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 La construcción del conocimiento profesional
docente en los primeros procesos de socialización.
La inserción laboral de los graduados en las
instituciones educativas de la zona sur de la
provincia de Santa Fe, Argentina.
(Investigación realizada en el marco de la convocatoria PICTO 2005)

Responsable del proyecto

Liliana Sanjurjo

Coordinadoras
Susana Gaitán y Diana Urcola - Nivel Inicial
Ana María Hernández - Nivel Primario
María Fernanda Foresi - Nivel Medio
Mirta Verón - Educación Física

Coordinadoras de la escritura final y revisión general

Ana María Hernández
Alicia Caporossi
Norma Placci

Rosario, Argentina
2011
2
Unidad ejecutora:
• UNR - Facultad de Humanidades y Artes - Escuela de Ciencias de la
Educación
Institutos participantes:
• Instituto Superior del Profesorado N° 3 “Eduardo Lafferriere”, Villa
Constitución
• Instituto Superior del Profesorado N° 5 “Perito Francisco Moreno”,
Cañada de Gómez y Anexo Carcarañá
• Instituto Superior del Profesorado N° 7 “Brigadier General Estanislao
López”, Venado Tuerto
• Instituto Superior de Educación Física N° 11 ”Abanderado Mariano
Grandoli”, Rosario
• Instituto Superior del Profesorado N° 16 “Dr. Bernardo Houssay”,
Rosario y Anexo Granadero Baigorria
• Instituto Superior del Profesorado Nº 22 “Maestro Addad”, Fray Luis
Beltrán
• Instituto Superior Nº 24 “Héroes de Malvinas”, Villa Gobernador Gálvez
• Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga Cossettini”, Rosario
• Instituto de Educación Superior N° 29 “Galileo Galilei”, Rosario y Anexo
San José de la Esquina
• Escuela Normal Superior N° 33 “Dr. Mariano Moreno”, Armstrong
• Escuela Normal Superior Nº 34 “Dr. Nicolás Avellaneda”, Rosario
• Escuela Normal Superior Nº 35 "Juan María Gutiérrez”, Rosario
• Escuela Normal Superior Nº 36 “Mariano Moreno”, Rosario
• Escuela Normal Superior Nº 37, Alcorta

Integrantes del Equipo de Investigación

Inés Acerbi, Iris Alfonso, Viviana Allegri, Patricia Baccifava, Lilian Barbieri,
Catalina Borrini, Viviana Brussa, Alicia Caporossi, Susana Cárcar, Pedro Dabin,
Carina Díaz, Ana España, María Fernanda Foresi, Susana Gaitán, Graciela
Gasparoni, Ana María Hernández, Alicia López, María Soledad López, Lorena
Lorenzo, Irma Medina, Alba Menéndez, Marta Mercado, Diana Molla, María
Laura Mozzi, Norma Placci, Judith Pittaro, María Marta Poletti, Liliana Sanjurjo,
Rosa Ana Tomat, Marcelo Ulloque, Diana Urcola, Mirta Verón.
3
4
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………….…………….…………11
PRIMERA PARTE: Proyecto de investigación y proceso
realizado
I- ESTADO DEL ARTE………………..………………………19
1- Aportes de estudios e investigaciones sobre el tema....19
2- Aportes del equipo de investigación al estudio del
problema en cuestión……………..…………………………….21
II- MARCO TEÓRICO………………………………………….29
III- OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE TRABAJO………………35
1- Objetivos generales………………………..…………………35
2- Objetivos específicos………………………………..……….35
3- Construcción de hipótesis…………………………..……...36
IV- PROCESO METODOLÓGICO……………………………..37
1- Enfoque metodológico previsto……………...…………….37
2- Instrumentos…………………………………..………………45
V- INFORME DE INVESTIGACIÓN…………………………...51
VI- CONCLUSIONES GENERALES…………………………...61
VII- POSIBLES FUTURAS LÍNEAS DE TRABAJO…………..67

SEGUNDA PARTE
I- INFORME ACERCA DE LOS PRINCIPANTES
GRADUADOS DE LOS PROFESORADOS DE NIVEL
INICIAL………………………………………………………..71
1- Grupo de investigación………………………..…………….71
2- Descripción del proceso que realizó el grupo…….…….72
3- Características de las Instituciones de formación
inicial…………………………………………………...……….73
4- Selección de los casos……………………………..………..75

5
 5- Descripción de los casos……………………..….………....77
5.1- Caso 1: A……………………………………..……….……..78
5.2- Caso 2: B…………………………..…………………….…..78
5.3- Caso 3: C………………………………..………..………….79
5.4- Caso 4: D………………………………………….…………80
5.5- Caso 5: E…………………………..…………………………80
6- Análisis de los casos………………………………..……….81
6.1- Aprendizajes profesionales que los graduados realizan
en sus primeras inserciones profesionales…………..…….81
6.2- Influencia que ejerce el conocimiento construido
durante la formación de grado……………………..…..……..84
6.3- Acciones de formación profesional en los Jardines de
Infantes……………………..……………………..………………86
6.4- Identificación de actores institucionales de los
Institutos de Formación Docente que juegan un rol
protagónico en los procesos de socialización
profesional…………….………………………………………….88
6.5- Identificación de actores institucionales de los
Jardines de Infantes que juegan un rol protagónico en los
procesos de socialización profesional…………………...…89
6.6- Desarrollo profesional………………………….…………91
7- Conclusiones generales del Nivel Inicial…………...…….91
8- Propuestas derivadas de la investigación…………….....93
II- INFORME ACERCA DE LOS PRINCIPANTES
GRADUADOS DE LOS PROFESORADOS DE NIVEL
PRIMARIO………………………………………...…………..95
1- Grupo de investigación………………………..…………….95
2- Descripción del proceso que realizó el grupo……….....96
3- Características de las instituciones de formación
inicial…………………………………………………..…….101
3.1- Escuela Normal Superior Nº 34, “Dr Nicolás
Avellaneda”, Rosario………………………….……………..103

6
 3.2- Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito
Francisco Moreno”, Anexo Carcarañá……..….………….103
3.3- Instituto Superior del Profesorado Nº 22, “Maestro
Haddad”, Fray Luis Beltrán……………………….………….104
3.4- Escuela Normal Superior Nº 37, Alcorta….………….104
3.5- Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito
Francisco Moreno”, Cañada de Gómez…………...……….106
3.6- Instituto Superior Nº 24, “Héroes de Malvinas”, Villa
Gobernador Gálvez…………………………………….…...…109
3.7- Escuela Normal Superior Nº 36, “Mariano Moreno”,
Rosario……………………………………………………...……110
4- Selección de los casos……………………………………..113
5- Descripción de los casos…………………………………..116
5.1- Caso 1 y 2: A y B………………………………..………...117
5.2- Caso 3: C…………………………………………......…….124
5.3- Caso 4: F……………………………………..…………….131
5.4- Caso 5: L………………………………….………………..134
5.5- Caso 6: N………………………………………..………….142
5.6- Caso 7: P…………………………………………….….….152
5.7- Caso 8: S…………………………………………….……..161
6- Conclusiones generales del Nivel Primario………..…...166
6.1- En cuanto a los lugares y momentos de inserción…167

6.2- En cuanto a los impactos recibidos en los primeros

procesos de socialización profesional…………………….169

6.3- En cuanto a los dispositivos utilizados por las

instituciones que influyen en la formación

profesional………………………………………………………170

6.4- En cuanto a los temores, preocupaciones

iniciales e Inseguridades……..………..……………………..170

6.5- En cuanto al desarrollo profesional……………..…….171

6.6- En cuanto a la influencia de la biografía escolar…...172

7
 7- Propuestas derivadas de la investigación………………172

III- INFORME ACERCA DE LOS PRINCIPIANTES

GRADUADOS DE LOS PROFESORADOS DE NIVEL
MEDIO………………………………….……..…….……….175
1- Grupo de investigación……………………………..……...175
2- Descripción del proceso que realizó el grupo……..…..176
3- Contextualización de la problemática en el Nivel
Medio………………………………………………………..…180
4- Características de las instituciones de formación
inicial…………………………………………………...……..187
4.1- Instituto Superior del Profesorado Nº 7 “Brigadier
General Estanislao López”, Venado Tuerto……….….…....188
4.2- Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga
Cossettini”, Rosario……………………………………..…….190
4.3- Escuela Normal Superior Nº 33 “Dr. Mariano Moreno”,
Armstrong………………………………......................……….193
4.4- Instituto de Educación Superior N° 29 “Galileo Galilei,
Rosario……..………………………………………..…………..196
5- Análisis de los casos…………...………………..…………197
5.1- Casos A 1 y A 2……………………………..…………….197
5.2- Caso B………………………………………………...…….208
5.3- Caso C…………………………………………...………….211
5.4- Caso D…………………………………………...………….219
5.5- Caso E…………………………………………...………….224
5.6- Caso F……………………………………………...……….228
6- Conclusiones generales del Nivel Medio………………..231
7- Propuestas derivadas de la investigación………………236
IV- INFORME ACERCA DE LOS PRINCIPIANTES
GRADUADOS DE LOS PROFESORADOS DE
EDUCACIÓN FÍSICA…………………………...………….239
1- Grupo de investigación…………………………..………..239
2- Descripción del proceso que realizó el grupo……..…..240
8
 3- Características de las instituciones de
formación inicial………………………………..………..……..240
3.1- Instituto Superior del Profesorado Nº 3
“Eduardo Laferriere”, Villa Constitución…………………..241
3.2- Instituto Superior de Educación Física
N° 11 “Abanderado Mariano Grandoli”,
Rosario……………………………………………………….....241
4- Selección de los casos…………………………..…………243
4.1- Acciones en el Instituto Superior del Profesorado
Nº 3 “Eduardo Laferriere”, Villa Constitución……….…….244
4.2- Acciones en el Instituto Superior de Educación Física
Nº 11 “Abanderado M. Grandoli”, Rosario…..…………..…249
5- Descripción de los casos………………..…………………249
5.1- Caso A……………………………………………..………..249
5.2- Caso B……………………………………..………………..251
6- Análisis de los casos………...………………..……………252
7- Conclusiones generales de la Especialidad
Educación Física………………………………………..………254
7.1- En cuanto a los lugares y momentos de inserción...254
7.2- En cuanto al desarrollo profesional…………..……….255
7.3- En cuanto a la influencia de la biografía escolar…...254
7.4- En cuanto a los temores, preocupaciones iniciales
e inseguridades………………………………...……..………..258
7.5- En cuanto a los impactos recibidos en los primeros
procesos de socialización profesional…….………………259
7.6- En cuanto al proceso de socialización profesional
en las primeras inserciones…..………...……………………259
7.7- En cuanto a la construcción de conocimiento
Profesional………………..…………………………..…………261
7.8- En cuanto a la articulación teoría – práctica….……..262
8- Conocimiento que produjo la investigación…..………..262
9- Propuestas derivadas de la investigación...……..……..263
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………….265
9
10
INTRODUCCIÓN
Las investigaciones y estudios realizados en las últimas décadas acerca de
cómo se aprende a ser docente, cómo se aprende la práctica profesional, qué
hechos, situaciones, teorías tienen mayor impacto a la hora de asumir la
práctica docente, han mostrado que la formación profesional en la docencia se
lleva a cabo en un largo trayecto que se inicia en nuestras propias experiencias
como alumnos primero, como docentes luego. Allí comenzamos a internalizar
concepciones, creencias, teorías acerca de qué es enseñar, qué es aprender,
qué evaluar, para qué sirven las instituciones educativas, entre otras, las que
influyen fuertemente en la manera en que asumimos nuestra práctica.
Por otra parte, los cambios producidos en los últimos años en la formación
docente permiten visualizar un cierto acercamiento histórico o mayor impacto
de las producciones teóricas y de los resultados de investigación, tanto en las
decisiones políticas como en las convicciones personales de los docentes que
tienen a su cargo la formación en las prácticas. Impacto concretado hasta el
momento en formulaciones teóricas, líneas de trabajo, socialización de
experiencias. Una carencia, de la cual somos concientes y que además
reclaman los docentes de prácticas, es una mayor claridad acerca de cómo
lograr ese impacto de las teorías en las prácticas.
La presente investigación es producto del reconocimiento de dicha carencia y
del trabajo que viene realizando un grupo de docentes e investigadores. Desde
hace bastante tiempo está concretando diversas actividades alrededor de la
problemática y ha avanzado en la articulación entre la universidad y los
institutos de nivel superior, las dos instituciones dedicadas a la formación de
docentes y de otros profesionales. Entre las actividades que hemos compartido
con otros docentes de práctica del medio podemos destacar el desarrollo de
redes de profesores de práctica durante más de cinco años. Espacio en el que
se organizaron diversas actividades de formación e intercambio sistemático,
logrando producciones que fueron presentadas en diversos congresos y/o
fueron publicadas en actas, en revistas institucionales y en libros o capítulos de
libros. Se llevaron a cabo, además, diversos eventos inter-cátedras, como
jornadas anuales de las que participan docentes y alumnos de la provincia de
Santa Fe y de la Universidad Nacional de Rosario, paneles de cierre de

11
actividades, reuniones periódicas. El trabajo compartido y sostenido durante
estos años, permitió asumir un proyecto de investigación dentro de las
convocatorias PICTO (Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica
Orientados al Conocimiento del Sistema Educativo Nacional).
La convocatoria tuvo por objetivos:
-Avanzar en la producción de conocimiento científico y/ó tecnológico sobre los
problemas de la enseñanza que poseen los sistemas educativos regionales y
locales.
-Ampliar las posibilidades de impacto que tiene la producción científica en
materia de educación en nuestro país a través de la inclusión en sus debates
de docentes investigadores de diferentes pertenencias institucionales.
-Potenciar las articulaciones entre diferentes niveles y segmentos del sistema
educativo, atendiendo a enriquecer los ámbitos de formación no universitaria
con el trabajo de investigación.
-Jerarquizar el trabajo que llevan adelante los Institutos de Formación Docente,
a través de la inclusión de sus docentes como investigadores en los circuitos de
producción de investigación científica.
Teniendo en cuenta estos objetivos y la trayectoria de trabajo del grupo,
presentamos el proyecto de investigación titulado: “La construcción del
conocimiento profesional docente en los primeros procesos de socialización
profesional. La inserción de los graduados docentes de la zona sur de la
provincia de Santa Fe en las instituciones del medio”.
El proyecto concretado por la cátedra de Residencia Docente de la carrera de
Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario y catorce Institutos de Formación Docente de
la zona sur de la provincia: N° 3 de Villa Constitución, Nº 5 de Cañada de
Gómez y su Anexo de Carcarañá, N° 7 de Venado Tuerto, N° 11 de Rosario, Nº
16 de Rosario y su Anexo de Granadero Baigorria, Nº 22 de Fray Luis Beltrán,
Nº 24 de Villa Gobernador Gálvez, Nº 28 de Rosario, Nº 29 de Rosario y su
Anexo de San José de la Esquina, N° 33 de Armstrong, Nº 34 de Rosario, Nº 35
de Rosario, Nº 36 de Rosario y Nº 37 de Alcorta, se inició con los siguientes
participantes representantes de las instituciones mencionadas: Dra. Liliana
Sanjurjo, Investigadora Responsable, Prof. Gerardo Kahan, Prof. y Lic. Ana Ma.
Hernández, Prof. M. del Carmen Fernández, Prof. Iris Alfonso, Prof. Marta Díaz,
Prof. Graciela Santi, Prof. Alicia Caporossi, Prof. Mery Maida, Prof. Diana Molla,
12
Prof. Norma Placci, Prof. Catalina Borrini, Prof. Carina Cisámolo, Prof. Adelina
Suárez, Prof. María Fernanda Foresi, Prof. Susana Gaitán, Prof. Ana España,
Prof. Diana Urcola, Prof. Alicia López, Prof. María Marta Poletti, Prof. Mirta
Verón, Prof. Carina Díaz, Prof. Viviana Allegri, Prof. Alba Menéndez, Prof. Ada
Cavalli, Prof. Carmen Roig, Prof. Silvia De Bernardi, Prof. Viviana Brussa, Prof.
Patricia Baccifava, Prof. Pedro Dabin, Prof. Rosa Tomat, Prof. Susana Cárcar,
Prof. Irma Medina y Prof. Ma. Alejandra Echeverría.
El 15 de mayo de 2007 por resolución del Directorio de la ANPCYT N° 107 el
presente proyecto de investigación fue financiado e identificado con el N° 18-
36018. Debido al tiempo transcurrido, entre la presentación del Proyecto (2005)
y la aprobación, algunos profesores, por diversas razones (incremento en las
horas de trabajo, cumplimiento de otras funciones dentro del sistema educativo
que implicaba mayores horas de dedicación, jubilaciones) no pudieron
continuar. Los mismos son: Prof. Gerardo Kahan, Prof. M. del Carmen
Fernández, Prof. Marta Díaz, Prof. Ada Cavalli, Prof. Carmen Roig, Prof. Silvia
De Bernardi y Prof. Ma. Alejandra Echeverría. A la par se incluyeron otros
representantes institucionales por la propia necesidad del desarrollo de la
investigación: Prof. Graciela Gasparoni, Prof. Marta Mercado, Prof. Sandra
Tortolicci, Prof. Marcelo Ulloque, Prof. Fabiana Romero, Prof. Graciela
Brondello, Prof. Lorena Lorenzo, Prof. Inés Acerbi, Prof. María Soledad López,
Prof. Silvia López Bottale, Prof. María Laura Mozzi, Prof. Lilian Barbieri, Prof.
Judith Pittaro, Prof. María Virginia Molina, Carmen Méndez y Prof. José Hugo
Goicoechea.
El objeto de estudio de esta investigación es el proceso de construcción del
conocimiento profesional docente en los primeros procesos de socialización
profesional en la zona sur de la provincia de Santa Fe, Argentina. Teniendo en
cuenta que los graduados de los institutos que recientemente ingresaron al
sistema son los maestros y profesores que durante muchos años tendrán a su
cargo el desempeño de la docencia, nos interesó saber más acerca de cómo
asumen la práctica, sabiendo que los primeros procesos socializadores en la
profesión suelen tener una importancia decisiva.
La investigación intentó responder a preguntas tales como: ¿en qué tipo de
instituciones comienzan a trabajar profesionalmente los graduados de las
carreras docentes de la zona sur de la Provincia de Santa Fe?, ¿cuáles son los
problemas y/o dificultades más importantes que se les presentan?, ¿qué
13
impacto tienen los conocimientos aprendidos en las instituciones formadoras en
la manera en que asumen la práctica?, ¿a través de qué dispositivos se lleva a
cabo el proceso de socialización profesional?, ¿qué aprendizajes profesionales
realizan en las instituciones que los recibe?, ¿cuáles de esos aprendizajes
refuerzan modelos internalizados acríticamente?, ¿cuáles promueven la
profesionalización?, ¿qué rol juegan los distintos actores implicados al
respecto?
En general, los estudios acuerdan en señalar cuatro momentos claves en el
largo trayecto que implica formarnos como docentes: la biografía escolar, la
formación de grado, el proceso de socialización profesional; mostrando que dos
momentos “fuertes” lo constituyen la propia biografía escolar y la socialización
profesional. Entendemos por momentos fuertes aquellos en los que se
producen aprendizajes que tendrán un alto impacto en la forma de asumir la
práctica profesional. Es por ello que una de las mayores preocupaciones en la
actualidad, cuando de formación docente se trata, tanto en la formación inicial
como en las acciones de desarrollo profesional, es ver cómo trabajar
reflexivamente los aprendizajes realizados en los otros dos momentos,
confrontándolos con las buenas teorías. Precisamente conocer más acerca de
esos momentos nos permitió reunir información relevante para reorientar
reformas en la formación inicial y en acciones de desarrollo profesional
centralizadas o in situ, construir dispositivos que posibiliten a las instituciones
educativas en las que se insertan a trabajar los graduados constituirse en
espacios para el aprendizaje de una práctica profesional comprometida,
promover una práctica reflexiva y profesionalizada en las escuelas.
Nuestra experiencia como docentes de práctica, la adquirida en el desempeño
en distintos cargos, niveles, especialidades y modalidades, como así también el
conocimiento construido socializadamente, los resultados de las
investigaciones en las que hemos participado, nos permitió identificar las
problemáticas más importantes en las que esta investigación se basó y
trabajó:
-las instituciones formadoras de docentes han desarrollado diversas acciones
de capacitación destinadas a sus graduados, las que, en general, han tenido
escaso impacto, tanto cuantitativo como cualitativo, en comparación al alto
impacto que tienen los aprendizajes que realizan en las instituciones en las
cuales se insertan,
14
-los jóvenes graduados de las carreras de formación docente comienzan a
trabajar, generalmente, en instituciones urbano-marginales, escuelas en las
que la práctica profesional se complejiza por el atravesamiento de profundos
problemas socio-económicos, intensificados en los últimos años,
-los institutos de formación docente preparan escasamente para el abordaje de
esa complejidad (por múltiples razones que podrían ser objeto de otra
investigación, pero sobre las que este proyecto también aportó información:
escaso tiempo, características de la matrícula que ingresa a las carreras de
formación docente, cultura endogámica en el instituto formador, entre otras),
-las instituciones que reciben graduados no siempre cuentan con las
condiciones necesarias para asumir el rol formador de los nuevos docentes que
se insertan, por lo que los primeros procesos de socialización profesional se
lleva a cabo de manera acrítica y asistemática, produciendo fuertes efectos
reproductores,
-si bien en la provincia de Santa Fe, en los últimos diseños curriculares se
contempla un trayecto de práctica desde el inicio hasta el final de la carrera,
previsto como un espacio de construcción del conocimiento profesional y de
aprendizaje de la reflexión, la experiencia indica que las buenas teorías “ceden”
ante la complejidad que les presenta la práctica,
-no hay acciones sistemáticas de seguimiento y apoyo a los graduados en sus
primeros procesos de socialización profesional. Éstas posibilitarían la
continuidad del aprendizaje de la reflexión iniciado en la carrera de grado y la
confrontación con la teoría, momento en que la influencia de los “gajes” del
oficio juegan un rol importante.
Es importante señalar que en el período del diseño del Proyecto, las
problemáticas más preocupantes indicadas por el Ministerio de Educación de la
provincia de Santa Fe en el Documento para las Jornadas de Trabajo
Institucionales del año 2005, son: la heterogeneidad y complejidad de los
contextos socio-educativos, el deterioro progresivo de las condiciones
materiales y simbólicas del trabajo docente, las dificultades para construir
espacios de participación, la conformación de nuevas subjetividades en los
escenarios actuales. Enmarcados en estas características realizan sus
primeras experiencias de socialización profesional los egresados de las
carreras de formación docente.

