑΓΩΓΗ/ΠΛΗΘΟΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ
ΛΑΘΩΝ

Ελληνική Αλβανική Μη αλβανική Σύνολο

Ορθογραφικά λάθη 1010 1878 1078 3966

Μ.Ο. Λαθών 13,46 16,47 17,11 15,73

Πίνακας 15: Συσχετισμός των ορθογραφικών λαθών με την καταγωγή των μαθητών

Όπως φαίνεται στον πίνακα 15, οι μαθητές και των τριών ομάδων παρήγαγαν
ορθογραφικά λάθη. Από το Μ.Ο. λαθών που παρήγαγε ο κάθε μαθητής του πληθυσμού

48
μας, φαίνεται ότι τόσο οι μαθητές αλβανικής καταγωγής όσοι και οι μαθητές μη
αλβανικής καταγωγής παρήγαγαν μεγαλύτερο Μ.Ο. λαθών από τους μαθητές ελληνικής
καταγωγής. Αν συγκρίνουμε το Μ.Ο. ορθογραφικών λαθών των μαθητών αλβανικής
καταγωγής με τον αντίστοιχο Μ.Ο. λαθών των μαθητών μη αλβανικής καταγωγής,
παρατηρούμε ότι δεν υφίσταται σημαντική διαφοροποίηση (16,47 έναντι 17,11).
Ορθογραφικά λάθη παρήγαγαν και οι μαθητές ελληνικής καταγωγής του
δείγματός μας. Άρα, συμπεραίνουμε ότι και οι έλληνες μαθητές αντιμετωπίζουν
δυσκολίες στην εκμάθηση και εφαρμογή των ορθογραφικών κανόνων της ελληνικής
γλώσσας. Όμως, ο Μ.Ο. λαθών που παρήγαγε ο κάθε έλληνας μαθητής είναι αρκετά
μικρότερος από το γενικό Μ.Ο. λαθών, όπως αυτός προέκυψε από την καταμέτρηση
των ορθογραφικών λαθών στο σύνολο των μαθητικών εκθέσεων (13,46 έναντι 15,73).

5.2 Περιοχή & ορθογραφία

Από την καταμέτρηση του συνόλου των ορθογραφικών λαθών που εντοπίσαμε στις
εκθέσεις των αλλοδαπών μαθητών στην Αθήνα και την Πάτρα έχουμε τα ακόλουθα
δεδομένα:

ΠΕΡΙΟΧΗ Πλήθος Ορθογραφικών

Μ.Ο. Λαθών
λαθών
Αθήνα
1328 12,64
(105)
Πάτρα
1628 22,61
(72)
Σύνολο
2956 16,07
(177)
Πίνακας 16: Συσχετισμός των ορθογραφικών λαθών με την περιοχή διαμονής των αλλοδαπών
μαθητών

Με βάση τα ποσοτικά δεδομένα του πίνακα 16, διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές με

αλλοδαπή καταγωγή που διαβιούν στην Αθήνα πραγματοποίησαν πολύ λιγότερα λάθη
από τους αλλοδαπούς μαθητές της Πάτρας. Ο Μ.Ο. ορθογραφικών λαθών των μαθητών
της Πάτρας είναι περίπου ο διπλάσιος από τον αντίστοιχο Μ.Ο. λαθών των μαθητών της
Αθήνας (22,61 έναντι 12,64).

49
5.3 Φύλο & ορθογραφία
Από τον συσχετισμό του φύλου των μαθητών του δείγματός μας με το πλήθος των
ορθογραφικών λαθών που παρήγαγαν προέκυψαν τα ακόλουθα ποσοτικά στοιχεία:
ΦΥΛΟ/ΠΛΗΘΟΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ
Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
(123) (129) (252)
Ορθογραφικά 3966
2082 1884
λάθη
Μ.Ο. 15,73
16,92 14,60
Λαθών
Πίνακας 17: Συσχετισμός των ορθογραφικών λαθών με το φύλο των μαθητών

Τα δεδομένα του πίνακα 17 δείχνουν ότι τόσο τα αγόρια στο σύνολο του μαθητικού μας
πληθυσμού όσο και τα κορίτσια παρήγαγαν ορθογραφικά λάθη. Παρόλα αυτά,
παρατηρούμε κάποια διαφοροποίηση ως προς τον αριθμό των λαθών που
πραγματοποίησε το καθένα από τα δύο φύλα. Ο Μ.Ο. ορθογραφικών λαθών που
παρήγαγε ο κάθε μαθητής είναι μεγαλύτερος από τον αντίστοιχο Μ.Ο. λαθών που
παρήγαγε η κάθε μαθήτρια (16,92 έναντι 14,60). Συνεπώς, υφίσταται διαφορά σχετική
με το φύλο, καθώς τα αγόρια παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τα
κορίτσια.

5.4 Καταγωγή & φύλο

Με γνώμονα τη διάκριση των μαθητών σε αγόρια και κορίτσια με κριτήριο την
καταγωγή τους και το πλήθος των ορθογραφικών λαθών που παρήγαγαν έχουμε τα
ακόλουθα δεδομένα:

ΚΑΤΑΓΩΓΗ/ΦΥΛΟ/ΠΛΗΘΟΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ

Ελληνική Αλβανική Μη αλβανική
Αγό- Κορί- Σύνο- Αγό- Κορί- Σύνο- Αγό- Κορί- Σύνο
ρια τσια λο ρια τσια λο ρια τσια -λο
(33) (42) (75) (62) (52) (114) (28) (35) (63)

50
Ορθο-
γραφικά
451 559 1010 1119 759 1878 512 566 1078
λάθη

Μ.Ο.
13,66 13,30 13,46 18,04 14,59 16,47 18,28 16,17 17,11
Λαθών
Πίνακας 18: Συσχετισμός των ορθογραφικών λαθών με το φύλο και την καταγωγή των μαθητών

Με βάση τον πίνακα 18, παρατηρούμε έντονη διαφοροποίηση στα ορθογραφικά λάθη
που παρήγαγαν τα αγόρια και τα κορίτσια με αλλοδαπή καταγωγή. Από τους Μ.Ο.
ορθογραφικών λαθών των αγοριών και των κοριτσιών αλβανικής καταγωγής φαίνεται
ότι τα αγόρια παράγουν περισσότερα λάθη από τα κορίτσια. Το ίδιο ισχύει και για τα
αγόρια μη αλβανικής καταγωγής, εφόσον ο Μ.Ο λαθών τους είναι μεγαλύτερος από τον
αντίστοιχο των κοριτσιών μη αλβανικής καταγωγής (18,28 έναντι 16,17). Ως εκ τούτου,
οδηγούμαστε στη διαπίστωση ότι και στις δύο αυτές ομάδες τα αγόρια έκαναν
περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τα κορίτσια. Οι Μ.Ο. λαθών των αγοριών
αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής επιβεβαιώνουν και τα δεδομένα του πίνακα 17,
βάσει των οποίων αναδείχθηκε ότι το αρσενικό φύλο είναι αυτό που έχει προβάδισμα
στα ορθογραφικά λάθη.
Όσον αφορά τους μαθητές/τριες ελληνικής καταγωγής παρατηρούμε ότι όχι
μόνο παρήγαγαν λιγότερα λάθη από τους μαθητές/τριες των δύο άλλων ομάδων, αλλά
δεν υφίσταται και διαφοροποίηση ως προς τα λάθη που έκαναν τα αγόρια και τα
κορίτσια (13,66 έναντι 13,30). Η κατανομή των ορθογραφικών λαθών στα αγόρια και τα
κορίτσια ελληνικής καταγωγής είναι ίδια.
Παρόλα αυτά, βλέπουμε ότι υφίσταται κάποια διαφοροποίηση στα ορθογραφικά
λάθη που πραγματοποίησε το θηλυκό φύλο στις δύο ομάδες με αλλοδαπή καταγωγή. Ο
Μ.Ο. των ορθογραφικών λαθών των κοριτσιών μη αλβανικής καταγωγής είναι
μεγαλύτερος από το Μ.Ο. λαθών των κοριτσιών αλβανικής καταγωγής ((16,17 έναντι
14,59), βλ. πίνακα 18). Ο αριθμός των ορθογραφικών λαθών που παρήγαγαν τα
κορίτσια μη αλβανικής καταγωγής βρίσκεται στο ενδιάμεσο των ορθογραφικών λαθών
που παρήγαγαν τα αγόρια μη αλβανικής καταγωγής και τα κορίτσια αλβανικής
καταγωγής.

