Rev. de Psicol. Gral. y Aplic., 1993, 46 (4), 465-473, ELEMENTOS DEFINITORIOS DEL ROL DEL PSICOLOGO ESCOLAR 8. F. BAEZ DE LA FE Universidad de La Laguna Resumen reg ates a eee os psicélogo escolar. i pea pes alas do- ‘psicoeducativa: a) la: base de conocimientos que’ Ja fundamenta; b) el escenario profesional 0 mar- Introduccion El surgimiehto de la psicologia escolar puede enten- derse como et resutado de una compleja interac- cién entre las demandas del sistema educativo, la respuesta cienttico-profesional a tales demandas y las caracteristicas de la matriz social en que ambas se desenvuelven, La interaccién de esos tres factores ha determina- do en cada momento histérico tanto los roles y las funciones especificas del psicdlogo escolar (diag- Nnéstico, intervencién, asesoramiento), como los su- jetos (alumnos retrasados 0 superdotados, familia, protesorado, etc.) y las dreas de atencién preferen: tes (deficiencia mental, ajuste y adaptacion, clima escolar, etc.) En otro lugar (Baez, 1989) hemos analizado algu- nas caracteristicas socioeducativas que justitican la demanda de ayuda psicologica por parte de los cen- ‘ros escolares, subrayando el trasfondo de confiicto que suele contener y los elementos latentes que nos previenen contra una léctura directa-de esas exigen- cias de ayuda.’En tal sentido, nos hemos. refetido tanto al peligro de instrumentacién que'sufre el pro- fesional como a las especiales caracteristicas orga- nizacionaies del medio escolar que filtran sus posibi- lidades de actuacién, El presente trabajo pretende abordar uno de fos dos términos restantes de la hipétesis de trabajo propuesta para estudiar el ro del psicdlogo escolar. ‘A saber, las propiedades del pertit sobre el cual los, profesionales ejercen una influencia mas inmediata. Me refiero a la respuesta cientiico-profesional offe- ida por esta rama de la psicologia aplicada, y que 465se concreta en las caracteristicas de la formacién que debe adquirirse para ejercer las competencias exigidas por el marco de trabajo. En cuanto al elemento restante de la hipstesis de partida —el papel determinante que fa matriz social elerce sobre ese rol profesional— considero que la historia de la psicologia escolar espariola merece atencién como tema de estudio en si mismo, y su complejidad excede las posibilidades del presente trabajo. ‘Antes de finalizar la introduccién, hemos de sefha- lar que 70 trataremos, ni mucho menos, de explorar © agotar todas las posibiidades conceptuales, sino de ofrecer algunos elementos para la discusién so- bre la probiematica que rodea a este campo profe- sional La respuesta cientifico-profesional: psicologia escolar, psicologia de la educacién y ciencias de la educai Lapsicologia escolar se nos muestra histéricamente como et pragresivo desarrollo de una disciplina pro- fesional a caballo entre la psicologia y la edu- cacién. A partir de este doble origen, su identidad se deri- va de los objetivos, los procedimientos y el contexto que aglutinan a sus practicantes: la utilizacion de di- ferentes métodos de diagnéstico, rehabiltacién y asesoramiento psicolégico, al servicio de los proble- mas de enserianza-aprendizaje, propios de los en- tornos escolares. De acuerdo con ello, distintos autores espafioles sefialan que la psicologia escolar es una psicologi aplicada (Pelechano, 1988) o una rama instrumen- ‘al de la psicologia de la educacién (Genovard y Gotzens, 1986a y b; Genovard, 1982; Rivas, 1988), equiparable a otras parcelas clasicas de la psicolo- gia profesional, tales como la psicolagia clinica o la industrial (Serrano, 1985). En definitiva, una inter- vencién psicopedagdgica sobre problemas educati- Vos concretos (Bassedas, Coll y Rosell, 1981; Coll, 1980, 1987). ‘Aunque no todos los autores opinan lo mismo, en este repario de papeles —e influencias— el psi- e6logo educativo asumiria funciones de diseri ‘organizacién, coordinacién y evaluacién