15
Dado que este proyecto abarcó distintos niveles y especialidades del sistema
educativo y una vasta extensión territorial del sur de la provincia de Santa Fe,
la información que la investigación reunió fue relevante y permitió la publicación
del libro “Los dispositivos para la formación de las prácticas profesionales” en el
año 2009. Además, la concreción del Proyecto de Acompañamiento a
Docentes Principiantes aprobado por el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD), conjuntamente con la Secretaría de Políticas Universitarias
(SPU) en el año 2008, dentro de las líneas de acciones nacionales destinadas
a fortalecer los procesos de integración y articulación del sistema de formación
docente con la participación de los actores involucrados en cada jurisdicción
que resultasen de procesos de planificación y acciones conjuntas. Destacamos
la continuidad lograda en cuanto a la conformación del equipo de investigación
dado el tiempo transcurrido entre la presentación del proyecto y la elaboración
del presente informe. Eso posibilitó un trabajo integrado y sistemático del
equipo de investigación, así como el logro de los objetivos previstos, tanto en
cuanto a la producción de conocimiento como a la formación de docentes en
investigación.
La presentación de este trabajo está organizada en dos partes. En la primera
se expone el proyecto previsto, el proceso de investigación realizado por el
grupo en general, las conclusiones generales y algunas propuestas que se
desprenden de esas conclusiones. En la segunda parte se incluyen los
informes de los cuatro grupos que se organizaron, en función de los distintos
niveles y especialidades de los Institutos de Formación Docente a los que
pertenecían los profesores que intervinieron en esta investigación. Así pudimos
tomar como casos docentes principiantes de Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel
Medio y Educación Física.
Si bien hubo permanentemente reuniones plenarias en las que se realizaron
acuerdos, tanto en relación al proceso de investigación como en cuanto a la
elaboración de informes parciales y generales, las particularidades de cada
nivel o especialidad y los procesos singulares que llevaron a cabo los grupos
de investigación (diversos entre sí, también en cuanto a cantidad, experiencia
en investigación y procedencia de los integrantes) hicieron necesario que se
respete algunas diferencias en la forma en que se comunican los informes. Por
eso algunas cuestiones de los informes que conforman la segunda parte
resultan redundantes en relación a lo ya explicitado en la primera, pero
16
optamos por esta modalidad a favor del respeto por las producciones grupales
y para una mejor comprensión, por parte del lector, de los procesos realizados.

17
18
PRIMERA PARTE: Proyecto de investigación y proceso
realizado
I- ESTADO DEL ARTE
1- Aportes de estudios e investigaciones sobre el tema
Philip Jackson en el año 1968, en el libro “La vida en las aulas”, expuso una de
las primeras investigaciones orientadas a describir y comprender las acciones
de los docentes. En los trabajos que reúne Wittrock (1989), hay referencias y
descripciones de las investigaciones acerca del pensamiento del profesor.
En 1986 y 1987 se llevaron a cabo encuentros auspiciados por las
Universidades de Sevilla y Santiago de Compostela en los cuales se divulgaron
los resultados de las investigaciones acerca del pensamiento y las decisiones
de los profesores, como factores a tener en cuenta para comprender y mejorar
los procesos de clase y el currículum de formación docente, presentándose
numerosos trabajos de investigación sobre la problemática. En 1989, dando
continuidad a la temática, en Poio (Pontevedra) se abordó el tema “La
formación práctica de los profesores”, Carlos Marcelo García y José Gómez
Torres presentaron el trabajo: “Profesores principiantes: problemas docentes y
creencias hacia la enseñanza”. En 1994 en el III Symposium, también
celebrado en Poio se abordó el tema “El practicum en la formación de
profesionales: problemas y desafíos”. Es de interés para esta investigación el
trabajo de Carlos Marcelo García y Cristina Mayor Ruiz: “Las etapas de
preocupaciones en los profesores principiantes: un estudio sobre los procesos
de cambio de profesores en los niveles educativos de infantil, primaria,
secundaria y universidad”.
González Sanmamed, en 1994 estudió en su tesis doctoral, los procesos de
socialización profesional en las prácticas y en 1995 analizó las distintas
investigaciones que se dirigen al análisis de los efectos de los programas de
formación, al análisis de la transición de alumno a profesor y al análisis de los
efectos del contexto escolar. Esta autora destaca los estudios acerca de las
primeras experiencias docentes y expresa:
Se trata de estudios descriptivos y explicativos de cómo se aprende a ser
profesor desde la experiencia vivida por los alumnos en formación y, sobre
todo, cómo se desarrollan o potencian, durante este proceso, las

19
 estructuras de conocimiento de los profesores y sus destrezas
metacognitivas. (González Sanmamed, 1995: 177)
También Kremer, Hayn y Ben Peretz (1986), citados por González Sanmamed
(1995), llevaron a cabo una investigación acerca de la transición de alumno a
profesor. Entre sus conclusiones destacan: la inadecuación de los planes de
formación docente, la distinción, por parte de los docentes en formación y de
los docentes principiantes, de dos momentos en su proceso de socialización:
uno en el cual la preocupación está centrada en la “supervivencia” y otro en el
que se trabajan las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje. Las
preocupaciones más importantes de los docentes en formación y de los
principiantes, giran alrededor de problemas de disciplina, aislamiento, aspectos
burocráticos del trabajo, poniendo énfasis en que el entorno escolar puede
mejorar u obturar el proceso de aprender a enseñar.
Grossman y Richert (1988), en una investigación acerca del desarrollo del
conocimiento profesional durante la formación inicial y los primeros años de
práctica, concluyen, a diferencia de muchas otras investigaciones, que la
formación inicial no tiene tan escaso impacto en las prácticas profesionales
futuras como se cree, entendiendo que tanto la formación en lo disciplinar
como en el contenido pedagógico pueden ejercer influencia si se logra articular
teoría y práctica en el proceso de formación.
Entre los artículos publicados en revistas especializadas acerca de profesores
principiantes, citados por Marcelo García (1999) pueden mencionarse, en
Holanda: Vonk (1995), en España: Valcárcel Pérez, Sánchez Blanco y de Pro
Bueno (2001, 2005), Bernal Guerrero (1998), García, C.M.
(1988,1993,1995,1996), Moral Santaella, Pérez García (1996), Mayor Ruiz
(1995), Molina Ruiz (1994), Bretones Román (2003), Fuentes Abelledo (2004),
en Bolivia: Talavera(1994), en Chile: González Brito, Araenda Garcés,
Hernández, et al. (2005) y en Uruguay: Rodríguez Zidán (2005).
Con relación a programas de investigación: en el IICE Davini dirigió uno sobre
formación docente (1995), Carlos Marcelo García dirigió un estudio sobre
estrategias de inserción profesional en Europa, y el IIPE cuenta con un
programa comparativo iniciado en el 2000 acerca de las condiciones de
profesionalización de los docentes en América Latina.
En Argentina, pueden citarse trabajos tales como los de Alliaud, quien en una
investigación de 1989, afirma la importancia significativa de la formación en el
20
ámbito laboral, en la escuela, para los maestros con menos de cinco años de
experiencia, destaca la importancia de la orientación que brindan los maestros
de mayor experiencia en la resolución de problemas. En otro trabajo (2004)
señala que los profesores novatos despliegan su tarea sobre la base de
modelos internalizados de sus propios docentes cuando eran alumnos.
Landreani (1996) investiga los procesos de apropiación institucional de los
docentes y las dificultades que surgen cuando ingresan por primera vez a una
institución escolar.
La realización de Congresos internacionales sobre la problemática, la cantidad
de trabajos que en ellos se presentan y la constitución de una red de
profesores interesados en el tema, coordinada por el Prof. Carlos Marcelo,
constituye una evidencia del creciente interés sobre el tema. Como así,
también los proyectos abordados en distintos países para acompañar a los
principiantes. En el caso de Argentina, el INFD (Instituto Nacional de Formación
Docente) en el año 2007, abrió una línea de proyectos de Acompañamiento a
Docentes Noveles (expresión que se corresponde al de principiante utilizado en
esta investigación).

2- Aportes del equipo de investigación al estudio del

problema en cuestión
La cátedra de Residencia Docente de la carrera de Ciencias de la Educación,
de la Facultad de Humanidades y Artes, UNR, desde su inicio en 1989,
desarrolla actividades de intercambio con los institutos del medio, por cuanto
los residentes de la carrera realizan sus experiencias, en educación formal, en
los espacios curriculares de las carreras de formación docente de dichos
institutos. También estos institutos son los lugares de inserción de los
graduados, dada la gran cantidad de espacios curriculares pedagógicos que
ofrecen, en contraposición a los escasos espacios que incluyen los diseños
curriculares de escuelas medias. Desde este punto de vista, la cátedra
considera a los docentes que reciben residentes y graduados, muchos de ellos
participantes de este proyecto, coformadores y parte integrante, por lo que
podría entenderse, una cátedra ampliada.
Sumado a esto, el hecho que la cátedra trabaje desde hace años con las
mismas instituciones y los mismos docentes, ha favorecido un trabajo conjunto
que impactó tanto en la mejora de la formación de los residentes y graduados
21
como en el enriquecimiento mutuo. Los docentes coformadores conocen el
proyecto de la cátedra de Residencia Docente de la Facultad de Humanidades
y Artes, UNR y participan de diversas actividades, tales como reuniones
conjuntas, paneles, encuentros, jornadas. A modo de ejemplo mencionamos
que anualmente se cierra el año académico con un panel en el que se abordan
problemáticas de articulación entre las instituciones formadoras, del que
participan docentes de la cátedra y coformadores.
Es importante resaltar que los que conformamos la cátedra de Residencia
Docente tenemos una larga trayectoria como profesores en institutos del medio
y recibimos, permanentemente, graduados de la carrera de Ciencias de la
Educación que se incorporan como adscriptos, quienes también se
desempeñan en instituciones de diversos niveles del sistema. Con todo ello,
queremos destacar la estrecha relación que la cátedra mantiene con los
institutos y profesores que participaron de esta investigación y la experiencia de
trabajo reunida, como, así también, las articulaciones permanentes entre la
Facultad, los Institutos y las instituciones educativas de otros niveles en las que
se insertan los graduados.
Además, la cátedra implementa, desde el año 2002, un proyecto de extensión
que consiste en asesoramiento a escuelas del medio que así lo solicitan. El
mismo es coordinado por profesores y participan en su implementación tanto
adscriptos como alumnos residentes con experiencia en el nivel de la escuela
que solicita el asesoramiento. En los últimos años estamos llevando a cabo
proyectos de asesoramiento a los Institutos de Formación Docente para
trabajar específicamente el acompañamiento a los docentes principiantes de
dichos institutos.
También, las investigaciones llevadas a cabo por la cátedra han permitido, por
un lado, la consolidación como grupo de investigación y contribuir con la
formación de los adscriptos, becarios y pasantes, muchos de los cuales están
propuestos como investigadores en formación de este proyecto. Y, por otro,
profundizar el abordaje de la temática que nos propusimos para esta
investigación.
Cabe señalar que al momento de la elaboración del proyecto de la presente
investigación, inicios del año 2006, se habían concretado los siguientes
proyectos:

22
-Investigación aprobada por la UNR: “Los procesos de construcción del
conocimiento profesional docente en el espacio de Residencia. El caso de la
carrera de Ciencias de la Educación”. Directora: Liliana Sanjurjo. Co-Directora:
Ana María Hernández - 2005/07.
-Investigación aprobada por la UNR: “El diario de clases como instrumento de
construcción del conocimiento profesional”, Escuela de Ciencias de la
Educación, Facultad de Humanidades y Artes, UNR. Directora: Leonor Bella de
Paz, Co-Directora: Liliana Sanjurjo - 2001/04.
-Investigación aprobada por la UNR, en el marco del Programa Nacional de
Incentivos a la Investigación (PID): "Análisis comparativo entre los contenidos
desarrollados en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Artes, UNR y las salidas laborales de los graduados”.
Directora: Leonor Bella de Paz, Co-Directora: Liliana Sanjurjo - 1998/01.
-Investigación aprobada por la UNR, en el marco del Programa Nacional de
Incentivos a la Investigación (PID): "Análisis comparativo entre las
incumbencias que establece el plan de la carrera de Ciencias de la Educación,
Facultad de Humanidades y Artes UNR, las residencias y las salidas laborales
de los graduados". Directora: Prof. Leonor Bella de Paz, Co-Directora: Liliana
Sanjurjo -1997/98.
Los resultados de dichas investigaciones fueron presentados en congresos y
otros eventos y fueron objeto de publicaciones en actas de los mismos y/o en
revistas especializadas. Tanto la cátedra en general, como sus integrantes en
particular, han llevado a cabo acciones de capacitación, de grado y de post-
grado, dirigidas a docentes de distintos niveles y modalidades y a graduados
de la carrera. En dichos encuentros se difundieron los resultados de las
investigaciones.
Otro antecedente a destacar es la tesis doctoral de la titular de la cátedra,
investigadora responsable de la presente investigación. La misma fue
defendida en el año 2001 en la Facultad de Humanidades y Artes, UNR, en la
que abordó “Los procesos metacognitivos en la formación docente”. También,
ha sido presentada en congresos nacionales e internacionales, en
publicaciones de revistas especializadas y fue objeto de la publicación del libro
“La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula”. Rosario,
Homo Sapiens, 2002.

23
Sumado a esto los profesores adjuntos a la cátedra y que participaron de esta
investigación estaban desarrollando los siguientes trabajos de tesis de
maestría, y doctorado relacionados con el tema:
-Hernández, Ana María: “Las relaciones entre las prácticas áulicas de los
residentes de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes
y las teorías pedagógicas que explicitan”, dirigida por la Dra. Liliana Sanjurjo,
en el marco de la Maestría en Educación Universitaria de la Universidad
Nacional de Rosario, en curso.
-Alfonso, Iris: "El discurso del residente de Ciencias de la Educación, en la
implementación de su propuesta didáctica, a los alumnos de formación
docente", Maestría en Educación Universitaria, UNR, aprobada en el año 2008.
-Caporossi, Alicia: "Las Prácticas de la Enseñanza en Educación Primaria. La
Dimensión Política del Acto de Enseñar". Directora Liliana Sanjurjo. Doctorado
de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR, aprobado en el año 2011.
También, constituyen experiencias fortalecedoras, tanto para la temática de
esta investigación como para los aspectos metodológicos, los intercambios en
el extranjero realizados por miembros del grupo responsable.
Por otra parte, los trabajos de adscripciones giraron siempre en torno a las
investigaciones que lleva a cabo la cátedra y relacionados con el tema que
aborda esta investigación. Se presentaron como trabajos aprobados,
elaborados por profesores que participaron de este proyecto, los siguientes:
-Ana María Hernández e Iris Alfonso: "Análisis comparativo entre las
incumbencias que señala el plan de la carrera de Ciencias de la Educación y la
inserción laboral de los graduados" – 1998.
-Silvia Vallasciani y Ana María Mongiardo: “Análisis de la articulación existente
entre los contenidos abordados en la formación de grado y las salidas laborales
de los graduados de la carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de
Humanidades y Artes, UNR”- 1999.
-Alicia Caporossi: “La observación como proceso en la construcción del
conocimiento profesional en las prácticas pre-profesionales” - 2004.
-Adelina Suárez: “El impacto de las teorías implícitas en las prácticas
docentes”- 2005.
-Norma Placci: "La evaluación de los aprendizajes de los alumnos en la
práctica docente de los residentes" - Año 2006

24
Por otro lado, dado que el trayecto de la práctica es uno de los aspectos más
novedosos de los nuevos diseños curriculares de formación docente en la
provincia de Santa Fe y que es el espacio que requiere de fuertes decisiones
profesionales de parte de los docentes a cargo, a partir del año 2003 los
profesores de dicho trayecto constituyeron redes de profesores con el objetivo
de intercambiar experiencias, proyectos, bibliografía, producciones, discutir y
acordar criterios para la implementación de los proyectos de cátedra. Los
profesores de la cátedra de Residencia Docente de la Facultad de
Humanidades y Artes, UNR, algunos de ellos, también docentes de institutos,
participaron de estas redes. Las mismas resultaron un importante espacio de
autoformación colaborativa que permitió socializar conocimientos y prácticas.
Las experiencias fueron aprobadas como proyectos de capacitación en red por
el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, lo que facilitó la
sistematización del trabajo. También, se elevaron proyectos de capacitación
dirigida a docentes coformadores de los niveles para el cual cada instituto
forma.
La red de profesores de carreras de formación de docentes para el Nivel Medio
y para la Educación Especial se conformó con docentes de los Institutos: N° 5
de Cañada de Gómez, N° 7 de Venado Tuerto, N° 11 de Rosario, N° 16 de
Rosario, N° 22 de Fray Luis Beltrán, N° 24 de Villa Gobernador Gálvez, N° 28
de Rosario, N° 29 de Rosario, N° 37 de Alcorta. En el marco de dicha red se
presentó el proyecto de capacitación “El trayecto de la práctica: una propuesta
de capacitación colaborativa en red”, el que fue aprobado y desarrollado
durante el año 2005, en el que se trabajó especialmente la tensión teoría-
práctica en la formación docente, culminando con la presentación y
socialización de producciones en marzo y abril del año 2006. Además, se elevó
para su aprobación y desarrollo durante el año 2006, a los fines de continuar
tan fructífera tarea, el proyecto de capacitación en red “El trayecto de la
práctica: una propuesta de articulación entre la formación general y la
formación orientada”, con el objeto de abordar otra importante tensión en la
formación docente.
La red de profesores de carreras de formación docente para Nivel Inicial y para
Nivel Primario estuvo conformada por profesores de los Institutos: N°, 37 de
Alcorta, N° 33 de Armstrong, N° 5 de Cañada de Gómez y su anexo de
Carcarañá, N° 7 de Venado Tuerto, N° 38 de Villa Cañas, N° 24 de Villa
25
Gobernador Gálvez, N° 3 de Villa Constitución, N° 48 de Totoras, N° 19 de
Rufino, N° 34 de Rosario, N° 35 de Rosario, N° 36 de Rosario y N°16 y su
anexo de Granadero Baigorria.
La capacitación en red permitió consolidar el grupo de trabajo. La construcción
de este dispositivo fue de gran alcance, ya que promovió una mirada diferente
sobre la socialización profesional de los profesores a cargo del trayecto de la
práctica en los distintos Institutos de Formación Docente. Tanto la síntesis de
ambas experiencias, como los trabajos producidos a partir de las mismas,
fueron presentados en jornadas y congresos y se publicó en revistas
institucionales. Se destaca que todo el equipo que participó en esta
investigación, tanto el grupo responsable como los otros integrantes docentes,
participaron activamente de estas experiencias en red.
La redes posibilitaron: la producción de trabajos teóricos, el intercambio de
bibliografía, la organización de actividades y tareas secuenciadas, a realizar
por los estudiantes de los distintos profesorados, desde el primer año de
cursado de la carrera en escuelas del nivel para el que estaban siendo
formados y el reajuste permanente de los proyectos de cátedra. Además,
permitieron la elaboración y puesta en marcha de otros proyectos dirigidos a
las escuelas asociadas, que significaron un importante antecedente para la
presente investigación, pues da cuenta de un trabajo en conjunto con las
escuelas del medio en donde se llevó a cabo la presente investigación.
Al momento de la elaboración del proyecto, base de esta investigación, año
2006, se ofertaron las siguientes actividades de capacitación dirigida a los
docentes coformadores:
-Jornadas de reflexión con docentes coformadores sobre la práctica
pedagógica de los alumnos del Profesorado de Educación Física, llevadas a
cabo por el Instituto N° 11 en los años 2004 y 2005.
-Curso de capacitación para docentes “Capacitación para docentes
coformadores de los Profesorados de 1° y 2° ciclo de la Enseñanza General
Básica”, radicado en el Instituto N° 36 de Rosario y presentado al Ministerio de
Educación de la provincia de Santa Fe por las profesoras Ana María
Hernández y Silvia Vallasciani.
-Curso de capacitación para docentes “La intervención del coformador en el
trayecto de la práctica docente”, Institutos N° 28 y N° 11 de Rosario, en