51
5.5 Περιοχή & φύλο
Από την καταμέτρηση του συνόλου των ορθογραφικών λαθών που εντοπίσαμε στις
εκθέσεις των αγοριών και κοριτσιών αλλοδαπής καταγωγής που διαβιούν στην Αθήνα
και την Πάτρα προέκυψαν τα παρακάτω δεδομένα:

ΠΕΡΙΟΧΗ/ΦΥΛΟ/ΠΛΗΘΟΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ

Αθήνα Πάτρα
Αγόρια Κορίτσια Σύνολο Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
(46) (59) (105) (44) (28) (72)

613 715 1328 1018 610 1628

Ορθογραφικά λάθη

Μ.Ο. Λαθών 13,32 12,11 12.64 23,13 21,78 22,61

Πίνακας 19: Συσχετισμός των ορθογραφικών λαθών με το φύλο και την περιοχή διαμονής των
μαθητών

Με βάση τον πίνακα 19, παρατηρούμε ότι τα αγόρια και τα κορίτσια που διαβιούν στην
Αθήνα παρουσιάζουν μικρές διαφορές στον αριθμό ορθογραφικών λαθών που
παρήγαγαν. Αντίστοιχα, διαφοροποίηση στα λάθη σχετική με το φύλο παρατηρούμε και
στους μαθητές της Πάτρας, αλλά όχι σημαντική. Ως εκ τούτου, προκύπτει ότι τα αγόρια
της Πάτρας όχι μόνο παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τα αγόρια της
Αθήνας (23,13 έναντι 13,32), αλλά παρουσιάζουν και τον υψηλότερο Μ.Ο. λαθών στο
δείγμα μας. Αναλόγως, παρατηρούμε ότι και τα κορίτσια στην Πάτρα πραγματοποίησαν
περισσότερα λάθη από τα κορίτσια στην Αθήνα (21,78 έναντι 12,11). Άρα,
συμπεραίνουμε ότι η διαφοροποίηση που αναδείχθηκε ανάλογα με τη διάκριση των
αλλοδαπών μαθητών σε αγόρια και κορίτσια έχει σχέση περισσότερο με τον παράγοντα
της περιοχής και λιγότερο με το φύλο καθεαυτό. Με άλλα λόγια, προέκυψε ότι η
ορθογραφική ικανότητα των μαθητών επηρεάζεται κυρίως από τον παράγοντα της
περιοχής και όχι από αυτόν του φύλου.

52
 5.6 Περιοχή, καταγωγή & φύλο
Με γνώμονα τη διάκριση των αγοριών και κοριτσιών αλβανικής και μη αλβανικής
καταγωγής στην Αθήνα και την Πάτρα και το πλήθος των ορθογραφικών λαθών που
πραγματοποίησαν προέκυψαν τα παρακάτω ποσοτικά στοιχεία:

ΠΕΡΙΟΧΗ/ΚΑΤΑΓΩΓΗ/ΦΥΛΟ/ΠΛΗΘΟΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ

Αθήνα Πάτρα
Αλβανική Μη αλβανική Αλβανική Μη αλβανική
Αγό- Κορί- Σύνο- Αγό- Κορί- Σύνο- Αγό- Κορί- Σύνο- Αγό- Κορί- Σύνο-
ρια τσια λο ρια τσια λο ρια τσια λο ρια τσια λο
(30) (34) (64) (16) (25) (41) (32) (18) (50) (12) (10) (22)
Ορθογρα-
φικά 385 342 727 228 373 601 734 417 1151 284 193 477
λάθη
Μ.Ο.
12,83 10,05 11,35 14,25 14,92 14,65 22,93 23,16 23,02 23,66 19,3 21,68
Λαθών
Πίνακας 20: Συσχετισμός των ορθογραφικών λαθών με την καταγωγή, το φύλο και την περιοχή
διαμονής των αλλοδαπών μαθητών

Με βάση τον πίνακα 20, παρατηρούμε ότι στην Αθήνα τα αγόρια αλβανικής καταγωγής
παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τα κορίτσια αλβανικής καταγωγής (12,
83 έναντι 10,05), ενώ στην Πάτρα παρατηρούμε ότι τα κορίτσια αλβανικής καταγωγής
είναι αυτά που έχουν προβάδισμα στα λάθη σε σχέση με τα αγόρια (23,16 έναντι 22,93).
Αντίστοιχα, τα αγόρια μη αλβανικής καταγωγής στην Πάτρα έκαναν περισσότερα λάθη
από ό,τι τα κορίτσια μη αλβανικής καταγωγής, ενώ στην Αθήνα παρατηρούμε ότι ο
Μ.Ο ορθογραφικών λαθών των κοριτσιών μη αλβανικής καταγωγής είναι σχετικά
μεγαλύτερος από τον αντίστοιχο των αγοριών μη αλβανικής καταγωγής (14,92 έναντι
14,25). Με άλλα λόγια, φαίνεται ότι μέσω του συσχετισμού του παράγοντα της περιοχής
με την καταγωγή και αυτόν του φύλου των μαθητών δεν αναδεικνύεται κάποια
κανονικότητα σε σχέση με τον αριθμό των ορθογραφικών λαθών. Όπως προέκυψε και
από τον πίνακα 19, δηλαδή από τον συσχετισμό της περιοχής με τον παράγοντα του

53
φύλου, η περιοχή είναι πρωτίστως αυτή που προκαλεί τη διαφοροποίηση των
αλλοδαπών μαθητών σχετικά τα λάθη.

5.7 Περιοχή, καταγωγή & ορθογραφία

Από τη διάκριση των μαθητών αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής ανάλογα με την
περιοχή όπου διαβιούν και το πλήθος των ορθογραφικών λαθών που παρήγαγαν
προέκυψαν τα ακόλουθα στοιχεία:

ΠΕΡΙΟΧΗ/ΚΑΤΑΓΩΓΗ/ΠΛΗΘΟΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ

Αθήνα Πάτρα
Μη Μη
Αλβανική Σύνολο Αλβανική Σύνολο
αλβανική αλβανική
(64) (105) (50) (72)
(41) (22)
Ορθογραφικά
727 601 1328 1151 477 1628
λάθη
Μ.Ο. Λαθών 11,35 14,65 12,64 23,02 21,68 22,61
Πίνακας 21: Συσχετισμός των ορθογραφικών λαθών στην Αθήνα και την Πάτρα με την
καταγωγή των μαθητών

Τα στοιχεία του πίνακα 21 δείχνουν ότι στην Αθήνα οι μαθητές μη αλβανικής

καταγωγής παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τους μαθητές αλβανικής
καταγωγής (Μ.Ο. 14,65 έναντι 11,35). Αντίστροφα, στην Πάτρα οι μαθητές αλβανικής
καταγωγής έχουν προβάδισμα στα ορθογραφικά λάθη αφού ο Μ.Ο. λαθών που
παρήγαγαν (23,02) είναι μεγαλύτερος από τον αντίστοιχο Μ.Ο. των μαθητών μη
αλβανικής καταγωγής (21,68). Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι η περιοχή διαμονής των
μαθητών αποτελεί αξιοσημείωτο παράγοντα ως προς τον βαθμό ανάπτυξης της
ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών ανεξάρτητα από την καταγωγή τους.

54
 Εστιάζοντας στην περιοχή της Αθήνας και στο πλήθος των ορθογραφικών
λαθών που παρήγαγαν οι μαθητές ελληνικής και αλβανικής καταγωγής έχουμε τα
ακόλουθα δεδομένα:
ΑΘΗΝΑ
Ελληνική Αλβανική
Σύνολο
καταγωγή καταγωγή
(139)
(75) (64)
Ορθογραφικά λάθη
1010 727 1737

Μ.Ο. Λαθών 13,46 11,35 12,49

Πίνακας 22: Συσχετισμός των ορθογραφικών λαθών των μαθητών ελληνικής και αλβανικής
καταγωγής στο κέντρο

Από τα ποσοτικά δεδομένα του πίνακα 22, παρατηρούμε ότι υφίσταται διαφοροποίηση
στον αριθμό των ορθογραφικών λαθών που παρήγαγαν οι μαθητές ελληνικής και
αλβανικής καταγωγής στο κέντρο, με προβάδισμα των μαθητών ελληνικής καταγωγής
στα λάθη (13,46 έναντι 11,35). Συνεπώς, οι μαθητές αλβανικής καταγωγής
συντονίζονται σε μεγαλύτερο βαθμό με την ορθογραφική νόρμα.