de procedi mientos y servicios instruccionales. La filosofia y el modelo general de trabajo adscrito seria la inves gacién. Por su parte, el psicdlogo escolar desempe- fraria basicamente una funcién aplicada y de inter- vencién directa en el medio escolar. Estas referencias parecen offecernos una carac- terizacién mas 0 menos definitiva de la psicologia escolar, afirmando su cardcter tributario de una dis- Giplina cientifica formal como pueda ser la psicologia de la educacion. Esta solucién, sin embargo, es mas aparente que real, puesto que los propios analistas de la psicoio- gia de la educacién suelen sefialar que ésta es una 466 disciplina con limites pobremente definidos (Cons- tas y Ripple, 1987; Elliot y Gutkin, 1986; Kallos y Lundgrem, 1975). ‘Quiza el elemento comiin a las diversas definicio- ‘nes propuestas para la psicologia de la educacién sea el sefialado por Berliner (1982), que la entiende como la aplicacién del método cientifico al estudio del comportamiento de las personas en situaciones instruccionales. No obstante, incluso una dectara~ cién tan genérica como ésta’suscita interrogantes, Esa definici6n comienza apelando al cardcter apli- cado de la psicologia de la educacién. Lo menos que puede decirse sobre la polémica acerca de la naturaleza bésica versus aplicada de esta disciplina, es que existe consenso generalizado para admitir la existencia tanto de una «psicologia aplicada a la educacién» como de una «psicologia de la educa- ciény. Mientras. que la primera eglutinaria los conoci- mientos psicolégicos generales tiles er, el proceso educativo (ya procedan de la psicologia del apren zaje, de la psicologia del desarrollo, de la psicologia ccognitiva, etc.), la Segunda englobaria a los princi- pios y modelos especificamente derivados de la in- vestigacién en contextos educativos. El debate aplicado versus basico piantea, por otro lado, el problema interdiscipiinario sobre su autono- mia 0 dependencia: zqué lugar ocupa la psicologia de la educacién en el conjunto de las ciencias de la educacién? En unos casos se sostiene que puesto que lo que se aplica son los conocimientos psicolégicos a un dominio especifico, lo pedagogies. la disciplina ma- triz seria la psicologia, y no al revés. De hecho, viene a decirse, la pedagogia ha intentado legitimarse cientificamente a través de su fundamentacién psi colégica. En este sentido, Berliner (1982) senala ‘c6mo las dos principales revistas de la American Educational Research Association (AERA) (Ameri- can Educational Research Journal y Review of Edu- cational Research) estén dominadas por investiga- ciones psicolégicas. Los que sostienen lo contrario argumentan que ‘un fenémeno tan complejo como la educacién sdio puede ser abordado de forma reduccionista y ato- mista desde la mera Sptica psicoldgica (Gilleron, 1980; Gimeno, 1986; Kallos y Lundarem, 1975). Sin embargo, como afirma Coll (1980) partiendo de la evidencia de esa compleiidad y de los factores so- ciopoliticos que inciden en el fenémeno educativo, la eduicacién es siempre transmisién de saberes y co- nocimientos (actitudes, normas, valores, contenidos académicos...). Es en este sentido en el que resulta- ria pueril obviar los procesos psicolégicos a que nos remite la interiorizacion de conocimientos. De acuerdo con Mayor (1985), no es probable que este afan diferenciador gane las simpatias de la co- munidad cientifica. En la préctica, la investigacion educativa no es ajena al compromiso interdisciptina- rio de la ciencia actual, y continuamente encontra- mos profundas convergencias tedricas y metodold- gicas entre psicdlogos instruccionales y didactas. 