26
desarrollo en el momento de la presentación del proyecto de la presente
investigación.
En ese año, 2006, surgieron, además, como propuestas de las redes, la
elaboración de Boletines Informativos de los Departamentos de Práctica
dirigidos a los docentes coformadores, en los que se resumió información
relevante, acuerdos realizados, criterios comunes.
Como antecedente, también, destacamos el proyecto presentado por el
Instituto N° 28 de Rosario: “Especialización Superior en la Práctica Profesional
Docente”, aprobado por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe
y desarrollado en el año 2003 y 2005 en la ciudad de Rosario y en el año 2004
y 2006 en la ciudad de Reconquista, provincia de Santa Fe, Argentina.
Como, también, proyectos de investigación desarrollados en el ámbito del
Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, de los que participaron
miembros de este equipo, entre otros:
-Susana Gaitán y Diana Urcola: “Evaluando junto a los docentes el impacto de
los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de los Niveles Inicial y Enseñanza
General Básica en las prácticas educativas”. Norma aprobatoria del proyecto
N° 136/03 DPESPDPy DC Ministerio de Educación de la provincia de Santa
Fe, Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente,
Programación y Desarrollo Curricular, 2003.
-Ana María Hernández, Directora de la investigación titulada “Acciones
concretas que realizan las instituciones escolares comunes ante la
incorporación de niños con necesidades educativas especiales”, evaluada y
aprobada por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, radicada
en el Instituto Nº 36 de la ciudad de Rosario, 2002/2004.
Destacamos que formaron parte de la presente investigación la casi totalidad
de los Institutos de Formación Docente oficiales del sur de la provincia de
Santa Fe, Argentina. Estos institutos desarrollan permanentemente acciones
con las escuelas del medio. Ello facilitó el ingreso al campo de estudio y la
difusión de los resultados, como así también, garantizó que la investigación se
pudiera llevar a cabo en los distintos niveles y especialidades, siendo previsible
el alto impacto de los resultados.
Al momento de elaboración del proyecto que sirvió de base a la presente
investigación hubo un acuerdo explícito de todos los institutos participantes,

27
como así también de la jurisdicción de la provincia de Santa Fe y de la
Universidad Nacional de Rosario.

28
 II- MARCO TEÓRICO
El proyecto de la presente investigación se sustentó en los aportes de los
enfoques hermenéutico-reflexivos y críticos acerca de la educación en general
y de la formación en la práctica docente en particular. Explicitamos a
continuación los conceptos centrales en los que se basó y que dan cuenta de
los enfoques que fundamentaron esta investigación.
Entendemos la formación como búsqueda, como una dinámica que activa en
cada persona un proceso de desarrollo individual para encontrar sus propias
formas. Implica necesariamente de la existencia de otros, que se constituyen
en “mediadores”, ya sean humanos -formadores, relaciones y experiencias con
otros- o saberes, conocimientos, contenidos, o las temáticas de un programa
que apuntalan, constituyendo soportes. La formación es “un trabajo sobre sí
mismo”, situación que requiere de espacios, tiempos y un distanciamiento con
la realidad del quehacer profesional y del sí mismo. (Ferry, 1997)
La formación docente implica, además, un proceso de construcción
colectiva, que debe remitirse no sólo a los problemas del aula, sino también a
la definición de los objetivos pedagógicos, políticos, éticos de las instituciones
educativas y del sistema en su conjunto. (Diker y Terigi, 1997)
Al pensar la formación como trayecto se visualizan cuatro momentos
fundamentales: la biografía escolar, la formación inicial, los procesos de
socialización profesional (tanto en la institución formadora como en el lugar de
trabajo) y el desarrollo profesional docente. (Sanjurjo, 2002) Según las
investigaciones los momentos formativos de más alto impacto son la biografía
escolar y los procesos de socialización profesional.
La biografía escolar (Huberman, 1995; Davini, 1995; Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001; Alliaud, 2003) puede definirse como el producto de
complejas internalizaciones realizadas en las propias experiencias como
alumnos, generalmente en forma inconsciente que constituyen un fondo de
saber regulador de nuestras prácticas. Son saberes fuertes, resistentes al
cambio, aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica.
La socialización profesional nos remite al proceso en el cual la persona
formada desarrolla habilidades y actitudes técnicas relacionadas con la
concreción práctica de su conocimiento, y simultáneamente se identifica con

29
los valores, creencias y modalidades de aquellos que constituyen sus “otros
significativos” (Glazer, 1966). Davini (1995: 111) lo define como “proceso de
largo alcance que implica la incorporación explícita e implícita de formas de
pensamiento, valoración y actuación en distintos ámbitos sociales”.
En términos de la teoría del habitus de Bourdieu (1980) puede decirse que en
la institución de desempeño laboral se internalizan formas de pensar, percibir y
actuar, garantizando así la regularidad de las prácticas y su continuidad a
través del tiempo. Proceso que ocurre a través de las formas de relación social
y de las prácticas técnicas, en tanto productos históricos que funcionan como
matriz de aprendizaje en los puestos de trabajo, incluso más allá de cualquier
aprendizaje formal.
Durante el desarrollo profesional (Vonk,1996), pensado como un proceso
caracterizado por una reflexión continua sobre la experiencia diaria, se genera
un aprendizaje profesional que se lleva a cabo a lo largo de toda la vida, que no
se produce de forma aislada, sino en el contexto particular de la escuela. Fullan
(1987), citado por Marcelo García (1999) señala que el desarrollo profesional
es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de
formatos de aprendizaje. En esta línea, se entiende que el desarrollo es un
proceso que no es estático ni uniforme, sino que se caracteriza por un cambio
constante, influido por muchos factores en un proceso dialéctico que combina
los múltiples factores ambientales y la construcción personal que los sujetos
hacen de esos factores. (Pintrich, 1990, en Marcelo García, 1999)
Interesa a esta investigación, la fase comprendida por los primeros años de
docencia, este período de formación es desarrollo profesional en la medida en
que se pretende que los profesores adquieran conocimientos, destrezas y
actitudes adecuadas para llevar a cabo una enseñanza de calidad. Es una
etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente
desconocidos, durante la cual los profesores principiantes deben adquirir
conocimiento profesional, además de mantener un cierto equilibrio personal.
Tanto Vonk (1994) como Bolam (1995), citados por Marcelo García (1999),
definen los primeros momentos del proceso de socialización profesional como
el período puente entre la formación inicial y la permanente y que se configura
como un momento importante en la trayectoria del futuro profesor. Una etapa
importante porque los profesores deben realizar la transición de estudiantes a
profesores. Por ello surgen dudas y tensiones, debiendo adquirir un adecuado
30
conocimiento y competencia profesional en un breve espacio de tiempo. Se
destaca como característica de este período la inseguridad y la falta de
confianza en sí mismos.
Como señalan Johnston y Ryan (1983, en Marcelo García, 1999: 29):
Los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo
extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque
hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e
implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están
familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar.
Frente a la frecuente desestimación hacia la formación inicial, como ámbito de
adquisición de herramientas para enfrentar la práctica cotidiana, se destaca
entonces el papel formativo de las primeras experiencias laborales, en
cuyo marco buena parte de los docentes principiantes parecen verse obligados
a construir estrategias adecuadas de resolución de los problemas que se les
presentan, sea a través del ensayo y error, sea a través de la reproducción de
estrategias probadas por colegas más experimentados. (Rockwell, 1987)
Ferry (1997) vincula teoría - práctica a través de la alternancia para
explicitar que en el terreno se intenta comprender el proceso de la práctica,
utilizando un corpus teórico que permite analizarlo. La teorización se produce
en ambos escenarios, trabajando fundamentalmente con presentaciones en el
terreno y con representaciones, en el Instituto formador.
Esta manera de entender la práctica profesional implica, también, una forma
distinta de concebir la construcción del conocimiento profesional. Los
problemas que nos plantea la práctica son singulares y requieren de decisiones
y acciones, pero la reflexión sobre las mismas y el conocimiento a partir de esa
reflexión es de fundamental importancia. El conocimiento profesional deseable
es un saber que integra la teoría y la experiencia práctica, un saber con varios
componentes que se nutren de la teoría y de la experiencia, de la que extraen
información para, tras una elaboración personal, producir teorías sobre las
finalidades de la educación, la naturaleza de los contenidos escolares, la visión
de cómo estos son aprendidos por los alumnos.
El reconocimiento de las primeras experiencias laborales en la formación de los
docentes justifica su importancia para ayudar a desentrañar si las dificultades
surgen de la misma formación inicial o se relacionan con las culturas de las
instituciones donde realizan las primeras inserciones profesionales, que la

31
neutralizan de alguna manera, imponiendo estilos de desempeño propios, o
son ambas.
Entendemos por cultura institucional:
… la cualidad relativamente estable, resultado de las políticas que afectan a
esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es
el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de
referencia para la comprensión de situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en
ella. (Frigerio, 1992: 35)
Perrenoud (1994) afirma que aún si los enseñantes debutantes son formados
de manera innovadora y sólida son sumidos por la presión de sus colegas, de
sus alumnos, de los padres, de la dirección de su establecimiento. En tal
sentido, las instituciones educativas donde el docente se inserta a trabajar en
sus primeros años se constituyen, también, en formadoras, modelando sus
formas de pensar, percibir y actuar, ya que son los espacios en los que los
profesores principiantes están aprendiendo a enseñar conforme enseñan.
En cuanto al concepto de docente principiante, entendemos por tal a aquellos
graduados que han iniciado su proceso de inserción en las escuelas, para el
nivel, especialidad y/o modalidad para el cual fueron preparados. Adoptamos
preferentemente el concepto de principiante, en lugar de novel, pues es una
terminología más usual en la lengua española, incluso más comprensible en los
ámbitos de trabajo.
Gran parte de la bibliografía consultada propone considerar como docentes
principiantes a aquéllos que estuviesen dentro de los cinco años posteriores a
la graduación. El estudio exploratorio realizado con la finalidad de seleccionar
los casos más representativos nos mostró que en nuestros contextos ese
período debía ser revisado en función de los niveles y especialidades, ya que
muchos docentes graduados de los institutos de la zona sur de la Provincia de
Santa Fe demoran entre dos a cinco años en insertarse en el sistema de
educación formal.1 Por tal motivo, en cada grupo de investigación se realizaron
los ajustes conceptuales que surgieron del relevamiento realizado. Estos

1
Desde las políticas neo-liberales de la década de los noventa en la República Argentina se intentó tomar
este dato como evidencia de exceso de docentes formados y como justificación del ajuste impuesto por el
BM para las instituciones de formación docente. Si se cruza esa información con otros datos, como ser la
cantidad de alumnos por grado o curso, las escasas horas de algunas especialidades, las poquísimas salas
para niños de 3 y 4 años, entre otros, se puede afirmar que no sobran docentes, sino que faltan cargos.

32
debieron recurrir a otros autores y teorías que favorecían la comprensión de las
especificidades del nivel o especialidad; así se llevó a cabo un proceso
permanente de apropiación, reconstrucción y construcción de nuevos
conceptos que se reflejan en los informes de la segunda parte.

33
34
 III- OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE TRABAJO
Convencidos que en los primeros procesos de socialización profesional se
llevan a cabo aprendizajes profesionales fuertes y que el acompañamiento de
dichos procesos por parte de las instituciones formadoras puede contribuir a
profundizar el aprendizaje reflexivo, a la confrontación de las teorías con las
prácticas y a la mejora de las prácticas docentes, nos propusimos en la
presente investigación los siguientes objetivos.

1- Objetivos generales
-Conocer los procesos de socialización profesional que llevan a cabo los
graduados de la zona sur de la provincia de Santa Fe en sus primeras
inserciones institucionales.
-Comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional docente
durante esa etapa.
-Generar conocimiento acerca de la articulación teoría-práctica en las prácticas
docentes.

2- Objetivos específicos
-Identificar los aprendizajes profesionales que los graduados realizan en sus
primeras inserciones profesionales.
-Conocer las características de las instituciones en las que se insertan y de los
contextos.
-Analizar las posibles relaciones entre dichas características y los aprendizajes
que realizan los graduados.
-Indagar las acciones de formación profesional que se llevan a cabo en dichas
instituciones.
-Analizar a través de qué dispositivos esas instituciones influyen en la
formación profesional.
-Identificar los actores institucionales que juegan un rol protagónico en los
procesos de socialización profesional.
-Indagar la influencia que ejerce el conocimiento construido durante la
formación de grado en la forma en que resuelven los problemas que le
presenta la práctica.

35
-Construir dispositivos que faciliten la comprensión y la reflexión acerca de las
prácticas.

3- Construcción de hipótesis
Partimos de las siguientes hipótesis de trabajo, construidas en base a las
experiencias del grupo como docentes y a los resultados de las investigaciones
previas:
-Los primeros procesos de socialización en la docencia se constituyen en
momentos claves, en los que se realizan aprendizajes profesionales de un alto
impacto en la manera de asumir la práctica.
-Dichos aprendizajes, a menudo, refuerzan prácticas reproductivas y poco
reflexivas que obturan los cambios.
-El conocimiento de los procesos que se llevan a cabo durante esos momentos
facilitan que las escuelas se piensen a sí mismas en su rol formador de
docentes, contribuyendo con la construcción de dispositivos a tal fin.

36
 IV- PROCESO METODOLÓGICO
1- Enfoque metodológico previsto
Para abordar un objeto tan complejo como es el proceso de socialización
profesional, esta investigación se llevó a cabo desde los aportes del enfoque
cualitativo, el paradigma hermenéutico-reflexivo y el crítico. Para comprender
cómo construyen sus conocimientos profesionales los docentes principiantes,
los procesos a través de los cuales toman decisiones, qué influencias ejerce la
cultura institucional, los equipos de conducción, los pares, el contexto, no es
posible encuadrar el estudio dentro de los enfoques cuantitativos u ortodoxos,
los que siguiendo la lógica positivista toman como único criterio de validación
aquello que puede ser observado, medido y generalizado. Es necesario contar
con un enfoque y procedimientos que posibiliten abordar hechos y procesos
que pasarían desapercibidos mediante instrumentos de medición y estadística.
Entendemos que el enfoque cualitativo nos permite comprender realidades
sociales complejas, sabiendo que no es posible una neutralidad absoluta como
garantía de objetividad, sino que es necesario articular profundidad teórica y
capacidad de observación, para que a partir de la confrontación teoría-práctica
se generen nuevas categorías que a su vez enriquezcan la comprensión y la
práctica. No buscamos con la presente investigación verificar hipótesis, sino
comprender procesos. La implicancia del investigador no sólo es inevitable,
sino que puede enriquecer la investigación siempre y cuando se tomen
recaudos metodológicos y éticos.
Desde esta perspectiva, se parte del reconocimiento que la realidad es una
construcción, producto de la interrelación entre sujeto y objeto, que es posible
un proceso de objetivación de la misma y que es necesario conocer los
sentidos que los actores implicados le otorgan a sus acciones. Por ello,
valorizamos los aportes que el enfoque hermenéutico-reflexivo realiza a la
comprensión de la construcción del conocimiento profesional de los docentes
durante su socialización laboral. Este enfoque reconoce que la realidad social
no es algo dado, fijo y estable, sino que se trata de una realidad cambiante, en
proceso de construcción, constituida por un complejo entramado de elementos
objetivos y subjetivos. Por ello, esta investigación que aborda dicha realidad
intenta tanto describir las características observables de un acontecimiento,

37
como conocer la interpretación que le conceden los participantes. Al respecto,
observamos los acontecimientos en su contexto real y reunimos información
acerca de lo percibido y sentido por los implicados, para comprender las
complejas redes de relaciones que producen determinadas prácticas en las
escuelas.
Dado que los sujetos expresan su propia interpretación a través de
narraciones, tomamos también los aportes de las teorías acerca del discurso
y de la investigación biográfico-narrativa, ya que el lenguaje juega un rol
fundamental en los procesos de producción y reproducción de lo social. En este
sentido es que decimos que la narrativa trata de hechos, ideas, teorías,
sueños, temores desde la perspectiva de la vida del sujeto que narra y dentro
del contexto de las emociones y del conocimiento de ese sujeto narrador. Al
respecto la narrativa funciona en “contextos de situación”, y cualquier intento de
omitir la situación como ingrediente esencial convierte el uso de la narrativa en
artificial e inútil para la investigación. (Holliday, 2001) “La narrativa es una de
las operaciones fundamentales de construcción de sentido que posee la mente;
y al parecer es peculiar tanto de los individuos como de la humanidad en su
conjunto.” (Lodge, David en McEwan y Egan, 1998: 10) En las narrativas que
los sujetos producen, aparecen las historias del conocimiento, de las
concepciones de las ciencias, del arte, es decir, están presentes las historias
del colectivo humano. Todo relato, como señala Bajtín (1989), es dialógico e
interactivo porque pertenece a un mundo completo de otros discursos y está
conformado por una “intertextualidad” o comunidad de textos y por una
“polifonía” o pluralidad de voces. (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001)
McEwan y Egan (1998) sostienen que las narrativas permiten bucear por
debajo de las apariencias exteriores del comportamiento humano para explorar
los pensamientos, los sentimientos y las intenciones de los sujetos. (Caporossi,
2009)
Basamos, la presente investigación, como señalamos, en el paradigma crítico
por cuanto estudiamos las prácticas no como fenómenos aislados, sino en su
relación dialéctica con el contexto y porque partimos del supuesto que el
conocimiento no es neutral y que el mismo puede aportar a la construcción de
una realidad social más justa.
En tanto que la presente investigación busca comprender procesos en
profundidad, tomamos también los aportes del estudio de casos, pues a
38
través del mismo se apunta a la particularidad y complejidad de casos
singulares, lo que si bien no permite hacer generalizaciones, posibilita realizar
analogías, encontrar regularidades, construir categorías que permiten
comprender otros casos.
Adelman, citado por González Sanmamed (1994), señala que el estudio de
caso resulta atractivo debido a que:
• los casos son difíciles de organizar, pero constituyen una realidad
“fuerte”, frente a otras realidades débiles aunque de más fácil
organización,
• permiten percibir sutilezas y la complejidad del caso, y aunque no es
fácilmente generalizable acepta realizar inferencias desde un ejemplo a
una clase,
• reconoce la complejidad de lo social y da voz a las interpretaciones
alternativas,
• permite reinterpretaciones, esto es que los casos puedan servir para
futuras investigaciones,
• su comprensión es accesible a diversas audiencias,
• al partir de la acción, puede generar también acción y cambio.
Señala, también algunas precauciones a tener en cuenta para evitar
dificultades:
• es importante que el proceso de investigación no interfiera en las
situaciones reales en las que se lleva a cabo,
• es fundamental remitirse a los observables y saber distinguir entre
descripción e interpretación, entre asertos y evidencias, para lo cual es
importante realizar la triangulación y garantizar la fiabilidad y validez de
la investigación,
• es importante mantener la necesaria prudencia en cuanto a la
generalización del caso,
• debe guardarse la confidencialidad de los datos y es necesario un
proceso de negociación, tanto de los datos a mostrar como de la
interpretación de los mismos.
La investigación por estudio de casos puede basarse en el análisis de un sólo
caso (caso único), o dos o más casos (casos múltiples). En la presente
investigación trabajamos con casos múltiples, teniendo en cuenta las fortalezas