5.8 Ηλικία & ορθογραφία

Συσχετίζοντας την ηλικία των αλλοδαπών μαθητών, ανεξαρτήτως καταγωγής, με τα
ορθογραφικά λάθη που παρήγαγαν προέκυψαν τα ακόλουθα ποσοτικά στοιχεία:
ΠΡΟΒΛΕΠΟΜΕΝΗ ΗΛΙΚΙΑ/ΠΛΗΘΟΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ
Δ΄ τάξη Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη Σύνολο
(45) (51) (46) (142)
Ορθογραφικά
664 889 573 2126
λάθη
Μ.Ο. Λαθών 14,75 17,43 12,45 14,97
Πίνακας 23: Ορθογραφικά λάθη μαθητών αλλοδαπής καταγωγής στην προβλεπόμενη ηλικία

Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 23, οι αλλοδαποί μαθητές του δείγματός μας που
φοιτούν στην Ε΄ τάξη παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τους μαθητές της

55
Δ΄ τάξης. Μπορεί οι μαθητές της Στ΄ τάξης να παρήγαγαν τα λιγότερα λάθη (12,45),
όμως δεν υφίσταται κανονικότητα σε σχέση με την αναμενόμενη και προοδευτική
βελτίωση της ορθογραφικής ικανότητας των αλλοδαπών μαθητών. Συνεπώς, η
καλύτερη γνώση των ορθογραφικών κανόνων της ελληνικής γλώσσας με κριτήριο την
ηλικία των αλλοδαπών μαθητών δεν επαληθεύεται στο δείγμα μας.

Ας περάσουμε τώρα στους αλλοδαπούς μαθητές που έχουν μεγαλύτερη ηλικία

από την προβλεπόμενη για την τάξη όπου φοιτούν:

ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΗ ΗΛΙΚΙΑ/ΠΛΗΘΟΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ

Δ’ τάξη Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη Σύνολο
(18) (7) (10) (35)
Ορθογραφικά
278 235 317 830
Λάθη
Μ.Ο. Λαθών 15,44 33,57 31,7 23,71
Πίνακας 24: Ορθογραφικά λάθη των μαθητών αλλοδαπής καταγωγής με ηλικία μεγαλύτερη από
την προβλεπόμενη

Και σε αυτή την περίπτωση οι αλλοδαποί μαθητές της Ε΄ τάξης με ηλικία μεγαλύτερη
από την προβλεπόμενη παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τους μαθητές
της Δ΄ τάξης. Από το γενικό Μ.Ο. ορθογραφικών λαθών των αλλοδαπών μαθητών με
μεγαλύτερη ηλικία σε κάθε τάξη προκύπτει ότι οι μαθητές αυτοί παρήγαγαν
περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τους μαθητές με την προβλεπόμενη ηλικία (23,71
έναντι 14,97, βλ. πίνακα 23). Επίσης, άξιο αναφοράς είναι το γεγονός ότι ο γενικός
Μ.Ο. λαθών των μεγαλύτερων μαθητών είναι ο μεγαλύτερος που σημειώνεται στο
δείγμα μας. Συνεπώς, οι δυσκολίες στην εκμάθηση και εφαρμογή των ορθογραφικών
κανόνων της ελληνικής εντείνονται στην περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών με ηλικία
μεγαλύτερη από την προβλεπόμενη στην τάξη όπου φοιτούν.

56
5.9 Περιοχή, ηλικία & ορθογραφία
Από το συσχετισμό των ορθογραφικών λαθών που παρήγαγαν οι μαθητές
προβλεπόμενης και μεγαλύτερης ηλικίας με την περιοχή διαβίωσής τους προέκυψαν τα
ακόλουθα στοιχεία:

ΠΕΡΙΟΧΗ/ΗΛΙΚΙΑ/ΠΛΗΘΟΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ

Αθήνα Πάτρα
Προβλεπόμε- Μεγαλύτε- Σύνο- Προβλεπόμε- Μεγαλύτε- Σύνο-
νη ρη λο νη ρη λο
( 84 ) (21) (105) (55) (17) (72)
Ορθογραφικά
1056 272 1328 1077 551 1628
λάθη
Μ.Ο. Λαθών 12,57 12,95 12,64 19,58 32,41 22,61
Πίνακας 25: Συσχετισμός των ορθογραφικών λαθών των αλλοδαπών μαθητών με τις
παραμέτρους της περιοχής και της ηλικίας

Από τα ποσοτικά δεδομένα του πίνακα 25 γίνεται εμφανές ότι οι μαθητές στην Αθήνα
με ηλικία προβλεπόμενη για την τάξη όπου φοιτούν παρήγαγαν τα λιγότερα
ορθογραφικά λάθη (12,57). Ακόμη, παρατηρούμε ότι υφίσταται διαφοροποίηση στον
αριθμό των λαθών που παρήγαγαν οι αλλοδαποί μαθητές με ηλικία προβλεπόμενη στην
Αθήνα και την Πάτρα, εφόσον οι αλλοδαποί μαθητές της Πάτρας έχουν προβάδισμα
στα ορθογραφικά λάθη (19,58 έναντι 12,57). Ανάλογα, οι μαθητές στην Αθήνα με
ηλικία μεγαλύτερη από την προβλεπόμενη έκαναν λιγότερα λάθη από τους
μεγαλύτερους μαθητές στην Πάτρα. Αξιοσημείωτο δε είναι ότι οι μαθητές με
μεγαλύτερη ηλικία στην Πάτρα είχαν τη μεγαλύτερη συνεισφορά στα ορθογραφικά
λάθη του δείγματός μας (32,41). Άρα, η περιοχή σε συνδυασμό με την ηλικία
αναδεικνύονται σε παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη της ορθογραφικής
ικανότητας των αλλοδαπών μαθητών.

57
6. Συζήτηση
Όπως προέκυψε από το αρχικό στάδιο της διερεύνησης των γλωσσικών λαθών που
εντοπίσαμε στις εκθέσεις των μαθητών ελληνικής, αλβανικής και μη αλβανικής
καταγωγής, οι αλλοδαποί μαθητές του δείγματός μας φαίνεται ότι έχουν κατακτήσει, σε
γενικές γραμμές τουλάχιστον, το γλωσσικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας. Από την
κατηγοριοποίηση των γλωσσικών λαθών στα μαθητικά γραπτά, καθώς και από την
καταμέτρηση των λαθών κάθε κατηγορίας, ανάλογα με τα επίπεδα ανάλυσης της
γλώσσας, είδαμε στην ενότητα 3.1 ότι οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής
καταγωγής παρουσιάζουν, κάποιες, θα λέγαμε, διαφορές ως προς το βαθμό κατάκτησης
της γλώσσας. Οι μαθητές αλβανικής καταγωγής φαίνεται ότι βρίσκονται σε υψηλότερο
επίπεδο κατάκτησης της ελληνικής από τους μαθητές μη αλβανικής καταγωγής, αφού ο
αριθμός γλωσσικών λαθών που παρήγαγαν βρίσκεται στο ενδιάμεσο των λαθών που
παρήγαγαν οι μαθητές μη αλβανικής και ελληνικής καταγωγής. Με άλλα λόγια, από τα
ποσοτικά στοιχεία που παραθέσαμε στον πίνακα 2, αναφορικά με τα γλωσσικά λάθη
των μαθητών ανά ομάδα, θα μπορούσαμε να συνάγουμε ότι οι μαθητές αλβανικής
καταγωγής έχουν αντιληφθεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τους μαθητές μη αλβανικής
καταγωγής τις διαφορές που παρουσιάζει το γλωσσικό σύστημα της γλώσσας
καταγωγής τους με αυτό της ελληνικής. Αντίθετα, θα μπορούσε να ισχυρισθεί κανείς ότι
οι μαθητές μη αλβανικής καταγωγής αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες γλωσσικές
δυσκολίες, οι οποίες πιθανώς προέρχονται από την παρεμβολή στοιχείων της πρώτης
τους γλώσσας στη γλώσσα-στόχο, δηλαδή την ελληνική.
Όσον αφορά τους μαθητές ελληνικής καταγωγής του δείγματός μας, είδαμε ότι
και αυτοί πραγματοποίησαν γλωσσικά λάθη, αν και, όπως ήταν αναμενόμενο, λιγότερα
από τους μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής. Βέβαια, το γεγονός ότι
εντοπίσαμε λάθη και στις εκθέσεις των μαθητών ελληνικής καταγωγής θα μπορούσαμε
να το ερμηνεύσουμε ως ενδεικτικό της γενικότερης δυσκολίας που αντιμετωπίζουν οι
μαθητές, ειδικότερα οι μαθητές στο δημοτικό, κατά την παραγωγή γραπτού λόγου.
Ωστόσο, όπως αναδείχθηκε από την καταμέτρηση των γλωσσικών λαθών στις
εκθέσεις κάθε ομάδας, η πλειονότητα των λαθών που εντοπίσαμε αφορά στην
ορθογράφηση των λέξεων σύμφωνα με τους ορθογραφικούς κανόνες της ελληνικής
γλώσσας. Με άλλα λόγια, αυτό σημαίνει ότι η βασική δυσκολία που αντιμετωπίζουν
τόσο οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής όσο και οι μαθητές ελληνικής
καταγωγής αφορά στην ορθογραφία της ελληνικής (βλ. και Δαμανάκης, 1999,