0 entre psicdlogos organizacionales y estudiosos dela administracién educativa, asi como entre microso- Giologia y psicologia social de la ensefianza. En cualquier caso, el argumento_diferenciador procedente de la psicologia se concentra en el desa- rrollo de la psicologia instruccional, que si bien nace como una psicologia experimental en ambientes es- colares —de corte conductual primero y cognitive a continuacién—, parece tener la suticiente capacidad integradora como para convertirse en una alternati- va global a la psicologia de la educacién (Hernan- dez, 1986). No obstante, a mi modo de ver ello exi- Giria un interés mas decidido por los aspectos mot- Vacionales y psicosociales del proceso educativo (véase Vega, 1986, y especialmente, Diaz-Aguado, 1986) Seria ingenuo pretender forzar aqui una solucién definitiva a lo que parece ser un complejo debate, que afecta no s6lo al cardcter aplicado versus basi- 0.0 auténomo versus dependiente de la disciplina y al tipo de comportamiento que le interesa estudiar ‘demas, y siguiendo con la definicién de Berliner (1982), algo habria que decir también de los dos ele- ™mentos restantes: el método cientifico y las situacio- nes instruccionales. Sintetizando mucho, con respecto al método ha- ria que subrayar la preocupacién generalizada —por no decir crisis profunda— que afecta a la perspectiva confirmatoria en las ciencias sociales y a la debllidad del énfasis verificacionista propio de! meétodo experimental clasico y, por contra, los cada vez mas numerosos y significativos pronunciamien- tos sobre la fiabilidad y validez de la investigacién naturalista en educacion (Anguera, 1986; Jacobs, 1987; Magoon, 1977: Tejedor, 1986; Wilson, 1977). En’ cuanto a la delimitacién de las «situaciones: «instruccionales» sobre las que debe operar la psi- cologia de la educacién, algunos autores las han restringido a lo que ocurre en el saldn de clases (se- ria el caso de Ausubel, 1968). De esta forma se pre- tendia superar las criticas a la validez ecolégica de las situaciones de laboratorio, propias de una psico- logia educativa experimentalista practicada durante mucho tiempo en las universidades anglosajonas. Sosiayadas esas dificultades, la tendencia actual mas generalizada en la definicion de la situacién ‘educativa excade con mucho los limites de la educa- ‘ign formal, reciamando como ambito de estudio para la psicologia de la educacién «... todas las sk tuaciones en que se produce un proceso de ense- ianza-aprendizajen (Beltran, 1983, p.542; véase también Mayor, 1985; Vega, 1986). Esta apertura a las situaciones educativas reales ha sido faciitada por la superacién del ambientalis- mo reduccionista y fisicalista de corte conductual, en virtud de las conceptualizaciones psicosociales y ecolégicas de los contextos y ambientes escolares (Baez, 1988; Fraser, 1989; Rio y Alvarez, 1985). Tras este apretado repaso a la «territoriaidad epistemolégica (Kallos y Lundgrem, 1975) de la psi- ‘cologia de la educacidn, podemos retomar el proble- ma de la caracterizacion y la psicologia escolar des- de una perspectiva mas amplia y significativa. ‘A afirmar que la psicologia escolar es una discipli- na cientitico-profesional estamos realizando una do- ble deciaracion. Sefialamos, por un lado, su aspira- cidn investigadora sobre la propia escuela como ‘marco institucional del proceso educativo. Y por oto lado, definimos su vocacion de servicio, de ma- rnera que no puede contentarse con la observacion y la descripcién; requiere, también, la elaboracion de prescripciones, convirtiendo la intervencién en un rea mas de estudio e investigacion De acuerdo con los elementos contemplados en la tabla 1, la respuesta ofrecida por los psicdlogos escolares a las demandas de servicios planteadas por el sistema educativo es activamente construida por tres tipos generales de diiemas: dilemas psicoe- ducativos teéricos, dilemas empirico-profesionales y dilemas sobre el modelo de prestacion de servicios, Estos dilemas que conforman la respuesta cienti- fico-profesional son el resultado, respectivamente, de los tres dmbitos o dominios que constituyen las fuentes de intervencién psicoeducativa: a) la base de