39
y riesgos del estudio de casos, como así también el tiempo, el acceso, los
actores dispuestos, el contexto. Es decir, el “criterio de máxima rentabilidad”.
En lo referido al análisis del material la información cualitativa recopilada a
través de los instrumentos utilizados se reduce para llegar a unidades
significativas como requisito previo para elaborar las conclusiones. En este
proceso, la tarea de interpretar un texto hace que los datos originales se
reduzcan considerablemente en un claro proceso interpretativo.
Las actividades de reducción de datos y la elaboración de conclusiones están
en interacción permanente, en tanto que si se modifica una unidad significativa
las conclusiones que incluyen esas unidades comienzan a ser cuestionadas.
Ello implica volver a empezar con el proceso de reducción de datos desde el
principio, cambiando, como consecuencia la representación de los datos y
las conclusiones. Procesos circulares, como éste, son característicos de los
estudios cualitativos… Tal como establece la noción del círculo
hermenéutico, esto es en principio un proceso que nunca acaba. (Marcelo
García, 1992: 18)
Este proceso consiste en realizar un meta-análisis cualitativo a partir de los
datos obtenidos del análisis de las entrevistas, de las biografías escolares, de
las observaciones, del análisis de documentos, de las encuestas.
Desde esta perspectiva se entiende por proceso metodológico el conjunto de
procedimientos que posibilitan la confrontación entre un material teórico
conceptual y un material empírico. Este proceso permite la construcción del
dato científico, que es todo dato que vincula un estado de cosas del mundo
externo con un concepto, mediante la ejecución de un procedimiento aplicable
a alguna dimensión o dimensiones consideradas observables de dicho
concepto. (Sanjurjo, 2002)
Dentro de este proceso
…la interpretación no se plantea como un sistema hipotético deductivo que
permite la verificación o falsación de un conjunto de categorías
predeterminadas y codificables (excluyendo como ‘ruido’ todo lo que no se
adapta al modelo de validación), sino como un proceso de captación de
productos discursivos reales para tratar de determinar, en ellos, el sentido
real de la acción de los sujetos como sujetos sociales. (Alonso, 1998: 31)
Glaser y Strauss (1967) proponen dos estrategias para analizar
cualitativamente los datos. La primera es el método comparativo
constante, por el cual el investigador simultáneamente codifica y analiza datos
40
para desarrollar conceptos. Mediante la comparación continua de incidentes
específicos de los datos, el investigador refina esos conceptos, identifica sus
propiedades, explora sus interrelaciones y los integra en una teoría coherente.
La segunda estrategia propuesta por Glaser y Strauss es el muestreo
teórico en el cual el investigador selecciona nuevos casos a estudiar, según
su potencial, para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya
desarrollados. La recolección de datos y el análisis se realizan al mismo
tiempo. (Taylor y Bogdan, 1992: 155)
En el desarrollo de esta investigación, la recolección y análisis de datos
estuvieron articulados, aunque hubo momentos específicos para cada uno de
esos procesos.
El muestreo teórico por saturación es un instrumento idóneo para el análisis de
fenómenos complejos. La investigación cuantitativa sólo acepta como válido el
muestreo estadístico y descarta el análisis de las excepciones y de los datos
negativos. La investigación cualitativa no necesita de la muestra estadística, ya
que se basa en el muestreo teórico, es decir, “el muestreo realizado en base a
conceptos que se han probado teóricamente relevantes a la teoría en
desarrollo”. (Strauss y Corbin, 1991: 6)
En el muestreo estadístico es necesario delimitar previamente cuáles y cuántos
casos se van a registrar. Además, primero se recoge información y luego se
analiza.
El muestreo teórico es el proceso de recolección de datos para generar una
teoría por la cual el analista conjuntamente selecciona, codifica y analiza su
información y decide qué información escoger luego y dónde encontrarla
para desarrollar su teoría tal cual surge. (Glaser y Strauss, 1967: 108)
En el muestreo teórico es necesario que el investigador seleccione los casos
de acuerdo a criterios establecidos según las categorías y propiedades a
investigar. Pero, no es siempre necesario o posible delimitar de antemano con
precisión cuáles y cuántos casos, ya que la delimitación se va generando por la
confrontación de teoría-empiria, por comparación de casos, por saturación de
información.
El muestreo teórico permite identificar categorías y sus propiedades y construir
interrelaciones dentro de una teoría. Por ello,
…la muestra teórica adecuada se puede juzgar en base a cuán amplia y
diversamente el analista elige sus grupos para saturar categorías de
acuerdo con el tipo de teoría que se desea desarrollar.
41
 En el muestreo teórico el número de ‘casos’ estudiados carece
relativamente de importancia. Lo importante es el potencial de cada ‘caso’
para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas
sobre el área estudiada de la vida social. (Taylor y Bogdan, 1992: 108)
En este sentido es que no utilizamos muestreo estadístico en la presente
investigación. Seleccionamos los casos en base a los criterios que acordamos
al interior del equipo de investigación, reunimos todos los materiales posibles
durante un tiempo prolongado y, para analizar el material, construimos
esquemas con analizadores o categorías, a partir de las interpretaciones que
los actores implicados le atribuyeron a sus acciones, en los que se volcó la
información reunida durante el trabajo de campo. Es decir, utilizamos el análisis
minucioso del material, a medida que se lo fue interpretando. Se compararon
los procesos realizados en cada uno de los casos en distintas etapas, se
concluyó acerca de cada uno de ellos, llevando a cabo un proceso de
reconstrucción integrador, y utilizando la comparación constante para elaborar
las conclusiones finales.
La metodología de la investigación tiene que rastrear las complicadas
relaciones entre lo complejo y lo singular para develar que las decisiones
metodológicas no son arbitrarias ni obligatorias en el proceso de construcción
del problema a investigar, porque los responsables de este equipo de
investigación somos constructores activos de las prácticas de investigación en
las que están implicadas las tradiciones y la historia de la investigación. “No
somos prisioneros de los métodos que se enseñan en los textos, ni
trabajadores contratados de la literatura inexorablemente progresiva de la
investigación, ni los sumisos sirvientes de un cliente o mecenas que financie
nuestro trabajo.” (Kemmis, 1991: 181)
Desde el paradigma hermenéutico, la metodología abordada, no va a producir
un proceso de investigación oscurantista, reducida al pensamiento abstracto
que separa, que fragmenta, sino va a intentar articular lo heterogéneo, va a
reflexionar sobre ello, sobre el conocimiento que se va produciendo para
comprender intelectualmente el sentido y la naturaleza de este trabajo.
Una de las características de la investigación cualitativa es la pluralidad
metodológica y la posibilidad de triangulación. Esta última, desde la perspectiva
cualitativa no promueve la utilización indiscriminada de enfoques sin criterio
alguno, sino que permite analizar un objeto complejo desde múltiples

42
perspectivas, enriqueciendo el conocimiento de la realidad empírica y
permitiendo un mayor control de los métodos y técnicas utilizadas. (Sanjurjo,
2002)
Como la investigación cualitativa suele recibir la crítica de ser subjetiva y
distorsionante, garantizar la confiabilidad y la validez son requisitos
indispensables que tuvimos en cuenta tanto durante la construcción de los
instrumentos como en el análisis del material.
Un instrumento es confiable cuando logra reducir los márgenes de error
provenientes de la subjetividad. La triangulación de observaciones, de
observadores y de entrevistas redujeron esos márgenes.
En cuanto a los problemas de validez, consideramos la pregunta que se
formula Peter Woods, “¿cómo podemos estar seguros de la generalización
(validez exterior); y lo que nosotros analizamos, interpretamos, comprendemos
sea un producto auténtico y no esté teñido por nuestra presencia o nuestra
instrumentación (validez interna)?”. (Woods, 1987: 65) Fue así que la selección
de casos típicos y representativos garantizó la posibilidad de una buena
generalización teórica, no estadística. La experiencia reunida por la cátedra y
por los institutos y las encuestas iniciales posibilitaron la selección de casos
representativos. Para garantizar la validez interna utilizamos los diversos
instrumentos de recolección y el proceso de análisis. La validación de los
relatos, descripciones e interpretaciones se concretó a través de un proceso de
negociación del lenguaje y significado tanto en las entrevistas como en el
análisis de las biografías escolares, en la observación, en las encuestas y en
los análisis de documentos. Tratándose de una investigación cualitativa,
enfocada desde el paradigma interpretativo, analizamos la información reunida
a partir de las preguntas de investigación, de los objetivos, de los conceptos
claves trabajados.
Previmos desde la elaboración del proyecto de la presente investigación el
apoyo técnico informático para volcar el análisis de la información y la
elaboración del informe. En cuanto a los potenciales problemas y/o limitaciones
de la metodología y técnicas propuestas para prevenirlas y/o resolverlas,
consideramos los siguientes riesgos:
-Que se generaran situaciones ficticias por la presencia del investigador. Para
eso previmos la triangulación de observaciones, de observadores, de

43
momentos, lo que a su vez se cruzó con el material reunido a través de los
otros instrumentos.
-Que la interpretación estuviese teñida por la subjetividad del investigador. Para
prevenir este riesgo los análisis e interpretaciones de los datos se hicieron en
pequeños subgrupos y fueron objeto de controles a cargo de otros
investigadores. Además, se llevaron a cabo procesos de doble hermenéutica
(se trabajó las interpretaciones con los actores implicados).
-La implicación del investigador fue otra problemática que se tuvo en cuenta
porque es necesaria y riesgosa a la vez. Pero, como resultó imposible de
evitar, fue necesario reconocerla y tratar de comprenderla. La contaminación
mutua entre investigador y realidad a investigar es indispensable para lograr la
comprensión. De ella depende la riqueza de lo producido. Desde el paradigma
interpretativo no se apunta a predecir y controlar, la investigación no busca
transferir pautas y patrones comunes de un contexto a otro, sino que el
conocimiento tiene un valor instrumental, de apoyo intelectual para analizar,
comprender la realidad y adoptar decisiones coherentes y razonables. Se trata
de sumergirse en la realidad, reconociendo las teorías con las cuales se la
mira, pero abiertos a la complejidad y singularidad de la misma, a través de
sucesivas y progresivas aproximaciones y focalización de los problemas. El rol
y la preparación del investigador, en este enfoque, es fundamental, pues es el
principal instrumento de investigación. De su juicio, sensibilidad y competencia
profesional depende el éxito de la investigación. (Sanjurjo, 2002)
-Ante la problemática del equipo numeroso, lo favorable fue que se abordó un
número importante de instituciones y la articulación de miradas fue múltiple. Lo
riesgoso fue el enfrentamiento con las dificultades para acordar criterios y para
sistematizar la organización de tal manera que la rigurosidad y la operatividad
estuviesen siempre presentes. Para ello, previmos la realización de reuniones
periódicas del grupo responsable con los distintos grupos. Además, fue
necesario dedicar una primera etapa a reforzar y ampliar el marco teórico
referencial tanto para profundizar algunas categorías como para atender a la
especificidad de cada nivel y especialidad. Es de destacar que el mencionado
marco teórico lo empezamos a construir mucho antes de iniciar el trabajo
investigativo. Esa elaboración teórica se realizó tanto con el grupo de
profesores que pertenecemos a la Facultad de Humanidades y Artes como con

44
el grupo de docentes de los Institutos de Formación Docente que trabajan en
red.

2- Instrumentos
Para comprender cómo construyen el conocimiento profesional los docentes en
sus primeras inserciones laborales, los procedimientos del proceso
investigativo que utilizamos respetaron cierto grado de formalización que nos
permitió obtener información en una situación de encuentro a través del trabajo
de campo. Así los investigadores pudimos interactuar con los casos, docentes
principiantes, ya que el informe cualitativo requiere analizar los procesos en su
complejidad y las experiencias contextuadas, revalorizando la voz de los
actores.
Cuando el objeto de estudio es un fenómeno real, dice Eco (2005) las
fuentes primarias no preexisten en forma de textos escritos, sino que las
observaciones, las entrevistas, las fotografías, los documentos
audiovisuales se convierten en textos escritos que contendrán los datos a
analizar. (Caporossi, 2011: 67)
En la presente investigación se utilizaron para recoger información los
siguientes instrumentos considerados como fuentes primarias:
• encuestas,
• biografía escolares,
• entrevistas (individuales y grupales)
• observaciones,
• documentos.
La encuesta nos permitió llegar a la mayoría de los sujetos que podían ser
casos en esta investigación, transformándose esto en una fortaleza. Además,
posibilitó agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos de manera
sistemática y organizada. La confiabilidad y la validez de la información
recogida estuvieron dadas por la confrontación y triangulación con los datos
recopilados en las entrevistas, en las biografías escolares, en el análisis de
documentos.
Consideramos la entrevista un “instrumento relevante cuando se lo usa en
conjunción en la encuesta” (Alfonso, 2009: 63), ya que consiste en rememorar
episodios de la vida ante las preguntas del entrevistador, que al reunirse y
conversar con los participantes construyen significados conjuntamente. Por
45
ello, la entrevista se convierte en un proceso reflexivo. (Bolívar, Domingo,
Fernández, 2001)
Las entrevistas de cualquier tipo tienen como denominador común la
transacción que tiene lugar entre buscar información por parte del entrevistador
y suministrar información por parte del informante. La entrevista cualitativa
apunta “a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con
sus propias palabras”. (González Sanmamed, 1994: 56) Permite reunir
información acerca de aquello que no pudimos observar personalmente y que
otros han observado, y acerca de los sentidos y significados que tienen las
prácticas para los implicados. Nos proporcionan un amplio y sustancioso
conocimiento de los casos abordados, porque a través de la conversación y los
intercambios guiados por preguntas semi-estructuradas nos permite
profundizar en la historia escolar y centrarnos en esta nueva instancia de
socialización profesional. “Así es posible clarificar acontecimientos, sucesos o
situaciones imprevistas…” (Alfonso, 2009: 63) para su posterior interpretación.
También se puede captar actitudes, formas de ser, tonos de voz, expresiones
del entrevistado, pudiéndose señalar tres momentos:
a) El de la planificación, donde se buscan las preguntas que implican los
objetivos planteados en la investigación, convirtiéndose éste en el momento
preactivo.
b) La entrevista propiamente dicha que puede llevarse a cabo en diferentes
tiempos.
c) La interpretación que comienza al transcribirse la información recogida,
convirtiéndose, a la par, en un texto a interpretar. En primera instancia, cuando
el entrevistado confronta lo registrado con lo dicho y produce nuevos sentidos
que le otorga a sus acciones, y en un segundo momento, en el que los
investigadores interpretan los significados que los actores implicados le
atribuyen a los conocimientos construidos en los primeros procesos de
socialización profesional.
Al respecto, Bolívar, Domingo y Fernández (2001) proponen que cuando una
entrevista se realiza en diferentes encuentros, se transcriba y se analice entre
cada tiempo para ponerla a disposición del entrevistado, reconstruyendo o
completando el momento anterior. De esta forma los hechos pueden ser
resignificados tanto por el entrevistado como por los investigadores.
46
De los tres tipos de entrevistas más usuales: pautada o estructurada, semi-
estructurada y abierta, en la presente investigación se utilizó la semi-
estructurada, pues consideramos que ésta permite, por un lado, organizar la
información requerida según las necesidades, pero, por otro, da lugar a
cuestiones no previstas.
Las entrevistas a los docentes principiantes fueron individuales, aunque
también se aprovechó la información reunida en Talleres de Acompañamiento
para estos docentes, realizados en el marco del Proyecto de Articulación
llevado a cabo en el año 2008 y 2009. Las preguntas realizadas se refirieron a
su experiencia, a la narración de algún acontecimiento cotidiano, a
consideraciones personales. Facilitaron el reconocimiento y comprensión de las
concepciones y los significados que les asignaban a las prácticas pedagógicas.
Desde el inicio del desarrollo de esta investigación se previó la puesta a prueba
de las entrevistas en entrenamientos realizados por los investigadores y los
colaboradores que trabajaron en el campo. Después del primer proceso de
análisis de la información y de la elaboración de interpretaciones, se realizaron
nuevas entrevistas con los actores implicados a los efectos de negociarlas
(doble hermenéutica). Esto nos permitió tomar los debidos recaudos
metodológicos y éticos.
También, realizamos entrevistas individuales y grupales al personal directivo
y docente de las escuelas en las que trabajaban los docentes principiantes.
La escritura de la biografía escolar fue un instrumento privilegiado en esta
investigación, pues se trata de un relato que refiere a los aprendizajes
incorporados en el paso por la escolaridad, en todo ese trayecto en el que
como sujetos estamos insertos en las instituciones educativas. En nuestras
experiencias escolares, además de aprender los contenidos curriculares,
interiorizamos otros saberes referidos a pautas de comportamientos, a cómo se
aprende, cómo se estudia, cómo se enseña. O sea que, “como producto de
nuestra historia de alumnos, nos hemos apropiado de teorías, creencias,
supuestos y valores sobre el conocimiento profesional docente”. (Caporossi,
2009: 113)
Tomamos la escritura de la biografía escolar como instrumento de investigación
porque, como han mostrado otras investigaciones, tanto en la Argentina como
en otros países, a través del análisis de esos relatos podemos indagar cómo se
va construyendo el conocimiento de la práctica profesional docente en la
47
trayectoria escolar. Los relatos de las biografías escolares no son simples
descripciones o inventarios de situaciones o sucesos vividos, sino relatos
creados, interpretados, significados en los que los docentes se re-construyen y
se re-piensan con imágenes de hoy, resignificando y reconstruyendo esas
experiencias vividas.
Los docentes cuando hacen sus primeras inserciones laborales llevan
acumulado un considerable período de vivencias escolares constituida por el
tránsito por el jardín de infantes, la escuela primaria, la escuela secundaria, la
formación de grado en los Institutos de Formación Docente. Todo ese tiempo
de escolaridad influye (Dicker y Terigi: 1997) en la construcción del
conocimiento profesional, tanto cuantitativa como cualitativa. Cuantitativamente
porque el tiempo transcurrido en esas instituciones es importante en relación a
otras actividades, y cualitativamente porque muchos de los aprendizajes en
esos contextos se realizan en condiciones que los hacen indelebles. Al
considerar que los saberes que constituyen la biografía escolar “son
generalmente saberes fuertes, resistentes al cambio, porque fueron aprendidos
vivencialmente y sin mediación crítica” (Sanjurjo, 2002: 41), la escritura de la
biografía escolar se convirtió en un instrumento valioso para abordar el objeto
de estudio de la presente investigación: la construcción del conocimiento
profesional en los primeros momentos de la socialización profesional.
Otro instrumento utilizado en la presente investigación es la observación.
Postic y De Ketele (2001) sostienen que la observación es un proceso
intelectual orientado y organizado por el objetivo de la investigación que
requiere un acto de atención. La observación supone la identificación de los
hechos, la construcción de una red de relaciones entre los mismos y la
interpretación de dichos hechos.
El registro de observación, es un proceso de aprendizaje y conocimiento de la
actividad pedagógica y didáctica, porque demanda la captación de los
momentos, desviaciones y atracciones del clima social de la clase y de la
dinámica institucional, focalizando, a través de una contemplación activa, los
acontecimientos que, como proceso concomitante, se van clasificando y
categorizando. “La observación es una operación de selección y de
estructuración de datos de modo que quede patente una red de
significaciones”. (Postic et al, 2001: 22) Está dirigida por una intención que se
plasma en una serie de operaciones de sensibilización y concentración de la
48
atención, donde la comparación y el discernimiento juegan un rol muy
importante. Observar supone darse cuenta de cómo nacen y se articulan los
comportamientos de los observados en una situación determinada de la cual
cada uno tiene diferentes representaciones.
Para que la observación pueda ser un instrumento de investigación debe ser
deliberada, sistemática, específica respecto de aquello acerca de lo que se
busca reunir información. La observación cuantitativa busca describir y parte
del supuesto de que puede registrar la realidad tal cual es. La observación
cualitativa busca comprender, por ello es fundamental el análisis simultáneo o
posterior, el registro de lo que se siente y se piensa, además de lo que
acontece. Ello, no significa que se desconozca la realidad, sino que se trata de
bucear en los sentidos que le otorgan los actores implicados. En nuestra
investigación utilizamos la observación cualitativa, tomando recaudos para que,
por un lado, se capture la complejidad del objeto y, por otro, se respete la
fidelidad de lo que acontece. Por ello, la descripción y/o narración fue un
instrumento fundamental en la observación. Una buena descripción impide
forzar la realidad para adecuarla a nuestros presupuestos y nos posibilita
registrar imprevistos. Luego, un buen análisis permite la confrontación de la
realidad descripta con una teoría, para intentar generar nuevos conocimientos.
En la presente investigación, la observación no apuntó a una investigación
clínica personalizada, sino a la comprensión de procesos pedagógicos e
institucionales para construir un saber a partir de lo observado y no sobre lo
observado. De allí que la triangulación tanto de diferentes registros de
observadores como el análisis de las informaciones recogidas con los distintos
instrumentos fue fundamental. Entendiendo que la observación no sólo está
sobredeterminada por el observador y lo observado, sino también por el
contexto, ya que es siempre contextuada, fue que nos interesó describir tanto
el contexto físico como el histórico.
Otros de los instrumentos utilizados fueron los documentos tanto
institucionales como personales, porque encierran circunstancias, experiencias
de gran significado acerca de la construcción del conocimiento profesional en
los primeros momentos del proceso de socialización profesional, al mismo
tiempo que definen en parte las biografías profesionales de los docentes.
(Bolívar et al: 2001) Como en los documentos se plasma el conocimiento
profesional del docente, compartiendo su lectura, análisis e interpretación con
49
sus autores, se favorece la reconstrucción del sentido de las prácticas
pedagógicas, posibilitando, así, los procesos reflexivos tanto en los docentes
como en los investigadores. Se consultaron: padrones de graduados, padrones
de interinatos y suplencias, Proyectos Educativos Institucionales, normativas y
circulares institucionales, normativas ministeriales, actas de reuniones,
proyectos de desarrollo profesional y el SIGAE (Sistema de Gestión
Administrativa Escolar).