58
Τσοκαλίδου, 2005, Αντωνοπούλου κ.ά., 2006). Αυτό συμβαίνει διότι, όπως συζητήσαμε
στην ενότητα 2.4.1, η ελληνική γλώσσα συγκαταλέγεται στα συστήματα με ιστορική
ορθογραφία. Κάτι που συνεπάγεται ότι ο δίγλωσσος αλλοδαπός μαθητής βρίσκεται
αντιμέτωπος με τη γραφηματική αναπαράσταση ενός συστήματος που δεν αντιστοιχεί
στην προφορά της γλώσσα-στόχου (ελληνική) που προσπαθεί να κατακτήσει. Την ίδια
δυσκολία στην εφαρμογή των ορθογραφικών κανόνων προέκυψε ότι αντιμετωπίζουν
και οι μονόγλωσσοι μαθητές ελληνικής καταγωγής, αν και πρόκειται για τη
γραφηματική αναπαράσταση της γλώσσας τους.
Με σημείο αναφοράς την παρατήρηση ότι ο μαθητικός πληθυσμός που
μελετήσαμε παρουσιάζει πρωτίστως προβλήματα ορθογραφίας, εστιάσαμε, σε ένα
δεύτερο επίπεδο μελέτης, την προσοχή μας συγκεκριμένα στα ορθογραφικά λάθη. Από
τη διερεύνηση των ορθογραφικών λαθών προέκυψαν τα ερευνητικά μας ερωτήματα σε
σχέση με τους παράγοντες της καταγωγής, της περιοχής όπου διαβιούν οι μαθητές μας,
του φύλου και της ηλικίας τους.
Όπως είδαμε στην ενότητα 5.1, από την ποσοτική ανάλυση των ορθογραφικών
λαθών σε σχέση με τη μεταβλητή της καταγωγής των μαθητών, αναδείχθηκε αρχικά ότι
οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής παρήγαγαν τον ίδιο περίπου αριθμό
λαθών, ενώ οι μαθητές ελληνικής καταγωγής παρήγαγαν ορθογραφικά λάθη, αλλά πολύ
λιγότερα. Με βάση την παρατήρηση αυτή, συνεχίσαμε τη διερεύνηση των ερευνητικών
μας ερωτημάτων με τη μεταβλητή της περιοχής όπου διαβιούν οι αλλοδαποί μαθητές
του δείγματός μας. Από το συσχετισμό των ορθογραφικών λαθών με τον παράγοντα της
περιοχής προέκυψε ότι οι αλλοδαποί μαθητές που διαμένουν στην Πάτρα
πραγματοποίησαν περισσότερα λάθη από τους αλλοδαπούς μαθητές της Αθήνας. Στο
πλαίσιο διερεύνησης της περιοχής θεωρήσαμε σκόπιμο να συσχετίσουμε την παράμετρο
της καταγωγής με αυτήν της περιοχής όπου διαβιούν οι μαθητές αλβανικής και μη
αλβανικής καταγωγής του δείγματός μας. Από τον συνδυασμό αυτό των δύο
παραμέτρων διαπιστώσαμε ότι η καταγωγή δεν επιδρά με καθοριστικό τρόπο στην
ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας των αλλοδαπών μαθητών. Αυτό συμβαίνει
διότι δεν προέκυψε κανονικότητα στην παραγωγή λαθών από τους μαθητές αλβανικής
και μη αλβανικής καταγωγής στην Αθήνα και την Πάτρα.
Συνεχίζοντας με τη διερεύνηση της μεταβλητής του φύλου, από τη διάκριση των
μαθητών ελληνικής, αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής σε αγόρια και κορίτσια
αναδείχθηκε ότι τα αγόρια παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τα κορίτσια
(βλ. και Μανταδάκη-Παπαδοπούλου, (2004: 47). Στην ίδια παρατήρηση καταλήξαμε

59
και από το συσχετισμό του φύλου με την καταγωγή των μαθητών, εφόσον είδαμε ότι τα
αγόρια αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά
λάθη από τα κορίτσια αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής αντίστοιχα.
Αξιοσημείωτο δε είναι ότι αναφορικά με τα ορθογραφικά λάθη που παρήγαγαν τα
αγόρια και τα κορίτσια ελληνικής καταγωγής δεν προέκυψε σημαντική διαφοροποίηση,
αφού, όπως είδαμε, παρήγαγαν σχεδόν τον ίδιο αριθμό λαθών.
Για να απαντήσουμε το ερευνητικό μας ερώτημα σχετικά με το ρόλο που παίζει
το φύλο στην ορθογραφική ικανότητα των μαθητών, καθώς και να διερευνήσουμε
πολύπλευρα την αρχική μας υπόθεση ότι ο αριθμός ορθογραφικών λαθών σε αγόρια και
κορίτσια θα παρουσιάσει διαφοροποιήσεις, συσχετίσαμε τον παράγοντα του φύλου με
αυτόν της περιοχής (βλ. πίνακα 19). Από τον συσχετισμό αυτό προέκυψε ότι τα αγόρια
και τα κορίτσια αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής που διαβιούν στην ίδια περιοχή
παρουσιάζουν, θα λέγαμε, μικρές διαφορές ως προς τον αριθμό λαθών που παρήγαγαν.
Ως εκ τούτου, φαίνεται ότι ο παράγοντας που προκαλεί τη διαφοροποίηση στα λάθη
είναι πρωτίστως η περιοχή και όχι το φύλο. Στην ίδια παρατήρηση καταλήξαμε και από
τον συσχετισμό των ανεξάρτητων μεταβλητών της περιοχής, της καταγωγής και του
φύλου (βλ. πίνακα 20), όπου φάνηκε ότι ο ρόλος που παίζει το φύλο στην παραγωγή
ορθογραφικών λαθών, εν αντιθέσει με τους άλλους δύο παράγοντες, δεν είναι σαφής.
Και αυτό γιατί, όπως είδαμε τα περισσότερα λάθη στην Αθήνα προκαλούνται από τα
αγόρια αλβανικής καταγωγής, ενώ στην Πάτρα από τα κορίτσια αλβανικής καταγωγής.
Αντίστοιχα, τα αγόρια μη αλβανικής καταγωγής στην Πάτρα παρήγαγαν περισσότερα
λάθη από τα κορίτσια μη αλβανικής καταγωγής, ενώ, αντίθετα, στην Αθήνα τα κορίτσια
μη αλβανικής καταγωγής είναι αυτά που έχουν προβάδισμα στα ορθογραφικά λάθη.
Επιπλέον, ανεξάρτητα από την παράμετρο του φύλου, προέκυψε ότι οι μαθητές μη
αλβανικής καταγωγής στην Αθήνα παρήγαγαν περισσότερα λάθη από τους συμμαθητές
τους αλβανικής καταγωγής. Αντίστροφα οι μαθητές αλβανικής καταγωγής στην Πάτρα
είναι αυτοί με το μεγαλύτερο Μ.Ο. ορθογραφικών λαθών. Ως εκ τούτου, δεν
αναδείχθηκε κανονικότητα στην παραγωγή ορθογραφικών λαθών σχετική με τον
συνδυασμό των παραμέτρων της περιοχής με την καταγωγή των αλλοδαπών μαθητών
του δείγματός μας.
Για να εξετάσουμε σε μεγαλύτερο βάθος την επίδραση της καταγωγής των
μαθητών σε σχέση με την παράμετρο της περιοχής, επιλέξαμε να συγκρίνουμε τον
αριθμό των ορθογραφικών λαθών που παρήγαγαν οι μαθητές ελληνικής και αλβανικής
καταγωγής στο κέντρο (βλ. πίνακα 21). Από τη σύγκριση αυτή αναδείχθηκε ότι οι