conocimientos que la fundamenta, ) el escenario profesional o marco de accion en que se desarrolla, y @) el modelo de intervencién adoptado, en fun- ion de as transacciones privilegiadas entre la base de conocimientos y el escenario profesional Por supuesto que se trata de aspectos estrecha- mente interconectados, y 10 Unico que justifica su di- ferenciacién es el andlisis descriptivo, analisis que comenzaremos por la base de conocimientos. La base de conocimientos de la psicologia escolar Siguiendo con la tabla 1, la base de conocimientos adimite al menos tres tipos de analisis, Seguin nos terese lo referido a su elaboracion, a su organiza- cién y a su utilizacién, En lo que Se refiere a la elaboracién del conoci- miento, los aspectos criticos son basicamente dos Por un lado, el concepto de ciencia y de método Cientiico, y por otro lado, el concepto de comporta- mento y. por extension, el de hombre y sociedad No se trata de analizar aqui las implicaciones epis- temologicas de unos conceptos tan genéricos; Io que me interesa sefialar es el fenémeno educativo como elemento aglutinador de lo individual y lo so- cial, y mas concretamente las posibilidades de inter- vencién psicolégica sobre ese fendmeno. Yendo de lo mas general a lo mas especifico, el concepto de ciencia y de método cientifico estén en Ja propia génesis de la prestacion de servicios psico- logicos, ya que su nacimiento es inseparable del na- cimiento de la psicologia experimental, con la que ‘nace la psicologia como ciencia auténoma, y a imita- Ci6n de las ciencias naturales. Respecto a ese punto ya hemos citado la crisis verificacionista y el resurgir de las metodologias cualitativas, como intento de superar el callején sin salida a que conducen el empirismo y el racionalis- mo propios del método hipotético-deductivo y del 467‘ceype(eoaune) omni: VSoasoausouane) oon ano Orn NOIONAWBINT SO OTZGOW S ‘SOINGINIDONOD 30 35¥E 1ej00s9 oB0/9a1sd j@P 04 j2 seywep exed So}uEWIE, tvievs 468positivismo en general (Gergen, 1985; Messick, 1981) Continuando con la descripeién de la tabla 1, 1as diatribas sobre el método (observacién, correlacion, experimentacién) han tefido a su vez algunos de los grandes problemas de la psicologia: e! debate per- Sona-situacién, ef debate pensamiento-comporta- miento y el debate determinismo-voluntarismo. En relacién con las funciones del psicdlogo esco- lar, las implicaciones de estos debates pueden resu- mise como el intento de superar el reduccionismo de corte tanto personologista (rasgos y factores) ‘como de corte ambientalista (conductismo radical), en favor de posiciones constructivistas e inter- accionistas, haciendo del profesional un observador Participante mas que un mero notario de situa- clones. En el caso concreto dé los ambientes escolares, tal intento supone la sustitucidn del enfoque des: criptivo, terminal y clinico del caso por un andiisis, muttidimensional de! proceso educativo, prestando especial atencion a las propiedades del contexto en que Se desenvuelve ese proceso y a su eventual op- timizacién (Baez, 1989). Las propuestas tedricas especificas que hacen posible el diserio de esta perspectiva multinivel pro- ceden tanto de disciplinas y areas psicolégicas (psi- cologia de la educacién, psicologia instruccional Psicologia social de la educacién, psicologia del de sarrollo, psicologia ambiental y ecolégica...), como de la investigacién educativa en campos afines (es- pecialmente los estudios de innovacién y evaluacién educativa). Liegados a este punto, hemos entrado en el se- ‘gundo anaiisis que es posible practicar sobre la base de conocimientos: Su propia organizacion. La ‘cuestion esencial se refiere a la estructura de autori- dad académica que convierte el problema de la «te- rritorialidad epistemolégicay en jerarquizacion de! conacimiento y en conflicto de influencias sobre la ti tulacién y acreditacién para el ejercicio profesional. Ya