50
 V- INFORME DE INVESTIGACIÓN
El proceso de investigación implicó diferentes instancias que nos proponemos
abordar en este ítem. Estas instancias supusieron: la elaboración del proyecto,
la conformación del equipo de investigación, el trabajo de campo, el análisis de
la información y la elaboración del informe de investigación.
Sostiene Sanjurjo (2001) que reconstruir las instancias de un proceso de
investigación supone un meta análisis en el que se describe lo acontecido, se
analizan las problemáticas, se explican y justifican las decisiones tomadas. Se
reconstruye “el proceso en un intento de comprenderlo históricamente”. (79)
En cuanto al proceso de elaboración del Proyecto, el mismo se elaboró a
partir de la Convocatoria de la Secretaria de Ciencia y Tecnología (hoy
Ministerio de Ciencia y Tecnología), para la presentación de Proyectos de
Investigación Científica y Tecnológica Orientados al Conocimiento del Sistema
Educativo Nacional (PICTO 2005). A partir de los objetivos de la convocatoria y
de los antecedentes de la cátedra de Residencia Docente de la Facultad de
Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, mencionados
más arriba, invitamos a todos los Institutos de Formación Docente de la zona
sur de la provincia de Santa Fe, con quienes veníamos desarrollando múltiples
actividades, para concretar el proyecto de la presente investigación. De los
quince institutos convocados respondieron y participaron de la propuesta
catorce de ellos. Nos reunimos con docentes representantes de esas
instituciones para relevar si la problemática elegida era convocante.
Se acordó diseñar el proyecto de investigación sobre dicha temática porque las
investigaciones realizadas en las últimas décadas han mostrado que la
formación profesional en la docencia se lleva a cabo en un largo trayecto que
se inicia en nuestras propias experiencias como alumnos primero, como
docentes luego. Porque desde ese inicio comenzamos a internalizar
concepciones, creencias, teorías acerca de qué es enseñar, qué es aprender,
qué evaluar, para qué sirven las instituciones educativas. Y porque los estudios
han mostrando que la biografía escolar y la socialización profesional son
momentos “fuertes”. Además, porque conocer más acerca de esos momentos
nos permite reunir información relevante para reorientar reformas en la
formación inicial y en las acciones de desarrollo profesional centralizadas o in

51
situ, construir dispositivos que posibiliten a las instituciones educativas en las
que se insertan los docentes principiantes constituirse en espacios para el
aprendizaje de una práctica profesional comprometida, promover una práctica
reflexiva y profesionalizada en las escuelas.
Teniendo en cuenta lo previsto en la convocatoria PICTO 2005, el equipo de
investigación estuvo constituido por un grupo responsable y otros integrantes.
El primero tuvo a su cargo la organización de las reuniones de trabajo
generales y la conformación de los grupos para la elaboración del proyecto, la
tramitación de las firmas para los acuerdos interinstitucionales entre otras
actividades.
En mayo de 2006 fue presentado y en mayo de 2007, por Resolución N° 107
de Directorio de la ANPCyT, fue aprobado y financiado con la designación:
PICTO 2005 – N° 18-36018.
En cuanto a la conformación del equipo de investigación, desde el inicio
estuvo integrado por profesores de la cátedra de Residencia Docente de la
Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario,
Argentina y de los catorce Institutos de Formación Docente de la zona sur de la
provincia de Santa Fe. Al momento de presentar el proyecto el equipo estuvo
conformado por treinta y cuatro profesores, durante el desarrollo se fueron
incorporando otros que reemplazaron a los que se retiraron por motivos
laborales. Por ello, en las diferentes instancias del proceso investigativo el
número de integrantes se mantuvo igual, finalizando todo el proceso un total de
treinta y dos docentes-investigadores.
Apostamos a la construcción de un equipo de investigación numeroso porque
intentamos capitalizar la experiencia conjunta de la cátedra de Residencia
Docente y de los profesores de los institutos que participaron activamente de
las redes de profesores de práctica. Como fortaleza de la conformación de un
equipo de investigación numeroso destacamos las posibilidades del impacto
que ello supuso. Como dificultades señalamos las de organización, como:
acuerdos de horarios y sistematización de los encuentros. A los fines de
subsanar las dificultades nos organizamos en diferentes grupos de trabajo: el
grupo responsable y los grupos que abordaron los casos de graduados del
Profesorado de Nivel Inicial, de Nivel Primario, de Nivel Medio y de Educación
Física. Las reuniones fueron periódicas tanto las generales, con la totalidad del
equipo de investigación, como las realizadas por los de los diferentes niveles
52
y/o especialidad al que pertenecían. También empleamos las tecnologías de la
información y comunicación para la constitución de entornos virtuales y redes a
través del correo electrónico.
Una tarea importante estuvo centrada en las actividades de formación del
equipo de investigación, ya que la heterogeneidad del mismo en cuanto a:
instituciones de procedencia, nivel para el cual forman, disciplinas,
especialidades, experiencia en investigación, antigüedad en la docencia en
general y en el nivel superior en particular, hizo prever la necesidad de llevar a
cabo actividades de puesta en común, tanto en lo referido a la temática como
en aspectos metodológicos e instrumentales. En el desarrollo de la presente
investigación realizamos seminarios de formación dirigidos a todos los
integrantes del proyecto que tuvieron como objetivo la puesta en común de los
marcos teóricos referenciales y de los planteamientos teóricos metodológicos,
dado que uno de los objetivos de la convocatoria PICTO 2005 era incluir a los
docentes de los Institutos de Formación Docente como investigadores en los
circuitos de producción de investigación científica.
Al respecto se organizaron los seminarios:
• “La formación docente como trayecto: aspectos teóricos y prácticos” a
cargo del grupo responsables y colaboradores. Dicho seminario que se
desarrolló en ocho encuentros quincenales en el año 2007, posibilitó la
construcción de un marco teórico común. La profundización en la
temática permitió una mayor comprensión acerca de las prácticas y
contribuyó en la mejora de las mismas entre el grupo de investigadores
que diseñó el proyecto de esta investigación y los profesores que se
incluyeron posteriormente.
• “La investigación cualitativa como instrumento de comprensión y mejora
de las prácticas docentes”, desarrollado por el grupo responsable. Este
seminario se concretó entre los años 2008 y 2009. Más allá de la
profundización en los diversos enfoques investigativos sobre las
prácticas docentes, este seminario aportó teorías articuladas con las
prácticas de investigación, que enriqueció tanto dichas prácticas como
las prácticas áulicas.
Los objetivos propuestos y alcanzados al finalizar dicho seminario fueron:
-Conocer los diversos enfoques investigativos acerca de las prácticas
docentes.
53
 -Apropiarse de los aportes de los enfoques cualitativos.
-Construir marcos metodológicos comunes que faciliten la concreción
de proyectos de investigación grupales.
-Construir instrumentos de investigación de las prácticas docentes.
• “El sofware AQUAD en el análisis computarizado de datos cualitativos”
desarrollado en el año 2009 por el Mg. Hugo Darío Echevarría, profesor
de la Universidad Nacional de Río Cuarto, tuvo por objetivos:
-Conocer los distintos modelos de análisis computarizado de datos
cualitativos.
-Desarrollar un proceso de análisis de datos cualitativos por
computadora con AQUAD
En cuanto al trabajo de campo, como ya fue señalado, lo enmarcamos en el
enfoque cualitativo a través de la utilización de instrumentos tales como
entrevistas, encuestas, escritura de la biografía escolar, observaciones, análisis
de documentos. (Sanjurjo, 2001) Es decir, que nuestro trabajo en la presente
investigación no estuvo dirigido a descubrir, sino a conocer y comprender los
procesos de socialización que llevan los graduados de los Institutos de
Formación Docente para generar teoría a partir de los datos recogidos.
El estudio instrumental y colectivo de casos nos permitió percibir las
singularidades y la complejidad de cada caso, oír las voces de interpretaciones
alternativas para realizar reinterpretaciones e inferencias a partir de los datos.
En síntesis, el estudio de casos nos posibilitó acceder al objeto de estudio y
llegar a la comprensión densa del sentido que los casos le atribuyen a sus
acciones, sabiendo que los sujetos son narrados por las acciones puestas en
acto. Stake (1998) sostiene que:
Los temas no son simples y claros, sino que tienen una intrincada relación
con los contextos políticos, sociales, históricos y sobre todo personales…
nos ayudan a traspasar el momento presente, a ver las cosas desde una
perspectiva más histórica, a reconocer los problemas implícitos en la
interacción humana. (26)
El trabajo de campo se desarrolló durante los años 2008 y 2009. Cada uno de
los grupos que conformó el equipo de investigación: Nivel Inicial, Nivel
Primaria, Nivel Medio, Educación Física comenzó con el mapeo de los
egresados. Para ello, buscamos en actas de los Institutos de Formación
Docente participantes de la presente investigación, en los escalafones de las

54
escuelas asociadas, en el SIGAE de la provincia de Santa Fe, Argentina. En
ese rastreo hicimos notas de presentación de los investigadores para ingresar
a las diferentes instituciones involucradas en el proceso de investigación, lo
que nos permitió identificar a los informantes claves.
Durante el desarrollo de los seminarios se construyeron los protocolos de los
instrumentos para recoger información y sistematizarla. Los primeros que se
construyeron fueron: modelo de encuesta, cuadro para el volcado de datos.
Esto se convirtió en la información que nos permitió seleccionar los casos. Para
esto tuvimos en cuenta los siguientes criterios, construidos con la información
relevada a través de las encuestas y del análisis de las mismas:
• Antigüedad: menos de cinco años sin importar la fecha en la que
egresaron.
• Zonas y establecimientos en los que ejercen y/o ejercieron, buscando en
este sentido la riqueza de la diversidad.
• Factibilidad para contactarlos.
• Edad: diferentes edades, lo que podría significar también que son
egresados de diferentes planes.
• Estudios previos o posteriores cursados.
• Casos particularmente representativos.
Estos criterios nos permitieron trabajar con docentes principiantes, que según
la potencialidad de cada uno, aportaron al objeto de estudio: la construcción del
conocimiento profesional en los primeros procesos de socialización profesional.
Dada la magnitud del equipo de investigación no fue posible delimitar de
antemano con precisión cuáles y cuántos casos se estudiarían. La delimitación
se fue generando en el proceso investigativo por la confrontación de teoría-
empiria, por comparación de casos, por saturación de información.
En este proceso metodológico, a la par de la selección de los casos,
construimos:
• la guía marco para la escritura de las biografías escolares,
• el modelo de entrevista para aplicar a los casos y a los informantes
claves,
• las guías para describir las instituciones formadores y las escuelas
donde trabajaban los casos.

55
Cabe aclarar que tanto los protocolos de los instrumentos como los acuerdos
establecidos se resolvían en las reuniones plenarias del equipo de
investigación, respetando las singularidades que requerían los niveles y la
especialidad. En este proceso investigativo, al trabajar con casos, la
confidencialidad de los datos fue tan necesaria como el mismo proceso de
negociación.
En cuanto a la cantidad de casos por niveles y especialidad, se abordaron:
• Nivel Inicial: 5 casos.
• Nivel Primario: 8 casos.
• Nivel Medio: 7 casos de diversas especialidades (Historia, Psicología,
Ciencias de la Educación, Ciencias Económicas, Ciencias Naturales y
Matemática).
• Educación Física: 2 casos.
En esta instancia del trabajo de campo los casos escribieron las biografías
escolares según las guías elaboradas. Además, concretamos tanto las
entrevistas con los casos en el lugar de trabajo como con los informantes
claves: directores, vicedirectores, docentes con mayor experticia, y realizamos
entrevistas grupales con los graduados de los institutos participantes para
relevar información de la institución formadora. Todas las entrevistas se
grabaron con el acuerdo de los casos y de los informantes claves. Una vez
digitalizadas éstas y analizadas las biografías escolares, acordamos un
segundo encuentro con los casos con la intencionalidad de poder realizar
nuevos aportes a través de resignificar expresiones y/o comentarios. Este
último recaudo metodológico y ético lo tomamos teniendo en cuenta que las
entrevistas no son textos informativos, sino relatos que construyen significados
desde el sentir, pensar, actuar, desde la humanidad de los casos.
Bourdieu (1999) sostiene que la transcripción del discurso hablado en los
relatos de las entrevistas es una reescritura, que no es inocente porque está
mediada por interpretaciones de la persona que las reescribe, alejado del
momento concreto en que se produjeron. Esto es una forma de asegurar la no
manipulación de las palabras y de las acciones de los casos por parte del
investigador (Bolívar y otros, 2001). Este planteamiento metodológico implicó
un trabajo colaborativo con los casos, un fuerte compromiso con el trabajo de
campo que se contrapone a la lógica de variables, porque, esta última, deja de
lado las interpretaciones de los actores implicados. También a la lógica del
56
descubrimiento que supone al investigador desde la metáfora de “la hoja en
blanco”. (Caporossi, 2011)
En este proceso de investigación el análisis de la información no comienza
cuando citamos las voces de los casos y agregamos comentarios de cómo los
interpretamos, sino desde las primeras acciones de selección, organización y
transcripción. El proceso de análisis e interpretación comenzó desde el
momento en que emprendimos la elaboración del proyecto porque:
Interpretar es dar significado a los hechos o datos, en un proceso de
reconstruir, trasladar o encajar las distintas piezas, en un buen bricolaje…
como defiende Denzin (1994) es un arte, más que un conjunto de fórmulas
que mecánicamente se pueden seguir. (Bolívar y otros, 2001: 206)
Desde el inicio acordamos en la importancia de describir y conocer las
interpretaciones que los casos le atribuyen a la construcción del conocimiento
profesional en los primeros procesos de socialización profesional. Por eso
trabajamos con los sentidos que las acciones tienen para los implicados en la
presente investigación. En el análisis de la información recogida trabajamos
con los decires y haceres de los casos, situados en el contexto donde los
docentes principiantes actúan y en un conjunto de regularidades y pautas
explicables, tanto pedagógica como sociohistóricamente. Porque lo que hacen,
dicen, piensan responde a una realidad social, histórica y políticamente
construida y compleja que hace que la experiencia vivida sea singular.
Uno de los recaudados metodológicos que necesitamos tener en cuenta en la
presente investigación fue elaborar estrategias para organizar, seleccionar y
presentar la gran cantidad de información acumulada. Al respecto la
investigadora responsable de este trabajo, la Dra. Liliana Sanjurjo, elaboró, en
los momentos en que los diferentes grupos recibían gran cantidad de
información, un documento orientador para ordenarla y analizarla. El mismo
proponía tener presente:
• El objeto de estudio.
• Los objetivos generales y específicos.
• Las preguntas que derivaron en el problema de investigación.
• Esta investigación no responde a la lógica del descubrimiento, sino que se trata
de una investigación que parte de teoría para comprender más acerca de un
proceso: “la construcción del conocimiento profesional docente en los primeros
procesos de socialización profesional”. Es decir comprender más acerca del
objeto de investigación y si es posible, generar más teoría. Por ello, podemos
57
 encontrar en el material a analizar nuevas palabras claves. Tomaremos como
nuevas categorías las que consideremos potentes por su recurrencia o por su
poder explicativo.
• La tarea más importante es analizar el material desde las categorías previstas,
que las tomamos de las “buenas teorías” que consideramos en el marco
teórico. Seguramente, que no las vamos a encontrar mencionadas por los
casos, sino que la “habilidad analizadora” consiste precisamente en “ver” desde
esas categorías lo que dicen los casos. Dicho de otra manera, es necesario
que nos apropiemos de las categorías como si fueran “lentes” para leer el
material que analizamos. Es probable que el caso no diga: “en el momento
interactivo hago uso de los modelos internalizados acríticamente”. Es más
probable que diga algo así como: “por más que haya planificado mucho lo que
iba a hacer, cuando me enfrento a los chicos, pasan tantas cosas juntas que
me pongo tan nerviosa e insegura que me olvido de todo y hago las mismas
cosas que siempre me quejé de mis maestros”. Pero como nosotros estamos
“leyendo” ese testimonio con categorías teóricas, bien podemos decir que en
ese párrafo encontramos las siguientes categorías: momento preactivo,
interactivo, complejidad de la clase, modelos internalizados, etc. Por eso hay
que tener presente todas esas categorías o “lentes” con las cuales nos
propusimos analizar un proceso complejo como: “la construcción del
conocimiento profesional docente en los primeros procesos de socialización
profesional”. Nos referimos a las siguientes categorías: formación como
trayecto, biografía escolar, socialización profesional, desarrollo profesional,
construcción colectiva, habitus profesional, gajes del oficio, tensiones,
incidentes críticos, falta de confianza, inseguridad, extranjeros, construcción de
estrategias, ensayo-error, estrategias probadas, reproducción, papel formativo
de las primeras experiencias laborales, teoría, experiencia práctica, impacto de
la formación inicial, impacto de la cultura institucional, figuras claves en la
formación, presencia de directivos, colegas, alumnos, padres, fases: preactiva,
interactiva, postactiva, -complejidad de la clase: incertidumbre, inmediatez,
singularidad, multidimensionalidad, teorías en acto o implícitas, reflexión en la
acción, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción,
metacognición.
• Las conclusiones parciales de casos y de niveles y especialidad se elaboran a
partir de regularidades o rupturas de conceptos o ideas potentes y, también
comparando las conclusiones con las de otras investigaciones que
mencionamos en el Estado del Arte del Proyecto. Por eso es importante volver
a leer ese componente de nuestra investigación. Además, es necesario que las
58
 conclusiones que vamos produciendo las comparemos con las hipótesis
formuladas en el Proyecto. En síntesis, para realizar estas tareas investigativas
es necesario volver a leer el proyecto cuantas veces sea necesario.
Luego de un trabajo en profundidad en esta instancia de análisis y de
interpretaciones, los diferentes grupos de niveles y especialidad elaboraron
documentos que referían al proceso investigativo. Estas producciones se
trabajaron en los encuentros plenarios del equipo de investigación, en éstas se
realizaron los ajustes necesarios que implicaron la reescritura y,
posteriormente, permitieron la presentación en jornadas y congresos, lo que
provocó el enriquecimiento de las construcciones teóricas de la investigación.
Consideramos que compartir la autoría de lo producido ofreció la oportunidad
de ampliar el rango de teorías y significados y contribuir a teorizar sobre los
mundos compartidos. “Más aún, solamente a través de compartir las
producciones de significado podremos mejorar una comprensión significativa
del hacer de la escuela y la educación”. (Kushner y Norris, 1990: 124, en
Bolívar y otros, 2001: 211) Cabe aclarar que el análisis, las interpretaciones y
las conclusiones parciales de cada uno de los grupos por nivel y especialidad
figuran en la segunda parte de este libro.
En la elaboración del informe de investigación pretendimos presentar el
proceso de investigación, aclarar cómo nos organizamos, siendo un equipo
numeroso de investigadores, cómo recogimos, analizamos e interpretamos la
información, cómo construimos las conclusiones en aportes teóricos para
facilitar al máximo la comprensión sobre lo que trabajamos. Sanjurjo (2001)
sostiene que la escritura del informe de una investigación requiere atención y
cuidado porque se pretende compartir con otros la comprensión lograda. “Se
trata no sólo de mostrar el proceso realizado y el producto logrado, de
fundamentar y justificar lo actuado, sino, además de hacerlo comprensible para
los demás, respetando el proyecto previsto”. (101) La redacción del presente
informe nos permitió entrar en el tiempo de la transmisión de la interpretación,
de la construcción de significados contextualizados, historizados y nos enfrentó
al entrecruzamiento de la transmisión y de la renovación. (Ricouer, 2006)
Esta instancia de la escritura del informe significó volver al inicio, a las
preguntas, a los objetivos, a revisar y ampliar el marco teórico, rever el análisis
realizado a la luz de las preguntas, de los objetivos y del marco teórico, y
reconocer las diversas tareas concretadas para llegar a la producción de las
59
conclusiones. En la elaboración del presente informe, al igual que durante todo
el proceso de investigación, la red de e-mails fue un instrumento de suma
importancia para la comunicación al interior del equipo y para construir los
acuerdos, tanto teóricos como de organización.
Nuestra intención al decidir cómo escribir el presente informe fue que el lector
pueda reconstruir el proceso y comprenderlo para coincidir o no con las
conclusiones a las que arribamos, luego de un trabajo sistemático de análisis,
síntesis, reconstrucción y resignificación de la construcción del conocimiento
profesional de la práctica docente.