60
μαθητές αλβανικής καταγωγής στο κέντρο παρήγαγαν λιγότερα λάθη από τους μαθητές
ελληνικής καταγωγής. Φαίνεται, δηλαδή ότι οι εν λόγω μαθητές εφαρμόζουν σε
μεγαλύτερο βαθμό τις ορθογραφικές συμβάσεις της ελληνικής γλώσσας από ό,τι οι
μαθητές ελληνικής καταγωγής. Συνεπώς, η καταγωγή των μαθητών επηρεάζει την
παραγωγή ορθογραφικών λαθών.
Συνεχίζοντας τη διερεύνηση των αρχικών μας υποθέσεων, συσχετίσαμε τα
ορθογραφικά λάθη με την ηλικία των αλλοδαπών μαθητών, αφού διακρίναμε τους
μαθητές σε αυτούς με προβλεπόμενη ηλικία για την τάξη όπου φοιτούν και σε εκείνους
με ηλικία μεγαλύτερη. Από τον συσχετισμό αυτό προέκυψε, αντίθετα με ό,τι θα
αναμέναμε, ότι ο αριθμός των ορθογραφικών λαθών των αλλοδαπών μαθητών με
προβλεπόμενη ηλικία παρουσιάζει αυξομειώσεις. Παρότι, θα περιμέναμε οι μαθητές
στην Ε΄ τάξη να γνωρίζουν και να εφαρμόζουν σε μεγαλύτερο βαθμό τους
ορθογραφικούς κανόνες από τους μικρότερους συμμαθητές τους στην Δ΄ τάξη, κάτι
τέτοιο δεν επαληθεύτηκε. Κυρίως δε, προέκυψε ότι οι αλλοδαποί μαθητές με ηλικία
μεγαλύτερη παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τους μαθητές με ηλικία
προβλεπόμενη. Στην ίδια παρατήρηση καταλήξαμε και μέσω του συσχετισμού της
ηλικίας των μαθητών με την παράμετρο της περιοχής, όπου αναδείχθηκε ότι οι
μεγαλύτεροι από την προβλεπόμενη ηλικία αλλοδαποί μαθητές που διαβιούν στην
Πάτρα πραγματοποίησαν τα περισσότερα ορθογραφικά λάθη στο δείγμα μας.
Συνοψίζοντας, από την ποσοτική ανάλυση των ορθογραφικών λαθών στις
εκθέσεις των μαθητών του δείγματός μας προέκυψε τελικά ότι: α) οι μαθητές αλβανικής
και μη αλβανικής καταγωγής παρήγαγαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από ό,τι οι
μαθητές ελληνικής καταγωγής, β) οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής
της Πάτρας παρήγαγαν περισσότερα λάθη από ό,τι οι μαθητές αλβανικής και μη
αλβανικής καταγωγής της Αθήνας, γ) οι μαθητές αλβανικής καταγωγής που διαβιούν
στην Αθήνα συντονίζονται περισσότερο με την ορθογραφική νόρμα από ό,τι οι μαθητές
ελληνικής καταγωγής δ) οι αλλοδαποί μαθητές με ηλικία μεγαλύτερη από την
προβλεπόμενη που διαβιούν στην Πάτρα έχουν τη μεγαλύτερη συνεισφορά στα
ορθογραφικά λάθη του υλικού μας. Με γνώμονα τις παρατηρήσεις αυτές μπορούμε στο
σημείο αυτό να οδηγηθούμε στα τελικά μας συμπεράσματα.

61
7. Συμπεράσματα
Σύμφωνα με όσα συζητήσαμε παραπάνω, αναδείχθηκε ότι οι μαθητές ελληνικής,
αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής του δείγματός μας παρήγαγαν λάθη σε όλα τα
επίπεδα ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας, αλλά όχι σε μεγάλο βαθμό. Αν και οι δύο
ομάδες με αλλοδαπή καταγωγή προέκυψε ότι έχουν κατακτήσει ή τείνουν να
κατακτήσουν την ελληνική γλώσσα, εντούτοις παρουσιάζουν κάποιες διαφορές. Από
τον αριθμό των λαθών που εντοπίσαμε στις εκθέσεις των μαθητών αλβανικής και μη
αλβανικής καταγωγής, συμπεραίνουμε ότι οι μαθητές αλβανικής καταγωγής βρίσκονται
σε πιο προχωρημένο στάδιο κατάκτησης της γλώσσας από τους μαθητές μη αλβανικής
καταγωγής. Παρότι οι διαφορές στον αριθμό λαθών που παρήγαγαν οι μαθητές των δύο
ομάδων στο κάθε επίπεδο ανάλυσης είναι μικρές, αν επιχειρήσουμε μια σφαιρική
αντίληψη τω ευρημάτων μας, τότε προκύπτει ότι οι μαθητές μη αλβανικής καταγωγής
αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες δυσκολίες κατά τη χρήση της γλώσσας.
Γλωσσικά λάθη παρήγαγαν και οι μαθητές ελληνικής καταγωγής, όμως σε πολύ
περιορισμένο βαθμό. Αυτό κατ’ επέκταση σημαίνει ότι οι μαθητές ελληνικής
καταγωγής που φοιτούν στο δημοτικό δεν έχουν κατακτήσει ακόμη πιο σύνθετες δομές,
όπως αυτές που καλούνται να χρησιμοποιήσουν κατά την παραγωγή γραπτού λόγου.
Ωστόσο, όπως προέκυψε από την ποσοτική ανάλυση του υλικού μας, η
εκμάθηση αλλά και η εφαρμογή των ορθογραφικών κανόνων φαίνεται ότι δυσχεραίνει
τους μαθητές που φοιτούν στο δημοτικό και, ως επί το πλείστον, αποτελεί βασικό
πρόβλημα για τους αλλοδαπούς μαθητές του ελληνικού σχολείου. Γενικά η εκμάθηση
της σχολικής νόρμας και συγκεκριμένα η εκμάθηση της γραφηματικής της
αναπαράστασης, όπως συζητήσαμε και στην ενότητα 2.4.1, αποτελεί σημαντικό προσόν
για την ακαδημαϊκή εξέλιξη του ατόμου και την κοινωνική του αποδοχή (βλ. Clark &.
Ivanič, 1997, Sebba, 2007).
Όπως παρατηρήσαμε, οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής
καταγωγής πραγματοποίησαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τους μαθητές
ελληνικής καταγωγής. Είναι προφανές, θα λέγαμε, ότι η δυσκολία στην ορθογράφηση
των λέξεων σύμφωνα με τους κανόνες ιστορικής ορθογραφίας, εντείνεται στις
περιπτώσεις των αλλοδαπών μαθητών και ιδιαίτερα των μαθητών με ηλικία μεγαλύτερη
από την προβλεπόμενη στην τάξη όπου φοιτούν. Συγκεκριμένα, θα μπορούσε να
ισχυρισθεί κανείς ότι οι ηλικιακά μεγαλύτεροι αλλοδαποί μαθητές έχοντας έρθει σε
μεγάλη ηλικία στην Ελλάδα γνωρίζουν γραφή και ανάγνωση στη γλώσσα καταγωγής