hemos habiado del cardcter necesariamente interdisciplinario que exige e! estualio de un fendme- 120 tan complejo como el educativo y las disputas te- rritoriales y gremiales que suscita En el caso espafiol, estas disputas se retlejan, por ejemplo, en las contradicciones del informe técnico del Consejo de Universidades sobre el titulo de li- cenciado en Psicopedagogia. Este informe parece haber optado por un desigual compromiso entre las tres éreas de conocimiento implicadas: psicologia evolutiva y de la educacién, diddotica y organizacion escolar y métodos de investigacién y diagndstico en educacion. La consecuencia de ello es la ambigtiedad del per- fil propuesto, Como entender la afirmacién de que este profesional steagrupa funciones de asesora- miento y psicdlogo escolar»? Tal vez se pretende con ello salvar la extrafa situacién institucional en que se hallan los profesionales de la psicoiogia y la pedagogia a los que se ha asignado un difuso y pro- blematico cometido de eorientadores escolares» (Al varez y Del Rio, 1975; Renau, 1983; Seccién de Psi- célogos del Colegio de Licenciados de Madi 1980), Directamente relacionado con la acreditacién pro- fesional se halla, por otro lado, el papel que deberian desempefiar las organizaciones profesionales (Cole- gio Oficial de Psicdiogos, etc.) En nuestro pais, des- ‘Graciadamente, ese papel parece més testimonial ave decisivo. ‘Al descender a este nivel, estamos tocando la di- mension social de la base de conocimientos; es de~ Cir, lo referido a su utilizacién. Este tercer anaiisis no es menos complejo que los anteriores, y en él con- vergen implicaciones tanto del dmbito cientifica ‘como del ambito académico, para reclamar, siquiera implicitamente, una toma de pastura por parte del profesional. Se trata, en primer lugar, del tema del poder so- bre el establecimiento de las lineas de investigacion y docencia, cuyo estudio requiere un anaiisis politico de los criterios centrales, regionales y locales con ue se administran los fondos destinados a este fin, y con los cuales se evakian sus resultados. Obviaré este tema por considerarto un asunto institucional de politica Social y universitaria que cuenta ya con Sus propios mecanismos de funcionamiento, ‘Si-nos interesa mas et segundo aspecto que he recogido en el andlisis social: la diseminacién de la investigacion. Al fin y al cabo, la investigacion edu- cativa no tiene sentido si no es para el cambio y la innovacion del sistema educative. Como veremos al hablar del modelo de intervencién, las dificultades y contradicciones suscitadas por esa vocacién consti- tuyen una importante fuente de hipétesis para anal zar el escenario profesional y verificar los modos de actuacién que son posibles, El marco de accion En este bloque de elementos he recogido tas princi- pales variables def marco de accién que los analis- tas usan para diferenciar el rol profesional y organi- zar las multiples funciones que Io componen (Bar- don, 1982, 1983; Brown, 1982; Coll, 1988; Geno- vard y Gotzens, 1986 a y b; Monroe, 1979; Philips, 1982). Los fundamentos conceptuaies y metodolégicos con que se elabora la base de conocimientos de la psicologia escolar no siempre proceden del estricto &mbito escolar. Sin embargo, cada vez es mas pa- tente la imposibilidad de enfrentar el fracaso y las disfunciones educativas sin contar oon un modelo general de la funcién escolar. entendida en perspec- tiva positiva mas que negativa El contexto de ensefianza-aprendizaje El reconocimiento del papel mediador ejercido sobre el rendimiento por multiples factores (de tipo indivi- dual, interpersonal, grupal, organizacional ¢ institu- ional y comunitario) conlleva él andlisis de la escue- 469Ja como una situacién socialmente organizada para e! desarrollo sistematico del proceso educativo (Re- nau, 1985; Bassedas, 1988). Desde una perspectiva macroanalitica, la institu- ci6n escolar seria