60
 VI- CONCLUSIONES GENERALES
Retomando las preguntas iniciales y los objetivos planteados, y a partir del
análisis de las conclusiones parciales de los grupos de investigación que
tomaron como casos, docentes principiantes de distintos niveles y
especialidades, elaboramos las siguientes conclusiones generales.
Entendemos que las mismas contribuyen a incrementar el conocimiento sobre
los primeros procesos de socialización profesional y sobre la compleja
articulación teoría-práctica en la formación de los docentes.

• En cuanto a los lugares y momentos de inserción profesional,

actores institucionales que impactan en la formación, dispositivos
de acompañamiento
-Los graduados del Profesorado de Nivel Primario y Nivel Medio demoran, en
general, de dos a tres años para comenzar a trabajar en el sistema formal.
-Los graduados de los Profesorados de Nivel Inicial y de Educación Física
demoran, en general, más de tres años en comenzar a trabajar en el sistema
formal. Inician sus primeras experiencias en el sistema de educación no formal
en el cual llevan a cabo un importante proceso de aprendizajes profesionales
que favorece cierto grado de autonomía.
-Los docentes principiantes, en su mayoría, son reemplazantes o interinos,
excepto aquellos que ingresan, sin concurso, en escuelas privadas en las que
rápidamente son designados titulares.
-En general, se sienten con mayor libertad para experimentar y tomar
decisiones cuando trabajan en escuelas públicas; lo atribuyen a una cultura
institucional más horizontal.
-En el caso de los graduados de localidades pequeñas de la provincia, los
lugares de inserción profesional son en escuelas conocidas de la zona, lo que
favorece el sentimiento de pertinencia y de contención, reforzando a la vez una
cultura endogámica, es decir que dificulta una visión crítica acerca de los
modelos internalizados.
-En el caso de los graduados de la ciudad de Rosario, en general se insertan
en escuelas urbano-marginales de alta complejidad.
-La inserción durante un tiempo prolongado y discontinuo a través de
reemplazos en diversas instituciones, sin la antelación suficiente para preparar
61
las clases, dificulta el sentido de pertenencia e incrementa en los principiantes
los temores e inseguridades.
-La inserción en las instituciones donde realizaron las prácticas (escuelas
asociadas) favorece el sentido de pertenencia. Esto se enriquece cuando la
institución de formación inicial ha tenido en cuenta, para las prácticas y
residencias, escuelas de diverso grado de complejidad.
-En el caso de los graduados de profesorados de Nivel Medio, las inserciones
sólo a horas cátedras dificulta el sentido de pertenencia institucional y el
impacto de la institución sobre la construcción del conocimiento profesional de
la práctica docente se hace débil.
-La inserción en el primer ciclo de la escuela primaria se hace compleja, a la
vez que estimulante, por el proceso de alfabetización que tienen a cargo. Por
ello, reclaman mayor formación inicial al respecto.
-Los graduados de Profesorados de Educación Física manifiestan que el
desempeño en distintas escuelas les posibilita el conocimiento de la diversidad
cultural institucional, al mismo tiempo que les permite interactuar con diferentes
grupos de alumnos, equipos docentes, didáctica de otros colegas y objetivos y
metodologías diversas. Los mismos destacan la importancia de la inserción en
los Centros de Educación Física, ya que subrayan que por ser una institución
especifica del área y los directivos ser profesores de Educación Física, se
llevan a cabo procesos de contención y de aprendizajes fuertes.

• En cuanto a las acciones de desarrollo profesional

-En general, los docentes principiantes han participado de escasas acciones de
desarrollo profesional, tanto dentro de las escuelas de inserción como fuera de
ellas. Los graduados de Nivel Inicial manifiestan realizar acciones de desarrollo
profesional, por fuera de los Jardines de Infantes en los que trabajan, como
postítulos, licenciaturas y otras carreras de grado.
-Los que han participado, sobre todo de las capacitaciones ofrecidas por la
institución de formación inicial, valoran más las ofertas sistemáticas y a largo
plazo (post-títulos, post-grados, otras carreras de grado), que los cursos cortos
y aislados.
-Algunos casos valoran la formación inicial recibida y ello posibilita la
continuidad del contacto con el instituto formador. Esa valoración es más
frecuente entre los graduados de Profesorados de Nivel Inicial.
62
-Los casos que continúan el contacto con la institución de formación inicial
(cursos, postítulos, otra carrera de grado) se sienten más seguros,
acompañados y logran una revalorización de la teoría.
-Algunos de los graduados de los Profesorados de Nivel Medio son muy
críticos respecto de la formación inicial recibida, especialmente por la falta de
relación entre la teoría y la práctica, reclamando una articulación más
temprana, (dispositivo no contemplado en los planes de estudio con los que
cursaron su carrera). Podemos inferir que por la misma razón esta crítica no
aparece con tanta fuerza entre los graduados de los Profesorados de Nivel
Inicial y de Nivel Primario, en donde la formación pedagógica y la práctica
están más intensificadas y articuladas.
-Destacan como espacios de fuerte formación y de gran impacto, dentro de la
formación inicial, el trayecto de las prácticas y residencias.
-Las escuelas en las que se insertan, en general, utilizan escasos dispositivos
de formación sistemática y acompañamiento, con excepción de las de Nivel
Inicial. Ello dificulta el pasaje entre la formación inicial, la práctica y el desarrollo
profesional. Valoran las reuniones de personal en las que se socializan
proyectos, experiencias de aula, en las que se buscan soluciones a
problemáticas cotidianas, en las que se construye un saber acerca de
incidentes, de clases complejas y de alumnos con dificultades.
-En las instituciones de Nivel Inicial y Nivel Primario reconocen una mayor
contención, a veces focalizada más en lo afectivo que en lo pedagógico.
-Valoran la observación y la reflexión como dispositivos fundamentales para el
desarrollo profesional, aunque reconocen que se utilizan de manera
asistemática e individual.

• En cuanto a la influencia de la biografía escolar

-Todos los casos abordados reconocen el impacto de la biografía escolar en la
forma en que asumen las prácticas docentes. En el análisis realizado
reconocemos que lo que más influye en las prácticas son el paso por los
Niveles Inicial y Primario en comparación con el Nivel Medio.
-En general, recuerdan aspectos relacionados con la dimensión afectiva
durante el Nivel Inicial. Después del paso por el profesorado, reconocen los
impactos de la escuela nueva o activa en ese nivel.

63
-Distinguen las experiencias llevadas a cabo durante el cursado de la escuela
primaria influenciadas por la escuela nueva, aunque en general reconocen las
influencias tecnocráticas en dicho nivel.
-La mayoría recuerda el Nivel Medio como influenciado por las corrientes
tecnocráticas y tradicionales.
-Reconocen que tanto los “buenos” como los “malos” docentes han dejado
huellas en la construcción de las identidades docentes. Consideran “buenos
docentes” a aquellos que: se apasionan por enseñar, exigen, son
comprensivos, escuchan, acompañan, respetan; y “malos docentes” a aquellos
que: preparan clases aburridas, no exigen, no respetan los acuerdos de
trabajo.
-La elección de la docencia se relaciona con algunas figuras de buenos
docentes y en muchos casos con alguna figura familiar.
-La mayoría de los casos manifiesta una elección “razonada” de la carrera, no
por “vocación”, sino construida a partir de influencias familiares, sociales y
escolares.

• En cuanto a los temores, preocupaciones iniciales e inseguridades

-La incertidumbre y temor a lo desconocido es el sentimiento que prevalece en
las primeras inserciones laborales de los docentes principiantes, casos de la
presente investigación.
-Los problemas más recurrentes que se les plantean referidos a los alumnos
son: la disciplina, el interés, la participación, los grupos numerosos. Referidos
al contenido son: el temor al desarrollo de la totalidad de un tema, el manejo
fluido de los contenidos, no tener respuestas a posibles preguntas de los
alumnos. Referidos a sí mismo son: no controlar los nervios y los miedos, que
los mismos sean percibidos por los alumnos, no contar con las estrategias
suficientes para hacer comprensibles los contenidos, no mostrarse como una
figura respetable, no tomar decisiones.
-Reconocemos que los temores e incertidumbres llevan a los principiantes, muy
a menudo, a copiar lo que hace la profesora de la sala, grado o curso paralelo,
constituyéndose en una fuerte figura formativa. El “choque con la realidad” los
lleva a sobrevalorar el conocimiento construido durante la experiencia, en
relación a los aprendizajes teóricos.

64
-Reconocen actuar, en general, a partir de un principio de supervivencia.
Algunos principiantes manifiestan esforzarse por no hacer propios el malestar,
aburrimiento y falta de sentido que se vive en las escuelas.
-El trabajo en reemplazos de corta duración dificulta la toma de decisiones
autónomas, ya que prevalece un sentimiento de “ajenidad” en relación a la
escuela y al aula.
-Los docentes principiantes depositan en la planificación expectativas para
llevar a cabo el trabajo más profesionalmente, convirtiéndose en un dispositivo
valorado en los primeros momentos de socialización profesional.

• En cuanto a los impactos recibidos en los primeros procesos de

socialización profesional
-Es habitual que los docentes principiantes reconozcan, entre los referentes
más importantes, tanto en el Nivel Primario como en el Nivel Inicial, a la
maestra del grado o sala paralela de mayor experiencia.
-En el Nivel Inicial destacan que la vida en grupo y el establecimiento de
relaciones vinculares con sus pares les ha ayudado a incorporar y comprender
las culturas institucionales. Algunos de los casos expresan que es una tarea,
que por lo general se hace en soledad, muchos la realizan con
acompañamientos de docentes y de algunos directivos. Reconocen otros
informantes claves de la cultura escolar como los porteros y la valiosa ayuda
de familiares, madres docentes.
-En el caso de los docentes principiantes de Nivel Medio es difícil distinguir a
personas referentes o impactos institucionales fuertes, ya que las inserciones
son esporádicas.
-Identificamos que los reemplazos esporádicos y sin aviso previo, incrementa la
incertidumbre, aunque en algunos casos genera cierto manejo autónomo y la
construcción de ciertos “trucos” de principiante.
-Cuando el equipo directivo o algún miembro del mismo expresa confianza en
los principiantes, favorece la construcción de conocimiento y la asunción de
actitudes autónomas. En algunos casos constituye un referente importante un
vice-director. Los principiantes del Nivel Medio reconocen como referentes
importantes a sus propios compañeros de carrera de formación inicial y, a
veces, al celador.

65
-En general se desdibuja la función formadora de los directivos,
visualizándoselo más comúnmente con una función sancionadora. Los
directivos consultados reconocen no tener el tiempo necesario para acompañar
a los docentes que se inician. En el caso del Nivel Medio muchas veces
manifiestan no conocer a los principiantes.
-Los principiantes que mantienen vínculos con la institución de formación
inicial, aprovechan los espacios de socialización que constituyen las ofertas de
formación, como lugar de aprendizaje y contención.
-Los que se insertan a trabajar en la formación docente con experiencias
previas en otros niveles, reconocen como aprendizajes especialmente
formativos los que proporcionan esas experiencias.
-Identificamos que las realidades complejas en las que realizan sus primeras
inserciones laborales resultan de alto impacto para la formación en la práctica.
-La incertidumbre que provocan las primeras inserciones profesionales sin el
adecuado apoyo, hace que los principiantes tiendan a solucionar los problemas
a través de aprendizajes por ensayo y error, en los que predomina el valor de lo
práctico y el principio de supervivencia, o por procesos de aprendizaje "vicario"2
o de observación, acudiendo a la imitación de modelos internalizados, o a la
reproducción de estrategias ya “probadas". En los inicios tratan de neutralizar
las incertidumbres poniéndose a disposición de los pares, colaborando con
ellos, más que trabajando en forma autónoma.

2
Aprendizaje vicario: aprendizaje por imitación al modelo.
66
 VII- POSIBLES FUTURAS LÍNEAS DE TRABAJO
El conocimiento construido durante el proceso de investigación ratifica y amplía
los ya conocidos acerca de la formación docente como un largo y complejo
proceso en los que se destacan como momentos fuertes la biografía escolar y
la socialización profesional. Si bien muchas de las conclusiones ratifican las
obtenidas en investigaciones sobre la problemática, llevadas a cabo en otros
contextos, las producidas en la presente investigación tienen el valor de haber
analizado una muestra heterogénea, ya que se tomaron casos de graduados
de distintos niveles y especialidades, contextualizadas en las problemáticas
locales.
Por otra parte, las problemáticas relacionadas con los docentes principiantes
son desconocidas, tanto por la mayoría de los profesores que participan de la
formación inicial como por los equipos directivos de las instituciones de
inserción. La implementación y difusión de la investigación dio cuenta que en
ambos ámbitos desconocen, en general, de qué trata la problemática, como así
también, resultan novedosos conceptos tales como: principiantes, socialización
profesional, noveles, entre otros. La difusión tanto del proyecto de
investigación, como la participación de un número considerable de docentes
principiantes como casos y de actores institucionales de las escuelas de
inserción de los principiantes como informantes claves en el proceso de
investigación, así como la comunicación de los resultados, están contribuyendo
a la toma de conciencia de la importancia de implicación en la problemática y la
posibilidad de mejora de la práctica a partir de acciones sistemáticas y de
dispositivos especiales, tanto en la institución de formación inicial, como en las
de inserción laboral.
Destacamos, además, que dada la heterogeneidad del grupo de
investigadores, como así también la cantidad de participantes, la investigación
fue un instrumento importante de formación de equipos de investigación en las
instituciones de formación inicial, en una temática que aporta conocimiento
específico como es el de la construcción del conocimiento profesional.
Los resultados de investigación nos permiten construir propuestas, tales como:
• En cuanto a la formación docente inicial y continua
Mejorar las políticas y pedagogías de la formación inicial y de desarrollo
profesional suponen tener en cuenta el bajo impacto que han tenido esos
67
momentos formativos organizados desde los modelos tradicionales y
tecnocráticos. Por lo que es necesario no sólo articular entre sí ambos
trayectos formativos, sino además, construir dispositivos que permitan revisar
críticamente los modelos internalizados, tanto durante la propia biografía
escolar como durante los procesos de socialización profesional. Esto permitiría,
también construir nuevos esquemas de comprensión y asumir la propia
práctica. La revisión de los procesos de construcción subjetiva y social de la
práctica docente debería ser un eje formativo. Supone organizar la formación
en la práctica no sólo como trayecto durante toda la carrera de formación
inicial, sino que la misma se constituya en el eje articulador de los otros
campos formativos. Es decir que en todos los espacios de formación se
organicen los contenidos y las actividades sin perder de vista la práctica
profesional para la cual se forma.
También es necesaria una estrecha articulación con las instituciones de
formación asociadas, es decir las escuelas en las que se llevan a cabo las
prácticas y residencias y en las que, una vez graduados, en general, se
insertan a trabajar, ya que ambas participan de la tarea de formación, por lo
que es deseable que se logre construir un modelo de resonancia colaborativa
(Carlos Marcelo, 1996), de tal manera que la formación docente se asuma
como problema y responsabilidad compartida. La elaboración de proyectos
realizados colaborativamente, la firma de acuerdos, la participación de los
profesores de las instituciones de formación inicial en acciones de formación en
proceso y de los docentes de las escuelas asociadas en espacios que ofrezca
el instituto formador, posibilitarían la construcción de acuerdos y la mejora de la
formación y por ende de las prácticas.
Es necesario que el aprendizaje de la reflexión, para que impacte en el “habitus
profesional”, se lleve a cabo como un proceso sistemático en la formación
inicial, continuándolo en el proceso de desarrollo profesional, prestando
atención a que no se neutralice y pierda fuerza ante la complejidad de los
problemas que presenta la práctica.
El acompañamiento en la inserción profesional del docente principiante puede,
además, ser una oportunidad privilegiada como dispositivo estratégico para
instalar, acompañar e inducir innovaciones pedagógicas.
Entre las acciones que algunas instituciones de formación inicial y las escuelas
vienen desarrollando, podemos destacar como de interesante impacto:
68
 • Talleres de reflexión y acompañamiento a docentes principiantes.
• Escrituras clínicas, es decir, las que tienen como objetivo la mayor
comprensión y mejora de las prácticas. Entre otras: observaciones de
clase, escritura de biografías, de incidentes críticos, de experiencias
innovadoras, de diario de clases.
• Consulta a docentes experimentados.
• Apoyo y asesoramiento de docentes capacitados.
• Intercambio de experiencias pedagógicas entre pares.
• Elaboración y circulación de documentos sobre la formación práctica de
los docentes.
• Trabajo en parejas pedagógicas.
• Creación de redes de profesores y maestros.
• En cuanto a las políticas de formación docente inicial y continua
Sería necesario revisar las políticas de ingreso y permanencia en la docencia,
de tal manera que los docentes experimentados sean incentivados para
quedarse a trabajar en los contextos y escuelas más complejas. La creación de
la figura de acompañantes a docentes principiantes tiene que ser visibilizada
con reconocimiento tanto académico como económico. Podría tratarse de una
forma de hacer carrera en la docencia, como alternativa a los cargos de
gestión.
Las políticas de formación docente, tanto inicial como continua, tienen que
centralizarse en líneas de acción basadas en las abundantes investigaciones
de los últimos años, pero dejando a su vez los necesarios espacios de
autonomía para que las instituciones participantes (institutos y escuelas)
construyan propuestas contextualizadas y basadas en la amplia y sólida
experiencia reunida. Es decir que, si bien, la centralización de políticas de
formación docente, tanto a nivel provincial como nacional, ha permitido superar
la fragmentación que provocaron las políticas neoliberales de los noventa, es
necesario escuchar las necesidades y revalorizar los conocimientos, saberes y
prácticas de los docentes principiantes, si sostenemos que necesitamos y
fomentamos la formación de docentes profesionales. Las actitudes

69
paternalistas3 o las fundacionalistas4 han sido descalificantes y
desprofesionalizantes, además de autoritarias.