62
τους. Ωστόσο, όπως έχουμε αναφέρει, κάποια γλωσσικά συστήματα εφαρμόζουν
φωνητική γραφή, όπου τηρείται η αρχή της αμφιμονοσημαντότητας. Ίσως, οι διαφορές
στην ορθογραφική αναπαράσταση της γλώσσας καταγωγής των μαθητών με την
ελληνική και η μετάβαση από τα φωνητικά συστήματα γραφής στης ιστορική
ορθογραφία της ελληνικής γλώσσας να είναι η αιτία της εντονότερης δυσκολίας που
αντιμετωπίζουν οι εν λόγω μαθητές. Επιπρόσθετα, όπως προέκυψε, οι αλλοδαποί
μαθητές της Ε΄ τάξης τόσο σε προβλεπόμενη ηλικία όσο και σε μεγαλύτερη παρήγαγαν
περισσότερα ορθογραφικά λάθη από τους μικρότερους συμμαθητές τους στη Δ΄ τάξη.
Το εύρημα αυτό, πιθανώς, ερμηνεύεται, λόγω της συστηματική διδασκαλίας των
ορθογραφικών κανόνων που πραγματοποιείται, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα,
μέχρι τη Δ΄ τάξη, ενώ σταματά στην Ε΄ και Στ΄ τάξη.
Από τα παραπάνω, θα μπορούσε να ισχυρισθεί κανείς ότι οι αλλοδαποί μαθητές
που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο έρχονται ταυτόχρονα αντιμέτωποι με δύο βασικά
προβλήματα. Αφενός θα πρέπει, σύμφωνα με τις επιταγές της μονόγλωσσης
εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται στη χώρα μας, να κατακτήσουν με γρήγορους
ρυθμούς την επίσημη γλώσσα του σχολείου και αφετέρου να μάθουν τη γραφηματική
της αναπαράσταση (βλ. σχετικά Γκαϊνταρτζή, 2008). Το πρόβλημα σαφώς ανακύπτει
από το γεγονός της καταστρατήγησης της αμφιμονοσημαντότητας στην ελληνική
γραφή.
Ειδικότερα, όσον αφορά τα αγόρια και τα κορίτσια αλβανικής και μη αλβανικής
καταγωγής που διαμένουν στην Πάτρα, είδαμε ότι αντιμετωπίζουν μεγαλύτερη
δυσκολία στην ορθογράφηση της ελληνικής από τους μαθητές της Αθήνας, εφόσον
πραγματοποίησαν περισσότερα ορθογραφικά λάθη. Με βάση την παρατήρηση αυτή, θα
μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι οι αλλοδαποί μαθητές της Αθήνας έχουν περισσότερες
ευκαιρίες και φιλοδοξίες κοινωνικής εξέλιξης. Και αυτό γιατί ο συντονισμός με την
επίσημη γλώσσα του σχολείου και κατ’ επέκταση με την ορθογραφική νόρμα θεωρείται
σημαντικός παράγοντας για την επίτευξη των ακαδημαϊκών στόχων του ατόμου.
Άλλωστε, όπως αναφέρει η Κακριδή-Φερράρι (2008: 367), «η γνώση της πρότυπης
ορθογραφίας μιας γλώσσας και η ικανότητα χρήσης της σύμφωνα με τους ισχύοντες
κάθε φορά κανόνες συνδέεται με το ισχυρό γόητρο για όσους το κατορθώνουν».
Ως εκ τούτου, η περιοχή που διαβιούν οι αλλοδαποί μαθητές του δείγματός μας
παίζει καθοριστικό ρόλο στην ιδιαίτερη σημασία που δίνουν οι μαθητές στην
καλλιέργεια ή όχι της ορθογραφικής τους ικανότητας. Τόσο τα αγόρια όσο και τα
κορίτσια αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής στην Αθήνα φαίνεται ότι εφαρμόζουν

63
 με μεγαλύτερη συνέπεια τους ορθογραφικούς κανόνες της ελληνικής γλώσσας από τους
μαθητές της Πάτρας. Από το γεγονός αυτό συμπεραίνουμε ότι ο παράγοντας της
περιοχής συνιστά φορέα κοινωνικών και γλωσσικών προτύπων, καθώς, σύμφωνα με τη
σχετική βιβλιογραφία, η περιοχή όπου μεγαλώνει το άτομο συνεπάγεται ανάλογες
εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ευκαιρίες, επομένως και ανάλογη οικονομική και
κοινωνική πρόοδο.
Ιδιαίτερα, αναφορικά με την κατάκτηση και εφαρμογή των ορθογραφικών
κανόνων της ελληνικής γλώσσας από τους μαθητές αλβανικής καταγωγής στην Αθήνα,
φαίνεται ότι οι εν λόγω μαθητές αντιλαμβάνονται την ιδιαίτερη αξία που έχει η
ορθογραφία στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η εντονότερη ταύτισή τους με
την ορθογραφική νόρμα σε σχέση με τους μαθητές ελληνικής καταγωγής, ίσως αποτελεί
ένδειξη της έντονης ανάγκης τους για κοινωνική αποδοχή και πρόοδο. Συνεπώς,
καταλήγουμε ότι η καταγωγή των μαθητών σε συνδυασμό με την περιοχή όπου
διαβιούν επηρεάζει την παραγωγή ορθογραφικών λαθών, καθώς φαίνεται ότι μέσω του
κοινωνικού ρόλου που διαδραματίζουν οι ομιλητές κάθε καταγωγής σε έναν τόπο
επιθυμούν και επιδιώκουν την κοινωνική τους ένταξη και κινητικότητα.

Βιβλιογραφία
Αϊδίνης Α. « Κατάκτηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής στις δύο πρώτες
τάξεις του δημοτικού σχολείου. Δύο συσχετιζόμενες ή ανεξάρτητες διαδικασίες;». Στο
Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 26ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα
Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ, 14-15 Μαΐου 200. Θεσσαλονίκη, 34-
44.
Αλβανική και Νεοελληνική-Προβλήματα των αλβανόφωνων κατά την εκμάθηση της
ελληνικής γλώσσας (2003). Διαπολιτισμική Αγωγή-Σειρά Θεωρητικών και Πρακτικών
Μελετών, Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ΙΙΙ, Ε.Κ.Π.Α., ΚΕ.Δ.Α.
http:/www.keda.uoa.gr/pdf/high.albaniki_neoelliniki.pdf
Αμπάτη Α. & Α. Ιορδανίδου (2001). «Τα λάθη στη γραπτή έκφραση αλλόγλωσσων μαθητών
του Δημοτικού Σχολείου: ο ρόλος τους στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης
γλώσσας». Εισήγηση στο Πανελλήνιο Συνέδριο «Σχολική γνώση & Διδασκαλία στη
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση». Ιωάννινα, 3-6 Μαΐου 2001.

64
Αμπάτη Α. (2011). «Η Εκπαίδευση των αλλόγλωσσων μαθητών ενός διαπολιτισμικού
σχολείου». Στις Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 31ης ετήσιας συνάντησης
του Τομέα Γλωσσολογία της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ, 16-18 Απριλίου 2010.
Θεσσαλονίκη, 53-65.
Αναστασιαδή-Συμεωνίδη Α., Ε. Βλέτση, Μητσιάκη Μ., Β. Μποζονέλος και Χούμα Β.
(2008). «Τα γλωσσικά λάθη μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και ο ρόλος
της Γ1 στις πολυπολιτισμικές τάξεις του Γυμνασίου». Στα Πρακτικά του Διεθνούς
Συνεδρίου Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: Συνομιλώντας με τις γλώσσες-
πολιτισμούς. Τομέας της Γλωσσολογίας του Τμήματος της Γαλλικής Γλώσσας και
Φιλολογίας του ΑΠΘ, 12-14 Δεκεμβρίου 2008. Θεσσαλονίκη, 600-612.
Αντωνοπούλου Ν, Φ. Βαλετόπουλος, Μ. Καρακύργιου, Μ. Μουμτζη και Β. Παναγιωτίδου
(2006). Ανάλυση λαθών. http:// www. Greek
language.gr/greekLang/files/document/errors/errors_ study _ a.pdf.
Βαρτσάλης K. & E. Σκούρτου (2000). «Δάσκαλοι και Μαθητές σε Τάξεις Πολιτισμικής
Ετερότητας-Ζητήματα Μάθησης». Στο Εκπαιδευτική Κοινότητα, 54, 26-33.
Clarke J. (2001). «Δεν υπάρχει κανένα μέρος σαν…»: Πολιτισμοί της διαφοράς. Στο D.
Massey και Allen (επιμ.). Γεωγραφία Έχει Σημασία! Πάτρα Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο.
Cummins J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση: εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση
σε μια κοινωνία της ετερότητας. Μτφρ. Σ. Αργύρη. (επιμ.) Ε. Σκούρτου. 2η εκδ. Αθήνα:
Guttenberg.