el reflejo de la estructura econdmi- a, social y politica de la sociedad en que se inserta Esta triple estructura limita, preside y regula el pro- eso educativo (Wallin y Berg, 1982). Desde una perspectiva microanalitica, en la que el centro escolar es el propio objeto y sujeto de estu- dio, necesitamos elaborar un esquema de trabajo sobre sus mecanismos y procesos de operacion si queremos contribuir a su optimizacion (Baez. 1987, 1988; Dalin y Rust, 1988; Lighthall y Zientek, 1977; Schmuck, 1982) La evidencia que permite elaborar una perspecti- va integrada de los muitiples niveles de funciona- miento del centro, procede tanto de la psicologia educativa y del desarrollo, como de la psicologia so- cial _de la ensefianza, de la literatura ecoidgico- ambiental y de los hallazgos de la investigacién so- bre administracién e innovacion educativa (Béez, 4991), El escenario profesional Una vez superado el reduccionismo individualista y subjetivista con que solia abordarse tradicionalmen- te el fracaso escolar, el contexto escolar deja de ser lun confuso y difuminado telén de fondo para pasar al primer plano de la investigacién ¢ intervencién psi- coeducativa, Con ello, el marco de actuacién profesional queda articuiado 'y diferenciado segin pretenden reflejar las dimensiones recogidas en la tabla 1. En funcion de las necesidades del sistema, las diferentes activi- Gades profesionales reciamadas por los multiples clientes posibies, segtin su situacion educativa y las propiedades de ‘su entorno, pueden articularse en {tes modelos generales de funcionamiento: descrip- tivo-clasiticatorio, clinico-terapéutico y consultivo- ‘organizacional. Con independencia de la taxonomia de servicios que se proponga, lo importante es que el doble and- lisis del centro escolar —como contexto organizado para el proceso ettucativo, y como escenario de tra- bajo para el psicologo escolar— teclama estrategias de intervenci6n multinivel a la vez que una opeién ética sobre los fines de esa intervencién, ‘Ademas de una dimension ética, que entiendo ‘como una postura de relativismo cultural o de respe- toa la diferencia, la decision misma de intervenir tie- ne también un significado personal intimo, en la me- dida que el profesional se enfrente a un conflicto de cambio —ya sea individual, grupal, organizacional, etc.—, que pone a prueba sus propias creencias y atribuciones sobre causacion de la realidad y del or- den social Por otro lado, se esta planteando aqui el tipo de transaccién que puede establecerse entre la base de conocimientos y el escenario profesional. No se trata del debate entre ciencia y técnica, porque par- 470 to del supuesto de que esa base de conocimientos es un Conjunto tedrico-practico, que procede tanto de la investigacion psicolégica en general, como de la educativa en particular y de la propia practica pro- festonal (en numerosas ocasiones la accién precede ala teoria). Alhablar de las transacciones entre la base de co- nocimientos y el escenario profesional, me estoy re- firiendo al modelo de intervencion o estilo de presta- cién de servicios, un tema de interés profesional reciente. EI modelo de intervencion ‘Mas que a un problema estrictamente académico, el estilo general de presentacion de servicios nos remi- te al modo de articulaci6n del proceso de influencia que toda intervencién lleva consigo. En uitima térmi- 1, intervenir siempre es actuar sobre algo 0 alguien con un fin determinado. No por implicita es menos importante la dimen- sién politica de esa infiuencia social. La bibliografia sobre innovacién educativa y diseminacién social ha realizado andlisis muy interesantes sobre como la manera de abordar este problema condiciona su adopcién y/o implementacion. Los peligtas de una vision simplista del cambio —y no olvidemos que !a mera recogida de datos diagndsticos es una propuesta impicita de cam- bio— han sido agudamente expuestos por House (1981), House y Mathison (1983) y Sarason (1982) al dilucidar los componentes de compromiso y nego- Giacién inherentes a toda propuesta de mejora edu- cativa ‘Analizando la bibliogratia del camibio, House habla de tres perspectivas generales: tecnolégica, politica y cultural. Combinando esta triple perspectiva con las estratagias de intervencion social propuestas en psicologia comunitaria (Rappaport, 1977; Rappa- port y Chinsky, 1974), y con los modelos de influen- ‘cia social sugeridos para la escuela por Schmuck (1980 y 1982) y Dalin y Rust (1988). he sefialado en la tabla 1 algunas alternativas de intervencién dispo- niles al psicdlogo escolar. La vision tecnologica deriva el cambio del analisis| racional y de la fundamentacion empirica de la inves- tigacion. En este marco, la intervencién es conside- rada_como un proceso relativamente automatico, justificado por la creencia en el progreso tecnoldgi- co. Una de las principales criticas que se hace a este Planteamiento es su cardcier unilateral, que hace depender la viabilidad de! cambio de la medida en ‘que represente las necesidades genuinas de la co- munidad receptora (profesores y alumnos en este caso) Responder significativamente a esas necesidades, es lo que caracteriza a la perspectiva politica. Aqui no se asume una imagen racionalista de las institu- ciones sociales como exentas de conflictos de valo- res e intereses. Por ello, se considera necesario ajustar el sewvicio ofertado a las expectativas de los consumidores, dejandoles cierto margen de manio-bra, si bien dentro de los limites generales estableci- dos a nivef central por la autoridad educativa. Por ultimo, en ta perspectiva cultural el valor prin- cipal es el respeto a la diferencia y el caracter com- partido de las normas y los valores por los que se rigen los distintos grupos sociales (alumnos, profe- sores, administradores, padres, etc.). La interver cidn es producto de la interaccién entre culturas ferentes. Lo que interesa aqui es comprender cémo es interpretada la intervencién por sus receptores y en qué medida afecta a sus relaciones. Es esencial, por tanto, entender los significados y valores atribui- dos ala intervencién si queremos captar «... as Suti- les formas en que los esfuerzos de cambio son ab- sorbidos sin que se produzca cambio significativoy (House y Mathison, 1983, p. 232) En el caso concrete del psiodlogo escolar, este modelo generat del cambio se concreta en diiemas, especificos para la intervencién. En la medida que se acentUe la validez interna y el rigor experimental de los métodos en detrimento de su validez externa, social 0 ecolégica, nos estamos planteando el dile- ma tratamiento versus servicio. Por otro lado, si la intervenciin psicoeducativa forma parte de ia dinamica organizativa del centro (por ejemplo, no se trata de una actuacién jerérquica y marginal Sobre elementos aislados), estaremos habiando de un «modelo de busqueday mas que de un «modelo de espera» En definitiva, lo que se postula es la necesidad de un enfoque proactivo y propositivo de la actuacién del psicdiogo escolar, frente al enfaque reactivo y negativo que se deriva de! modelo médico, incluso cuando se ofrece bajo fa etiqueta de prevencién Si admitimas el cardcter cientifico-profesional del rol de! psiodlogo escolar, no hace faita justificar la necesidad de reservar a los supuestos éticos un es- pacio de discusién tan importante como el dedicado a los supuestos epistemolégicos y metodolégicos. Conclusion Si hay algo evidente en la historia de las ideas y del ensamiento, es que su desarrollo ocurre mediante Un complejo proceso de produccién y diferenciacién rogresiva del conocitniento. También se admite co- manmente que ese proceso de especializacion no se opera de modo acumulativo, lineaimente crecien- te ni exento de conflictos. ‘\ partir de una premisa tan genérica como la ex- puesta, he intentado acercarme a la psicologia