3
Las que consideran que los docentes no saben o no pueden y por eso es necesario
dejarles pocos espacios de decisión.
4
Aquéllas que consideran que todo lo que se venía haciendo era incorrecto y que por
eso la nueva política viene a fundar un nuevo orden.
70
SEGUNDA PARTE

I- .INFORME ACERCA DE LOS PRINCIPANTES

GRADUADOS DE LOS PROFESORADOS DE NIVEL
INICIAL
1- Grupo de investigación
Coordinadoras: Prof. Susana Gaitán y Prof. Diana Urcola
Instituciones y Miembros
- Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito Francisco Moreno”,
Cañada de Gómez
Profesor: Marcelo Ulloque

- Escuela Normal Superior N° 34 “Dr. Nicolás Avellaneda”, Rosario

Profesora: Susana Gaitán

- Escuela Normal Superior N° 35 “Juan María Gutiérrez”, Rosario

Profesora: Diana Urcola

- Instituto Superior del Profesorado Nº 16 “Bernardo A Houssay”, Rosario

Profesora: Carina Díaz

- Instituto Superior del Profesorado Nº 16 “Bernardo A Houssay”, Anexo

Granadero Baigorria
Profesora: Rosa Ana Tomat

71
 2- Descripción del proceso que realizó el grupo
El grupo de Nivel Inicial estuvo constituido por cinco profesores de formación
docente de Educación Inicial de la ciudad de Rosario, Granadero Baigorria y
Cañada de Gómez. Este grupo tiene como antecedente haber trabajado en
forma conjunta con el Instituto Nacional de Formación Docente y los Institutos
de Formación Docente de la provincia de Santa Fe, Argentina en la
organización del “Trayecto de la práctica” de los planes de estudio de la
formación de grado, Resolución N° 1142, provincia Santa Fe. Se realizaron
encuentros mensuales durante dos años previos a la elaboración del presente
proyecto de investigación.
En la primera etapa nos conformamos como equipo de investigación a partir
del cursado de seminarios internos desarrollados por la Dra. Liliana Sanjurjo y
su equipo de cátedra de la Universidad Nacional de Rosario. Los mismos
tuvieron una periodicidad mensual durante los años 2007 y 2008. Las primeras
instancias estuvieron abocadas a la construcción del marco teórico específico
del Nivel Inicial a partir de innumerables aportes de distintos autores, como:
Stake, Schön, Sthenhouse, Hargreaves, Eisner. Rescatamos los aportes de
Carlos Marcelo García sobre la formación de docentes principiantes. Como
síntesis de lo realizado durante el año 2007 tuvimos que escribir nuestras
propias biografías escolares. Las mismas fueron recopiladas, analizadas y
compartidas en un plenario a cargo de la Prof. Alicia Caporossi. Cerramos el
año 2008 con la entrega del informe parcial de la investigación en donde se
detallaba un breve marco teórico metodológico en el que se explicitaron los
criterios que tuvimos en cuenta para seleccionar los casos, se describió el modo
en que realizamos la muestra exploratoria, la cantidad de Jardines de Infantes
consultados y la nómina de los posibles docentes principiantes para seleccionar
como caso.
La segunda instancia de capacitación se desarrolló en el año 2009. Allí se
abordaron los aspectos metodológicos de la investigación desarrollados por la
Dra. Liliana Sanjurjo y su equipo. Los distintos encuentros tuvieron una
modalidad de trabajo teórico/práctico, en donde se analizaron incidentes cítricos
y se organizaron los distintos instrumentos para la recolección de información
en el campo: el protocolo para escribir la biografía escolar, el protocolo de la

72
entrevista a los casos, de las entrevistas a los informantes claves y de las
entrevistas grupales a graduados.
Con relación a la salida al campo realizamos las siguientes acciones:
1. Selección de los cinco casos: uno por cada profesor-investigador
participante del Nivel Inicial.
2. Admisión a las instituciones, Jardines de Infantes, previa entrevista con
los equipos directivos y docentes, explicando el sentido de la
investigación.
3. Diagnóstico socio cultural histórico de la institución Jardín de Infantes.
4. Pedido a los docentes principiantes de la escritura de la biografía
escolar y realización de la primera entrevista.
5. Entrevista al informante clave, equipo directivo del Jardín de Infantes.
La tercera instancia formativa concretada durante el trabajo de campo intentó
incorporar el uso de programas informáticos para el procesamiento
cuali/cuantitativo de los datos recolectados. El programa elegido por el Prof.
Mgter. Echeverría, responsable de esta instancia, fue el “AQUAD”. Este
programa aportaba la posibilidad de procesar información cualitativa de una
misma forma, lo que era valioso para el equipo de investigación numeroso que
conformamos, pero la complejidad de su manejo, impidió que lo utilizáramos en
nuestra tarea de procesamiento de la información.

3- Características de las instituciones formación inicial

De los cuatro Institutos de Formación Docente intervinientes dos son Escuelas
Normales Nacionales, provincializadas en 1994, actualmente: Escuela Normal
Superior Nº 34 “Nicolás Avellaneda” y Escuela Normal Superior Nº 35 “Juan
María Gutiérrez” y dos son institutos históricamente provinciales: el Instituto
Superior del Profesorado N° 16 “Bernardo A. Houssay” y su Anexo en la ciudad
de Granadero Baigorria y el Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito
Moreno” de la ciudad Cañada de Gómez. Dichos Institutos y el Nivel Superior
de las Escuelas Normales dependen de la Dirección de Educación Superior e
Investigación Educativa de la provincia de Santa Fe, Argentina. Se rigen
actualmente por el Reglamento Orgánico de los Institutos de Formación
Docente de la provincia, Decreto Nº 798/86.
Las carreras que se dictan en cada uno son:

73
 • Escuela Normal Superior N° 34: Profesorados de Educación Inicial y de
Educación Primaria.
• Escuela Normal Superior N° 35: Profesorados de Educación Inicial, de
Educación Primaria y de Filosofía.
• Instituto Superior del Profesorado N° 16: Profesorados de Educación
Inicial, de Educación Primaria, de Inglés, de Biología, de Geografía, de
Discapacitados Intelectuales, de Ciegos y de Sordos; Anexo en la ciudad
de Granadero Baigorria: Profesorado de Educación Inicial
• Instituto Superior del Profesorado N° 5: Profesorados de Educación Inicial,
de Educación Primaria, de Biología, de Inglés, de Administración, de
Educación Física, de Tecnología, de Discapacitados Intelectuales, de
Lengua y Literatura, Técnico Superior en Administración de Empresas;
Anexo de Carcarañá: Profesorado de Historia, de Filosofía y Técnico
Programador en Sistemas Administrativos
En el año 1969, se suprime la formación docente en el Nivel Medio. Se traslada
la formación inicial al Nivel Superior con un plan de dos años de duración,
otorgando el título de Profesoras en Educación Inicial.
En relación a la formación de docentes para Nivel Inicial estos Institutos
comenzaron a funcionar entre los años 1983 y 1986, junto al proceso de
democratización. Durante esos años coexistió una amplia heterogeneidad de
diseños curriculares y de instituciones nacionales y provinciales, los cuales
tenían distintos criterios organizativos, diferentes estructuras curriculares,
formas de cursado y carga horaria disímiles. En esos planes no estaban
presentes las didácticas de las diferentes disciplinas.
En el año 1993, con la Ley Federal de Educación N° 24.195 y los documentos
del Consejo Federal de Educación y Cultura (serie A N° 3, 9, 11 y 14), la
formación docente se unificó en todo el país. Los institutos nacionales
(Normales) fueron transferidos a la provincia, año 1994. En el año 1998 se
implementó el plan Decreto N° 1142 para la Trasformación de la Formación
Docente para el Nivel Inicial y para la Educación General Básica Primero y
Segundo Ciclo. Dicho Decreto tuvo como objetivo el cambio curricular para
unificar la formación docente de todos los niveles y modalidades. La propuesta
de este cambio curricular fue elaborada por los equipos técnicos del Programa
de Reconversión e Inversión en el Sector Educativo, poniendo en acto el
espíritu de la transformación educativa. Se implementó desde el año 1998
74
hasta el año 2003. En este último se produce el cambio de denominación del
profesorado, el Profesorado de Nivel Pre-escolar pasó a llamarse Profesorado
de Nivel Inicial. En el diseño, Decreto N° 1142, se incorporaron por primera vez
las áreas y sus didácticas. Cobra interés mencionar que el Consejo Federal de
Educación no aprobó este diseño, debido a que no se había contemplado el
Trayecto de la Práctica desde el primer año. Por este motivo la formación inicial
del Profesorado de Nivel Inicial se configuró en base al Plan/Decreto N° 0564
del año 2002, con implementación en el año 2003, que consistía en tres años
de duración, con mil ochocientas horas presenciales. Dentro de este Diseño
Decreto N° 564/02 con características de cerrado, homogéneo y único en
cuanto a contenidos y bibliografía, el “Trayecto de la práctica” se presentaba
como novedoso, porque introducía por primera vez la formación teórico /
práctica desde el inicio de la carrera y a su vez reconocía la necesidad de
formar docentes que pudieran comprender reflexivamente la práctica. Este
trayecto se presentaba como “abierto”, ya que era el único espacio en el que
sólo se explicitaban criterios básicos para su desarrollo, dejando intersticios
para su contextualización.
En el año 2007 a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº
26.206 se creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). Este
organismo desarrolló el Plan Nacional de Formación Docente (Resolución CFE
Nº 23/07), el cual brindó un marco de referencia para los diseños y para la
implementación de las políticas públicas. Este Plan contempla dentro de sus
áreas estructurales, el desarrollo curricular orientado hacia la actualización,
integración y mejora de los planes de estudio. En base a esto, en el año 2009
la jurisdicción (provincia de Santa Fe) elaboró un nuevo diseño curricular N°
529/09 para la formación de grado de la Educación Inicial, con cuatro años de
duración. Este diseño no es tributario de esta investigación, ya que la formación
de las docentes principiantes seleccionadas como casos, pertenecen a los
planes anteriormente mencionados.

4- Selección de los casos

Los criterios que seguimos para seleccionar los casos fueron los siguientes:
• Años de graduación

75
 • Inserción profesional en diferentes contextos urbano marginales y
barrios
• Antigüedades similares
• Pertenencia a Institutos de Formación Docente diferentes
• Desempeño en Jardines de Infantes asociados a los Institutos de
Formación Docente
En un primer momento se realizó el rastreo de las graduadas que pudieran
considerarse como docentes principiantes, entendiendo que un docente
principiante debería estar trabajando y contar entre cuatro y cinco años de
antigüedad en el cargo. Este rastreo se realizó por cuatro vías:
• Vía e-mail a través de tres supervisoras, sin obtener resultados.
• Vía telefónica a los Jardines de Infantes.
• Vía Instituto de Formación Docente: revisión del listado de egresadas.
• Cuadernos de clase donde teníamos anotados los nombres y las
direcciones electrónicas y teléfonos de nuestras alumnas de los últimos
siete años.
Se encontraron dificultades para rastrear las egresadas de los últimos diez
años en el Instituto Superior del Profesorado Nº 16, debido al robo del disco
rígido de la computadora de la institución como así, también inconvenientes en
la Escuela Normal Superior Nº 35 para rastrear las egresadas de los últimos
diez años, por falta de personal administrativo para abordar el SIGAE (Sistema
de Gestión Administrativa Escolar). Después de haber encuestado a doscientos
graduadas, el resultado de la muestra arrojó algunos datos a considerar:
El tránsito hacia la conquista de cierta estabilidad en el sistema, es dificultoso
para las docentes principiantes egresadas del Profesorado de Nivel Inicial. La
mayoría de las docentes entran en el sistema, después de ocho a diez años de
egresadas. Nuestros graduados comienzan a trabajar profesionalmente en:
• Jardines Maternales Privados, un alto porcentaje. Trabajar en el ámbito
educativo, aunque sea el privado, aparece como un puerto seguro (a
pesar de los bajos sueldos y las precarias condiciones laborales) y
permite cierta estabilidad frente a la falta de certezas y de trabajo que
caracterizó a esta década.
• Jardines de Infantes del sistema público, un bajo porcentaje porque no
son suficientes para la población de tres a cinco años y, prácticamente

76
 inexistentes los que deben atender a la población de cuarenta y cinco
días a los tres años. Cabe señalar que la obligatoriedad de las salas de
cinco años, no generaron la creación de secciones para el Nivel Inicial,
sino la sustitución de unas edades por otras: se cerraron las salas de los
más pequeños para dar lugar a las salas de cinco años, perdiéndose así
la integralidad del nivel. Esto influye en la falta de espacios para que las
egresadas del Nivel Inicial realicen su inserción laboral.
• En otros casos, un porcentaje muy acotado no trabaja.
Del mapeo realizado con las graduadas del Profesorado de Nivel Inicial
relevamos que no existen docentes principiantes que cuenten con cinco años
de egresados. De allí al no encontrar en el rastreo inicial docentes con cinco
años de graduadas, consideramos los casos con menor cantidad de años de
egresadas.
En la ciudad de Rosario se seleccionaron tres casos: A, B y C que trabajaban
en Jardines de Infantes, instituciones asociadas a los Institutos de Formación
Docente participantes en el presente proyecto. El consentimiento del equipo
directivo para ingresar a los Jardines de Infantes y el de las docentes
principiantes involucradas, y la accesibilidad en el abordaje facilitó la
confluencia de las coordenadas de tiempo y espacio. El grupo, también trabajó
con otros casos, uno, el D de la localidad de Granadero Baigorria, y otro, el E
de la localidad de Cañada de Gómez. Este último se seleccionó por ser la
docente principiante más joven y la que menos años tenía entre su graduación
y la inserción laboral. Para la selección de estos cinco casos se aplicaron los
criterios acordados.

5- Descripción de los casos

Para el abordaje de estos casos, utilizamos los siguientes instrumentos:
Entrevistas abiertas, con las preguntas del protocolo se buscó información
sobre cuáles fueron los motivos de la elección de la carrera y los incidentes
críticos que se produjeron en el recorrido académico de su formación inicial y
en su primera inserción profesional. También se indagó quiénes les brindaron
ayuda o a quiénes les pidieron colaboración para enfrentar las situaciones
conflictivas. Las entrevistas se grabaron y se transcribieron.
Por otra parte se pidió la escritura de la biografía escolar, para visualizar
creencias, teorías y mandatos que influyen en la manera en que se asume la
77
práctica. El trabajo de indagación se amplió con entrevistas a directores de
los Jardines de Infantes y con un diagnóstico socio-institucional de los Jardines
en donde trabajan los casos, de manera de obtener más información para
poder triangularlos en la elaboración del análisis.

5.1- Caso 1: A
El caso A egresó en el año 1999 con un plan de estudios de dos años y medio
de duración. Registra una antigüedad de un año y tres meses como docente
interina un Jardín de Infantes de la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe,
Argentina. Este Jardín es considerado asociado por ser espacio de práctica de
alumnas del Profesorado de Nivel Inicial. El Jardín de Infantes se encuentra
ubicado en el macro centro de la ciudad. Es un Jardín de primera categoría por
la cantidad de niños/as que recibe y con larga tradición en el Nivel Inicial.
Cuenta con cinco secciones por turno, con un número aproximado de
doscientos cuarenta niños/as y posee un anexo a escasas cuadras, en una
Escuela Primaria en la que funcionan dos secciones, una por turno. La
población infantil que concurre a este Jardín de Infantes, tiene entre tres y
cinco años y es de clase media. El edificio está en excelente estado, coexiste
una vieja construcción con remodelaciones apropiadas y acordes a las
necesidades de los niños/as y docentes. El material didáctico es abundante,
variado y posee una rica biblioteca infantil. El plantel de gestión, por ser de
primera categoría, se compone de una directora, una vicedirectora y una
secretaria. Cuenta con una portera por turno. El 75% de las docentes de esta
institución, son titulares, con una edad promedio de cuarenta años y con más
de veinte años de antigüedad en el cargo.
El caso A, previo a la inserción en este Jardín de Infantes del Sistema Público
Provincial, se desempeñó laboralmente en Jardines Maternales Privados y
realizó reemplazos esporádicos en un Jardín de Infantes del Sistema Público
Provincial emplazado en zona urbano marginal, barrio Cristalería, de la ciudad
de Rosario.

5.2- Caso 2: B
El caso B egresó en el año 1999 con el Plan Decreto Nº 830 de dos años y
medio de duración. Registra ocho meses de antigüedad en el cargo, como
docente interina de un Jardín de Infantes del Sistema Público de la ciudad de
78
Rosario. Este Jardín es considerado asociado por ser espacio de práctica de
las alumnas del Profesorado de Nivel Inicial. El Jardín se encuentra ubicado en
un barrio de la ciudad de Rosario. Es un Jardín de primera categoría y con una
larga tradición en el Nivel Inicial. Cuenta con seis secciones por turno con un
número aproximado de doscientos cincuenta niños/as. La población infantil
tiene entre tres y cinco años y es de clase media empobrecida.
El edificio está en excelente estado de conservación. Es amplio, cuenta con un
espacio verde con añejos árboles que lo distingue de otros Jardines de
Infantes. El material didáctico es abundante, variado y posee una biblioteca
infantil que a lo largo de los años fue incrementando materiales en cantidad y
calidad. El plantel de gestión, por ser un Jardín de primera categoría, se
compone de una directora, una vicedirectora y una secretaria. Cuenta con una
portera por turno. El 80 % de las docentes de esta institución, son titulares, con
una edad promedio de cuarenta años y con más de veinte años de antigüedad
en el cargo.
El caso B, previo a la inserción en este Jardín de Infantes del Sistema Público,
se desempeñó laboralmente en Jardines Maternales Privados y con
reemplazos esporádicos en Jardines de Infantes Públicos, emplazados en
distintos barrios de la ciudad de Rosario.

5.3- Caso 3: C
El caso C egresó en el año 1999 con el Plan Decreto Nº 830 de dos años y
medio de duración. Registra un año de antigüedad en el cargo, se desempeña
como docente interina en un Jardín de Infantes del Sistema Público de la
ciudad de Rosario. Este Jardín es considerado asociado por ser espacio de
práctica de las alumnas del Profesorado de Nivel Inicial. El Jardín se encuentra
ubicado en un barrio marginal de la ciudad de Rosario. Es un Jardín de primera
categoría por la cantidad de niños/as que recibe y con una larga tradición en el
Nivel Inicial. Cuenta con seis secciones por turno con un número aproximado
de doscientos cincuenta niños/as. La población infantil tiene entre tres y cinco
años y provienen de familias de escasos recursos.
El edificio está en excelente estado de conservación. Es amplio, cuenta con un
amplio espacio de juego al aire libre. El material didáctico es abundante,
variado y posee una biblioteca infantil producto de donaciones y envíos
provenientes del Gobierno Nacional.
79
El plantel de gestión, por ser de primera categoría, se compone de una
directora, una vicedirectora y una secretaria. Cuenta con una portera por turno.
El 70% de las docentes de esta institución son titulares, con una edad
promedio de treinta y cinco años y con más de quince años de antigüedad en el
cargo.
El caso C, previo a la inserción en este Jardín de Infantes, se desempeñó
laboralmente en Jardines Maternales Privados y con reemplazos de corta
duración en Jardines de Infantes Públicos emplazados en distintos contextos
de la ciudad de Rosario.

5.4- Caso 4: D
El caso D egresó en el año 2001 con el Plan Decreto N° 1142 de tres años de
duración. Tiene nueve meses de antigüedad en el cargo, se desempeña como
docente interina en un Jardín de Infantes del Sistema Público de la zona norte
de la ciudad de Rosario. Este Jardín de Infantes es considerado asociado por
ser espacio de práctica de las alumnas del Profesorado de Nivel Inicial. Dicho
Jardín es de segunda categoría porque cuenta sólo con cuatro salas por turnos
con una cantidad aproximada de ciento sesenta niños/as. La población infantil
tiene entre tres y cinco años y proviene de hogares muy humildes.
El caso D, previo a la inserción en este Jardín de Infantes, se desempeñó
laboralmente en Jardines Maternales Privados y ha realizado reemplazos
esporádicos de corta duración en la ciudad de Granadero Baigorria.

5.5- Caso 5: E
El caso E egresó en el año 2005, al ser entrevistada, año 2009, tenía dos años,
un mes y ocho días de antigüedad en la docencia y un año y ocho meses en el
Jardín de Infantes del Sistema Público, como reemplazante de larga duración,
por ascenso de la docente titular al cargo directivo. Sus primeros trabajos
fueron en un Jardín de Infantes Privado, luego en un público de zona rural. El
Jardín de Infantes en el que se desempeña en el momento que relevamos la
información, es de zona urbana. Todas estas instituciones en las que trabajó
son de la ciudad donde reside el caso. Este jardín atiende a una población
infantil, cuyos padres, en su mayoría, son empleados y subempleados y las
mamás son amas de casa o empleadas domésticas, en algunos casos éstas

80
son sostén de familia. La mayoría de los padres completó la escolaridad
primaria, algunos la media y muy pocos la educación superior.