Γκαϊνταρτζή Α. (2008). «Ανάμεσα σε δύο γλώσσες: Ζητήματα διγλωσσίας στα παιδιά

αλβανικής καταγωγής προσχολικής και σχολικής ηλικίας». Στα Πρακτικά του Διεθνούς
Συνεδρίου Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: Συνομιλώντας με τις γλώσσες-
πολιτισμούς. Τομέας της Γλωσσολογίας του Τμήματος της Γαλλικής Γλώσσας και
Φιλολογίας του ΑΠΘ, 12-14 Δεκεμβρίου 2008. Θεσσαλονίκη, 635-645.

Γκαϊνταρτζή Α. (2008α). «“Είναι πολύ καλό παιδί αλλά δεν μιλάει”: ‘αφανής’ διγλωσσία και
γλωσσικές ιδεολογίες εκπαιδευτικών». Στις Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά
της 31ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογία της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ,
16-18 Απριλίου 2010. Θεσσαλονίκη, 604-614.
Γκότοβος Α. (1992). Ορθογραφική μάθηση στο δημοτικό (μια εμπειρική έρευνα). Αθήνα:
Guttenberg.

65
Γκότοβος Α. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα-Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγική.
Αθήνα: Μεταίχμιο
Δαμανάκης Μ. (1997). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην
Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης Μ. (1999). «Οι Έλληνες μαθητές του Βελγίου και της Γαλλίας μεταξύ της
‘ισχυρής’ Γαλλικής και της ‘ασθενούς’ Ελληνικής γλώσσας: Αποτελέσματα μιας
εμπειρικής έρευνας». Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), «Ισχυρές» και «Ασθενείς» γλώσσες
στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας, 459-67.
Δαμανάκης Μ. (2001). «Γλώσσα και μετανάστευση». Στο Χριστίδης Α-Φ. (επιμ.)
Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας,
95-99.
Ηλιού Μ. (1988). Εκπαιδευτική και κοινωνική δυναμική. Αθήνα: Πορεία.
Ιγνατϊάδης Μ. (1990). «Η φωνητική ορθογραφία και η νεοελληνική γλώσσα». Γλώσσα 24,
15-29.
Κακριδή-Φεράρρι Μ. (2008). «Ορθογραφικές μεταρρυθμίσεις: τάσεις και αντιστάσεις», στο
Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ.) Θέρμη και Φώς. Licht and Warme. Αφιερωματικός τόμος
στη μνήμη του Α.-Φ. Χριστίδη. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 365-383.
Καραντζόλα Ε. (1999). «Ορθογραφική ρύθμιση στις «ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης». Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ), «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες
στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας, 815-824.
Καραντζόλα Ε. (2001). «Το «απαραβίαστο» της ελληνικής ορθογραφίας». Στο Γ. Χάρης
(επιμ.), Δέκα μύθοι για τη γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης, 83-91
Κοιλιάρη Α. (2005). Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση. Μια κοινωνιογλωσσολογική
προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Κούρτη-Καζούλη Β. (2005). «Τι έφερες μαζί σου στο Σχολείο;». Σχόλιο στο Ταυτότητες
υπό διαπραγμάτευση: εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της
ετερότητας. Cummins (2005) Μτφρ. Σ. Αργύρη. (επιμ.) Ε. Σκούρτου. 2η εκδ. Αθήνα:
Guttenberg.

Μάρκου Ε. (2011). «Ζυγίζοντας τις εθνότητες: ιεραρχήσεις καταγωγών, γλωσσικών και

εξωτερικών χαρακτηριστικών στο ελληνικό σχολείο». Στα Πρακτικά του 1ου Διεθνούς

66
 Συνεδρίου: Σταυροδρόμι γλωσσών & πολιτισμών: Μαθαίνοντας εκτός σχολείου. 8-10
Απριλίου (2011), Θεσσαλονίκη
Παπαδοπούλου-Μανταδάκη Σ. (2004). Η μάθηση της ορθογραφίας. Αθήνα: Μεταίχμιο
Παπαναστασίου Γ. (2001). «Γλώσσα και ορθογραφία». Στο Χριστίδης Α-Φ. (επιμ.)
Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας,189-193
Παπαναστασίου Γ. (2008). Νεοελληνική ορθογραφία: ιστορία, θεωρία, εφαρμογή.
Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Πετρούνιας Ε. (2002). Νεοελληνική γραμματική και συγκριτική ανάλυση. Θεσσαλονίκη:
Εκδόσεις Ζήτη.
Ράλλη Α. (2005). Μορφολογία. Αθήνα: Πατάκης.
Ρωσική και Νεοελληνική-Προβλήματα των ρωσοφώνων κατά την εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας (2003). Διαπολιτισμική Αγωγή-Σειρά Θεωρητικών και Πρακτικών Μελετών.
Σαραφίδου Τ, Σ. Ζερδέλη (2008). «Η εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από
μαθητές της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης». Στα Πρακτικά του Διεθνούς
Συνεδρίου Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: Συνομιλώντας με τις γλώσσες-
πολιτισμούς. Τομέας της Γλωσσολογίας του Τμήματος της Γαλλικής Γλώσσας και
Φιλολογίας του ΑΠΘ, 12-14 Δεκεμβρίου 2008. Θεσσαλονίκη, 737-749.
Σοφιανοπούλου Χ. (2005). «Μελέτη της επίδοσης των μαθητών στα Μαθηματικά, χωρικά
και κατά φύλο». Μέντορας 8, 27-40.
Σκούρτου Ε. (2000). «Ο ‘Καλός’ και ο ‘Κακός’ Δίγλωσσος Μαθητής». Στο Τετράδια
Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία (επιμ.) Σκούρτου. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου: www.
rhodes. aegean. gr. tetradianaxou.
Σκούρτου Ε. (2002). «Δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό σχολείο». Στο Επιστήμες Αγωγής.
Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στην Ελλάδα. Πρακτικά ζητήματα και θεωρητικά
ζητούμενα. Θεματικό τεύχος 2002, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Π.Τ.Δ.Ε., 12-22.
Σκούρτου Ε. (2005). «Η Διγλωσσία στη Σχολική Τάξη: Παρεμβάσεις Εκπαιδευτικών.
Πρακτικά συνεδρίου: Διγλωσσία και Εκπαίδευση. Αλεξανδρούπολη: Δημοκρίτειο
Πανεπιστήμιο Θράκης.
Τζιμώκας Δ. (2009). «Συστήματα ταξινόμησης λαθών σε παραγωγές γραπτού λόγου (ΠΓΛ)
μαθητών της ΝΕ ως δεύτερης γλώσσας». Στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Αθηνών, Γ’ Διεθνές συνέδριο για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας.
Αθήνα 22-23 Οκτωβρίου 2004. Πρακτικά συνεδρίου Αθήνα, 561-575.