esco- lar, entendiéndola como una disciplina crentifico- profesional. Esta etiqueta, de contenido denso y aun contra- dictorio, permite expresar con notable economia in- tormativa el doble origen de la psicologia escolar, una profesién a caballo entre la psicologia aplicada y las ciencias de la educacion Efectivamente, y de ahi su cardcter profesional, la psicologia escolar tiene su origen en una demanda social histéricamente cambiante. La respuesta a esa demanda se expresa a través de una oferta de ac- cién psicoeducativa 0 psicopedagdgica, moldeada y construida a partir de una amplia y contrastada base de conocimientos (y de ahi su cardcter cientifico), que excede con mucho el tradicional campo de la Psicologia de la educacién. En conjunto, la respuesta cientifico-profesional personificada por el psicdlogo escolar proviene tan- to del campo de las ciencias de la educacién, como del de las diversas disciplinas y areas psicolégicas relevantes para el estudio del proceso de ensefian- za-aprendizaje y de las condiciones en que tiene Iu- gar ese proceso: psicologia de la educacién, del de- sarrollo, del aprendizaje, de la ensefianza, psicologia de las organizaciones, ecologia del aula y ambientes de aprendizaje. ete. ‘Ambos determinantes —p. ¢)., fas demandas de servicios de apoyo y asesaramiento por parte del sistema educativo por un lado, y la respuesta cienti- fico-académica y profesional por otro lado— alean- zan sus formas mas eficientes de expresion cuando se establecen mecanismos operativos de trasvase y de traduccién entre la base de conocimientos y el escenario profesional La interaccién entre estos dos dominios no puede ser adecuadamente abordada com la clasica dico- tomia teoria-practica 0 ciencia-técnica, sino que re- quiere una mas amplia caracterizacién en el espacio interdiscipiinario de la intervencién psicolégica y de Ja investigacién e innovacién educativa, Al situar las raices de la identidad profesional de! psicdlogo escolar en ese marco interdisciplinario, es posible obviar una concepcién restrictiva en virtud de la cual la psicologia escolar seria considerada como una mera rama instrumental de la psicologia de la educacién. Por el contratio, y asi lo demues- tran los mas recientes avances conceptuales y so- cigprofesionales, la psicologia escolar no es sdio, ni especialmente, una tecnologia capaz de contribuir al cambio educativo. De hecho, esa vision reduccionis ‘ta del rol profesional es probablemente uno de os factores responsables del cardcter reactivo, frag- mentario y marginal histéricamente asumido por la intervencién psicopedaggica. Por el contrario, '0 que aqui se plantea es que, ademés de articular unos elementos inmediatos de intervencién, la labor del psicdiogo escolar exige la explicacién tanto de los supuestos en que se basa ta utlizacién y la diseminacién del conocimiento psi- ‘coeducativo, como sus condiciones de elaboracién y de organizacién. Es en este amplio espacio donde se plantean con personalidad propia tanto las opciones éticas, tedri- cas y metodolégicas en que se forma el profesional de la psicologia escolar como las posibilidades em- pirico-profesionales dibujadas por las demandas de la comunidad educativa (Baez y Bethencourt, 1992). Referencias Avarez, A. y Del Rio, P. (1976). ,Otra Psicologia Escolar fen Espafa? En P. del Rio (Ed), Psicologia servicio pu- blico. Madrid: Pablo det Rio, editor. 471‘Anguera, Wt. ¥. (1986). La investigacion cualtatva, Educa- 646n, 10, 23-50. ‘Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive view. New York: Holt, Rinehart y Winston (edicion caste- lana: México: Trilas, 1976). Béez de la Fe, B. F. (1987). Evaluacién psicoeducativa de ‘ontros escolares: Estratagias docentes, contexto o7ga- Iizatvo y productividad. Secretariado de Publicaciones 6e la Universidad de La Laguna. Baez de la Fe. B. F. (1988). 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