67
Τσικόπουλος Κ. (1983). Η δημοτική μας γλώσσα και η ιστορική μας ορθογραφία. Αθήνα:
Δίπτυχο.
Τσιμπλή, Ι. (2003). «Η κατάκτηση του γένους στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα». Στο Α.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. Ράλλη & Δ. Χειλά-Μαρκοπούλου (επιμ.), Το γένος.
Αθήνα: Πατάκης, 168-189.
Τσοκαλίδου Ρ. (2005). «Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: Δεδομένα επιτόπιας
έρευνας». Επιστήμες Αγωγής 4, τεύχος: Δίγλωσσοι μαθητές στα ελληνικά σχολεία:
Διδακτικές προσεγγίσεις και θεωρητικά ζητήματα. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Κρήτη, 37-50.
Τσοκαλίδου Ρ. (2008). «Η επαφή των γλωσσών στην εκπαίδευση: Ένα
κοινωνιογλωσσολογικό πολιτικό ζήτημα». Στις Μελέτες για την ελληνική γλώσσα.
Πρακτικά της 28ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής
του ΑΠΘ, 21-21 Απριλίου 2007. Θεσσαλονίκη, 402-412.
Φραγκουδάκη Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες για την κοινωνική
ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης
Φρατζή Π. (2010). «Ταυτότητα και γραπτή γλώσσα αλλοδαπών μαθητών (αλβανικής και
βουλγαρικής καταγωγής) δευτέρας τάξης Δημοτικού σχολείου Πατρών-τα ορθογραφικά
λάθη τους». Στο Ταυτότητες στον ελληνικό κόσμο από το 1204 έως σήμερα. Πρακτικά του
Δ΄ Ευρωπαϊκού Συνεδρίου Νεοελληνικών Σπουδών, Γρανάδα, 9-12 Σεπτεμβρίου. Τόμος
Γ, 1-13.
Χαραλαμπάκης X. (2001). «Ορθογραφικά προβλήματα της νεοελληνικής». Μέντορας 4,
ειδικό τεύχος: Η ελληνική γλώσσα στον 21ο αιώνα, 185-202.
Χαραλαμπάκης Χ. (2003). «Διαπολιτισμική Επικοινωνία και Γλωσσικά Στερεότυπα».
Γλωσσολογία, 15, 129-173.
Χαραλαμπόπουλος Α. επιμ. (2006). Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Μετφρ. Μ.
Αραποπούλου, Ε. Κονσούλη, Δ. Κορομπόκης, Λ. Κουφάκη. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο
Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Χατζηδάκη Α. (2000). Η Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας στις
«κανονικές» Τάξεις. Τετράδια Νάξου: Διγλωσσία (επιμ.) Σκούρτου. Ρόδος:
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, www. rhodes. aegean. gr/tetradianaxou.
Χριστίδης Α-Φ. (1999). Γλώσσα, πολιτική, πολιτισμός. Αθήνα: Πόλις.
Χριστίδης Α-Φ. (2005). Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο
Νεοελληνικών Σπουδών [Μ. Τριανταφυλλίδης].

68
Ξενόγλωσση
Baker P. (1997). “Developing ways of writing vernaculars: problems and solutions in a
historical perspective”. In Andree Tabouret-Keller, Robert B. Le Page, Penelope
Gardner-Chloros and Gabrielle Varro (eds.). Vernacular literacy: A re-evaluation, pp.
93-141. Oxford: Clarendon Press, 1997.
Brοwn H.D. (1980). Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice
Hall.
Brutt-Griffler J. & M. Varghese (2004). “Introduction”. Special Issue (Re)Writing
Bilingualism and the Bilingual Educator’ s Knowledge Base. In International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 7:2 & 3, 93-101.
Cheshire J. (1978). “Present tense verbs in Reading English”. Στο P. Trudgil ( επιμ.).
Sociolinguistic patterns in British English. London: Arnold, 52-68.
Clark, R. and R. Ivanič (1997) The Politics of Writing. London: Routledge.
Cook V. (1993). Linguistics and second language acquisition. New York: Palgrave
Publishers Ltd
Corder S.P. (1981). Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press.
Cummins J. (2001). “Empowering minority students: A framework for intervention”. In
Harvard Education Review 71: 4, 649-679.
Fairclough Ν. (1995). Critical discourse analysis: the critical study of language. London:
Longman
Kress G. (2000). Early Spelling. London: Routledge.
Nieto S.(1997).“School Reform and Student Achievement: A Multicultural Perspective”. Στο
J. A. Banks & C.A.M. Banks (επιμ). Multicultural Education: Issues and Perspectives,
3η edt. Boston: Allyn & Bacon, 385-407.
Trudgill P. (1974). The Social Differentiation of English in Norwitch. Λονδίνο: Cambridge
University Press
Tsokalidou. R. (2005). “Raising bilingual awareness in Greek primary schools”. In
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 8: 1, 48-61.
Sebba Μ.(2007). Spelling and Society: The culture and politics of orthography around the
world. Cambridge: Cambridge University Press.
Selinker L. (1972). Interlanguage. IRAL 10: 209-31. Ανατύπωση στο J Richards (ed) (1997).
Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, 31-
54.

69
 Παράρτημα

Πίνακας 26 Μαθητές αλβανικής καταγωγής: Φύλο & ορθογραφία

Φύλο
Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
Ορθογραφικά
1119 759 1878
λάθη
Μ.Ο. Λαθών 18,04 14,59 16,52

Πίνακας 27 Μαθητές μη αλβανικής καταγωγής: Φύλο & ορθογραφία

Φύλο
Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
Ορθογραφία
512 566 1078
λάθη
Μ.Ο. Λαθών 18,28 16,17 17,11

Πίνακας 28 Μαθητές ελληνικής καταγωγής: Φύλο & ορθογραφία

Φύλο
Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
Ορθογραφία
451 559 1010
λάθη
Μ.Ο. Λαθών 13,66 13,30 13,46

70
Πίνακας 29 Κορίτσια αλβανικής καταγωγής σε προβλεπόμενη ηλικία
Ηλικία

Δ΄ τάξη Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη

(15) (17) (14)
Ορθογραφικά
λάθη 161 327 112

Μέσος Όρος
Λαθών 10,73 19,23 8

Πίνακας 30 Κορίτσια αλβανικής καταγωγής σε μεγαλύτερη ηλικία

Ηλικία

Δ΄ τάξη Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη

(3) (1) (2)
Ορθογραφικά
λάθη 50 41 68

Μ.Ο. Λαθών
16,66 41 34

Πίνακας 31 Αγόρια μη αλβανικής καταγωγής σε προβλεπόμενη ηλικία

Ηλικία

Δ΄ τάξη Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη

(5) (11) (5)
Ορθογραφικά
λάθη 93 192 142

Μ.Ο. Λαθών 18,6 17,45 28,4

71
Πίνακας 32 Αγόρια μη αλβανικής καταγωγής σε μεγαλύτερη ηλικία
Ηλικία

Δ΄ τάξη Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη

(6) (-) (1)
Ορθογραφικά
λάθη 83 - 2

Μ.Ο. Λαθών
13,83 - 2

Πίνακας 33 Κορίτσια μη αλβανικής καταγωγής σε προβλεπόμενη ηλικία

Ηλικία

Δ΄ τάξη Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη

(9) (7) (11)
Ορθογραφικά
λάθη 137 113 140

Μ.Ο. Λαθών
15,22 16,14 12,72

Πίνακας 34 Κορίτσια μη αλβανικής καταγωγής σε μεγαλύτερη ηλικία

Ηλικία

Δ΄ τάξη Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη

(5) (1) (2)
Ορθογραφικά
λάθη 59 48 69

72
 Μ.Ο. Λαθών
11,8 48 34,5

Μια φίλη σας ή ένας φίλος σας αναγκάζεται να μετακομίσει για κάποιους
λόγους στο εξωτερικό. Εκεί πολλά πράγματα δεν είναι ίδια: το σχολείο, η γειτονιά, οι
φίλοι και άλλα.
Τον πρώτο κιόλας μήνα σας γράφει ένα γράμμα, όπου σας μιλά για τις
δυσκολίες που αντιμετωπίζει αλλά και για ό,τι της/του αρέσει. Φανταστείτε ότι
βρίσκεστε στη θέση της/του, φανταστείτε πώς περνάει και συνεχίστε το γράμμα:
Αγαπημένο μου φιλαράκι,

Πηγαίνω στο …. …..…………………

Πηγαίνω στη …………… τάξη
Είμαι: αγόρι  κορίτσι 
Είμαι: …………… χρονών
Στο σπίτι μιλάμε: ………….

73