6– Análisis de los casos

Decidimos presentar el análisis de los casos a partir de constructos que
responden a la articulación de las preguntas y de los objetivos de la
investigación y de los sentidos que los casos le otorgan a sus acciones en
cuanto a la construcción del conocimiento profesional docente en los primeros
momentos de inserción laboral.

6.1- Aprendizajes profesionales que los graduados realizan

en sus primeras inserciones profesionales
La inserción que las docentes principiantes realizan en las instituciones,
Jardines de Infantes públicos, es una etapa llena de lucha. Ingresaron al
sistema después de ocho, nueve y diez años de graduadas, según los casos.
Previo a esta incorporación realizaron reemplazos esporádicos, sin continuidad
en el tiempo ni en una misma institución. Obtener ese lugar dentro del sistema
educativo público produce lo que Zeichner (1992) señala como la etapa “de
goce” por ser reconocidas y comenzar a ejercer el rol para el cual estudiaron en
un trabajo que brinda seguridades en cuanto a las condiciones laborales. Así lo
expresan las docentes principiantes:
… en un primer momento la ejercí en instituciones privadas o particulares,
Hoy después de idas y vueltas y los años de inseguridad laboral puedo decir que
estoy en armonía porque estoy en una institución pública que era y fue siempre
mi objetivo.
Mis primeras experiencias fueron Jardines Maternales particulares, mientras
estudiaba, recuerdo que no estábamos preparadas para trabajar con bebés y fui
aprendiendo con la práctica. Lo que sí sabía era dónde buscar información.
Pasó más de 2 años hasta que pude ingresar al sistema público, con suplencias
esporádicas, antes había trabajado en Jardines Maternales, nutriéndome de
experiencias, pero mi deseo era estar en los jardines públicos.
Con relación a la lucha por ocupar estos lugares de trabajo, a través del
análisis realizado, se puede decir que las docentes principiantes destacaron la
necesidad que se tiene de crear nuevas salas en distintos lugares de la ciudad
y de la provincia, y piden que los gobiernos se responsabilicen de atender a la

81
primera infancia (de cuarenta y cinco días a tres años), decretando su
obligatoriedad, como plantean Diker y Terigi, (1997: 148):
La formación docente implica, además, un proceso de construcción
colectiva, que debe remitirse no sólo a los problemas del aula, sino también
a la definición de los objetivos pedagógicos, políticos, éticos de las
instituciones educativas y del sistema en su conjunto.
Los casos reflexionan acerca de las dificultades de inserción en el sistema
público por la ausencia de políticas que atiendan a la niñez desde los cuarenta
y cinco días de vida:
Si bien es difícil ingresar hoy al sistema educativo como docente de Nivel Inicial,
sería importante replantearnos y cuestionarnos por el sistema perverso que
tenemos para lograr un puesto de trabajo en la escuela pública cuando vemos la
necesidad que se tienen de crear nuevas salas en distintos lugares de la ciudad,
o atender a la infancia de cuarenta y cinco días a tres años como obligatorias.
Es difícil entrar al sistema educativo. A pesar de mi perseverancia de nueve
largos años de intentarlo, aún sigo desempeñándome como reemplazante. Pero
el esfuerzo es válido.
Es importante analizar la realidad del Nivel Inicial, ya que faltan cargos, lo que
dificulta nuestro ingreso más temprano al sistema. Muchas compañeras no
pueden esperar el puesto de trabajo y se sienten frustradas, otras tantas,
esperamos… capacitándonos y estudiando otras carreras. Pero siempre es una
decisión individual.
En la inserción en las escuelas públicas, se resaltaron, en un primer momento
características de inseguridad, de falta de confianza; se enunciaron como
simples espectadoras, observadoras de la situación:
…de los primeros reemplazos recuerdo siempre los nervios (aún en la
actualidad), por lo que va a pasar, cómo serán los nenes, qué voy a hacer.
Al comienzo fue de exploración sobre todo cuando trabajas por primera vez…
puedo decir, que se encuentra atravesado por una continua exploración y
búsqueda, ya que por mi carácter de reemplazante, debo captar con rapidez los
mecanismos institucionales y pedagógicos de cada jardín…
…mi capacidad de observación y análisis, lo que me induce a replanteos
permanentes de mi desempeño docente…
De la cultura institucional me fui apropiando con el vivenciar, además del
observar, preguntar.
Durante este período pasé por diferentes estadios, primero de exploración y
búsqueda.

82
 …en las reuniones plenarias fui conociendo la cultura institucional.
Las directoras en las entrevistas dicen de las docentes principiantes:
Ellas preguntan, pero, no te creas que mucho, están como tímidas, preguntan
sobre la forma de trabajo, sobre los horarios, sobre que tienen que entregar
administrativamente.
Si bien los casos en sus residencias tuvieron contactos con los Jardines de
Infantes en los que hacen sus primeras inserciones laborales, como lo
expresaron las directoras en las entrevistas:
Lo bueno es cuando las docentes que ustedes llaman principiantes saben como
se trabaja en el Jardín porque hicieron las observaciones o la residencia acá.
Identificamos que los casos se enfrentan con lo que Simón Veenman (1984),
en Marcelo García (1999), denomina el choque con la realidad práctica:
El comienzo fue difícil conflictivo, si sos reemplazante la institución no te atrapa,
y tampoco ella te da un lugar…
…era el temor de no poder articular los conocimientos adquiridos en el
Profesorado con las situaciones concretas que se dieran en la práctica escolar.
…no conocía su cultura institucional, después de replanteos y cuestionamientos,
ya que a veces me parecía que lo que hacía estaba mal, que no podía articular
los conocimientos adquiridos con la realidad de la sala, todo esto durante el
primer año.
Esta situación, dice el autor antes mencionado, hace que los docentes
principiantes tiendan a solucionar los problemas a través de aprendizajes por
ensayo y error en los que predomina el valor de lo práctico y el principio de
supervivencia, o por procesos de aprendizaje "vicario" o de observación,
acudiendo a la imitación de modelos internalizados, o a la reproducción de
estrategias ya "probadas".
Por otra parte, en las instancias de entrevistas formales con los casos, fue
posible identificar reflexiones acerca de cómo construyen el conocimiento
profesional en la práctica docente durante los primeros momentos de inserción
laboral. Transcribimos algunos decires:
…las tradiciones que atraviesan mi práctica y que parecen resistirse al cambio, a
pesar de estar absolutamente consciente de ellas, son la tendencia a
homogeneizar el grupo de alumnos en la realización de consignas y desarrollo de
tareas de la rutina escolar, y utilizar o quizás abusar de las canciones como
estímulo condicionado.

83
 Con respecto a la socialización profesional lo que más aprendí fue adaptarme a
todo.
Creo que más allá de lo que se aprende en los Institutos de Formación Docente y
de la capacitación, aparecen con fuerza los aprendizajes “vivenciales” que son
resultado de las trayectorias escolares previas y de la socialización profesional.
Esto hace que sea importante poner la mirada y analizar qué hay que mantener
de las prácticas propias y con qué hay que romper, confrontar las prácticas con
los marcos teóricos y así poder iniciar un cambio, una tarea muy compleja
porque demanda reflexión, lectura, tiempo y una actitud crítica sobre lo que se
hace, cómo y por qué.
Como vemos los casos, también hablan de que tienen a su alcance muchos
recursos didácticos que les permiten implementar algunas estrategias en forma
autónoma. Pero pensamos, como dice Veenman (1984), en Marcelo García
(1999), que el principiante es capaz, por razones de supervivencia profesional,
de hacer esfuerzos para atenuar el “shock” inicial y ponerse a disposición de
sus pares, colaborar con ellos, más que decidir en forma autónoma.

6.2- Influencia que ejerce el conocimiento construido

durante la formación de grado
Los casos reconocen, en su mayoría, que el conocimiento construido en el
transcurso de la formación de grado ha sido muy satisfactorio. Tal como lo
piensan algunos teóricos: Carr y Kemmis (1988), Stephen Ball (1989), Giroux
(1998) entre otros, dicen que la institución formadora les dio el “espacio
experiencial” y la mediación de una gran cantidad de profesores expertos para
vivificar las teorías y prácticas que estructuran su desarrollo profesional. Los
casos que cursaron la formación inicial con planes de tres años expresaron:
…mi experiencia en el profesorado fue excelente.
No sólo ampliando el horizonte de mis conocimientos, sino formándome con
criterios básicos y fundamentales para comprender y analizar a la educación
desde distintas miradas, brindadas por el aporte de las diferentes disciplinas.
…me brindó un marco teórico, herramientas para enfrentarme a la práctica,
estrategias, piscología infantil.
…siempre estuvo presente cómo trabajar en distintos contextos socioculturales.
…el cursado de la carrera puedo decir, que no sólo alcanzó mis expectativas
iniciales, sino que las ha superado…

84
 La carrera ha aportado mucho, acercándome las herramientas necesarias para
analizar mi propia práctica docente.
Mi formación la considero excelente y el reconocimiento del medio social cultural
donde me inserté a trabajar, por haber realizado mi residencia en esos contextos.
Si bien las prácticas de residencia las realicé en Jardines de Infantes con
muchos recursos didácticos y con menos problemas de aprendizaje con los
cuales me encuentro en mi desempeño profesional actual, siempre estuvo
presente cómo trabajar en distintos contextos socioculturales.
Los procesos de aprendizaje fueron los de incorporar conocimientos, ideas,
destrezas y capacidades y la formación de actitudes y pautas de
comportamiento, es decir, todo lo necesario para adecuarme a las posibilidades y
exigencias que demanda la profesión.
…en el transcurso de la carrera establecí relaciones personales, con
compañeras, miembros de la institución, profesores.
Las instancias pedagógicas curriculares que permitieron acercarme a la
profesión fueron las referidas a la didáctica de las áreas, la psicología y el
trayecto de práctica docente en donde no sólo rescato el aporte de conocimiento
de los docentes, sino también la socialización profesional durante la residencia
que me hizo conocer la realidad de una institución.
Los casos que cursaron la formación con planes de estudio que contemplaban
una duración de dos años y medio sostienen que:
Lo que me brindo como aprendizaje en el recorrido académico fue mucho y poco
a su vez. Digo mucho porque me brindó un macro teórico, herramientas para
enfrentarme a la práctica, estrategias, piscología infantil y sobre todo lo que
rescato mucho de lo que me brindaron para poder bajar todo el conocimiento al
nivel Y digo poco porque considero que dos años y medio de carrera fue poco
para todo lo que abarca la carrera.
Considero que la carrera de dos años y medio es muy corta. Nos faltaba
acercarnos al maternal y más desarrollo de lengua, matemática, sociales.
Por lo que señalan los casos, en cuanto a la duración de la formación inicial,
reconocemos que los planes de estudio que prologan los años de formación
ofrecen mejores aprendizajes. Al respecto, los casos que cursaron con planes
de tres años pueden identificar continuidades y rupturas entre la formación
inicial y la socialización profesional, dando cuenta de los propios procesos
realizados.

85
 …sinceramente no encuentro ruptura entre la formación de grado y mi proceso
de socialización profesional, pero si encuentro, transformaciones entre lo
aprendido y lo que se va adquiriendo en el proceso de socialización.
…si bien el profesorado brinda excelentes conocimientos, veo que hay
continuidades y rupturas entre los aprendizajes de la formación inicial y los de la
socialización profesional, es como que los contenidos de la formación inicial
ofrecen marcos teóricos que a veces concuerdan con la realidad y otras no, o
uno no sabe confrontarlos.
En mayor o en menor medida, según los docentes que me tocaron en suerte, el
profesorado me brindó las herramientas justas y necesarias, luego es tarea de
cada uno nutrir esas herramientas, enriquecerlas.
Que no estábamos preparadas para trabajar con bebé y fui aprendiendo con la
práctica. Lo que sí sabía era donde buscar información.

6.3- Acciones de formación profesional en los Jardines de

Infantes
Los casos destacan que recibieron por parte de las instituciones de inserción,
Jardines de Infantes, acciones de formación profesional:
Formé parte de seminarios internos de capacitación, de un grupo para reflexionar
sobre los informes evaluativos de los alumnos y reformularlos.
En las reuniones plenarias siempre había un espacio para analizar nuestras
prácticas, plantear propuestas pedagógicas superadoras y fundamentalmente
libertad de pensamiento. Fue un espacio rico en aprendizajes.
Seminarios de capacitación interna, espacios de reflexión dentro de las
reuniones plenarias y una biblioteca enriquecida con material bibliográfico
reciente.
…vivencié todo un año dentro de la institución, las reuniones plenarias, las
actividades que se realizan en la institución (festejos, salidas, visitas), trato con
los padres, reuniones con ellos, modo de proceder ante algún accidente, libro de
asistencias, legajos.
Cada institución de inserción presenta estilos y modelos de enseñanza y
formas vinculares diferentes. Consideramos significativos los aportes de Fullan
(1987: 96) al respecto cuando dice: “El desarrollo profesional es aprendizaje
continuo, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos de
aprendizaje”. Identificamos en las voces de los casos, que en los primeros
procesos de socialización profesional coexisten diferentes formas de
apropiación de lo institucional:
86
 He encontrado en el camino muchas formas distintas de trabajar y de todas me
he enriquecido .Lo que todavía no sé es si esto es porque está contextualizado o
porque las docentes deciden hacerlo de esa manera porque si.
Eso lo aprendí a lo largo de mis pasos por los distintos jardines.
Trabajé en distintos contextos socioculturales, con lo que fui adaptándome a los
diferentes contextos, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de esas
realidades donde trabajé.
Por su parte ponen de manifiesto la buena relación que establecen con las
instituciones, Jardines de Infantes:
Puedo caracterizar a la institución donde trabajo o me desempeño como
armónico, dinámica abierta familiar y profesional. Porque se trabaja en armonía
abierta a los cambios a la comunidad, al contexto, profesional por el compromiso
de las docentes y directivos, familiar por que somos un grupo humano muy
solidario.
Podría caracterizar a este jardín de infantes como abierto al diálogo, donde el
conflicto es entendido como constitutivo de las instituciones y motor de
búsqueda, no como obstáculo y apuntado hacia el desarrollo del docente en
tanto profesional.
Pero de la experiencia laboral que más aprendí fue de esta última porque
realmente vivencié todo un año dentro de la institución,… Todo lo que en el
Profesorado se vio pero, desde la teoría.
Asimilar la cultura institucional y aprender a ser docente dentro de una
institución -Jardín de Infantes- presenta una ambivalencia. Por una parte las
principiantes dicen que es una tarea “que se hace sola”, con acompañamientos
esporádicos de los docentes y de los directivos. Otras apreciaciones dan
cuenta de que las principiantes han vivenciado choques y transformaciones
entre lo aprendido y lo que han adquirido en el proceso de socialización en los
Jardines de Infantes. Al respecto, Carlos Marcelo García (1999: 129) plantea
que la “adaptación del docente principiante puede ser fácil cuando el entorno
sociocultural coincide con las características del profesor principiante”. Por ello
consideramos que tal proceso puede ser más difícil cuando debe integrarse a
culturas que le son desconocidas al momento de empezar a enseñar.
El reconocimiento de las primeras experiencias laborales en la formación de los
docentes muestra la importancia de develar las dificultades que surgen en la
formación inicial y las que se relacionan con las culturas de las instituciones en
las que realizan sus inserciones profesionales que neutralizan, de alguna

87
manera, lo aprendido en el trayecto de la formación inicial, imponiendo estilos
de desempeño propios. Cabe aclarar qué entendemos por cultura
institucional:
La cualidad relativamente estable, resultado de las políticas que afectan a
esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es
el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de
referencia para la comprensión de situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en
ella. (Frigerio, 1992: 35)
Perrenoud (1994) afirma que, aún si los docentes principiantes son formados
de manera innovadora y sólida, son sumidos por la presión de sus colegas, de
sus alumnos, de los padres, de la dirección de su establecimiento. En tal
sentido, las instituciones educativas donde el docente se inserta a trabajar en
sus primeros años se constituyen, también, en formadoras, modelando sus
formas de pensar, percibir y actuar, ya que son los espacios en los que los
profesores principiantes están aprendiendo a enseñar conforme enseñan.

6.4- Identificación de actores institucionales de los

Institutos de Formación Docente que juegan un rol
protagónico en los procesos de socialización profesional
Al analizar la información recogida en las entrevistas, reconocemos que la
institución formadora, los Institutos de Formación Docente, han tenido mucha
influencia en las docentes principiantes, casos de la presente investigación, y
sobre todo lo que destacan es el impacto de los profesores del trayecto de la
práctica en su formación:
Con respecto a los docentes que tuve, uno de ellos (el de práctica) es de quién
aprendí más porque al ser también docente de Nivel Inicial, compartía sus
experiencias y siempre nos alentaba para seguir cuando nos sentíamos
abrumadas por las prácticas o se nos pasaba por la mente “dejar de estudiar”.
…puedo decir que el trayecto de práctica y residencia tuvo el mayor impacto en
el transcurso de mi formación, y los rescato como una de las experiencias más
positivas y enriquecedoras.
Cuando comencé solicité ayuda a las profesoras de residencia. La residencia fue
un enorme caudal de aprendizajes, donde la docente fue capaz de contener, ya
que en esta etapa se desata un tsunami emocional y epistémico.

88
 En el Nivel Superior, hubo personas que me marcaron mucho porque me
brindaron muchas herramientas a la hora de enfrentarme a la práctica. También
mis profesoras de prácticas y residencia fueron profesoras que me ayudaron, me
contuvieron y brindaron muchas estrategias para poder bajar al nivel toda la
teoría.
También acercarme a la institución formadora colaboró en resolver dudas y
obstáculos. No sólo rescato el aporte de conocimiento de los docentes, sino
también la socialización profesional durante la residencia que me hizo conocer la
realidad de una institución.
Del trayecto de la práctica rescato el modo en que nos enseñaron a observar
situaciones áulicas para luego intervenir en ellas de manera oportuna, pero faltó
trabajar desde una mirada crítico-reflexiva.
Mis aprendizajes son en relación a la gestión y organización del aula y a trabajar
con niños y niñas en riesgo, ya que el contexto de la institución es considerado
altamente vulnerable.
En las entrevistas los casos identifican los aprendizajes realizados en la
formación inicial y cómo estos impactan en sus primeras inserciones
profesionales. Además, destacan que pueden volver sobre lo aprendido en el
trayecto de la práctica, entendiéndolo como un espacio importante de
acompañamiento y apoyo en sus prácticas de residencia.

6.5- Identificación de actores institucionales de los

Jardines de Infantes que juegan un rol protagónico en los
procesos de socialización profesional
La vida en grupo y el establecimiento de relaciones vinculares con los pares en
las Instituciones -Jardines de Infantes- ayuda a las docentes principiantes a
incorporar y comprender las culturas institucionales. Algunos de los casos
expresan que es una tarea que hacen solas. Otros, señalan que en los
primeros momentos de la socialización profesional reciben el acompañamiento
de los docentes y de directivos. Reconocen otros apoyos como los porteros y la
valiosa ayuda de familiares, por ejemplo: madres docentes.
…recalco mucho el traspaso de estrategias, experiencias de docentes de mayor
antigüedad que sirven de mucho, porque uno no es el único conocedor de las
cosas.
…también colaboraron docentes con experiencia del Jardín.

89
 Las docentes paralelas de cada institución donde trabajé fueron quienes me
aportaron mucha información. No tanto desde la dirección.
Las compañeras de trabajo siempre ejercen gran influencia en la tarea diaria.
Afortunadamente tanto los directivos como las docentes siempre se encontraron
predispuestos para ayudarme.
Mis primeros pasos fueron acompañados por el quipo directivo del Jardín de
Infantes.
Los directivos donde hoy me desempeño son muy positivos para mí, porque
siempre están brindándome apoyo, materiales de estudios para seguir
aprendiendo y actualizarme.
El equipo directivo del Jardín de Infantes siempre está dispuesto a escuchar mis
propuestas y mis consultas.
Mi familia, debido a que abundan los docentes.
También mi madre, que es directora de un Jardín de Infantes.
Todos desde el personal de portería siempre te dicen que es lo que hay que
hacer en cuanto a la organización de los tiempos.
Los que me aportaron información y conocimiento fueron mis colegas y directivos
y también el personal no docente.
…el equipo directivo me aportó bibliografía de distintos autores y cursos de
capacitación.
En las entrevistas los directores y vicedirectores de los Jardines de Infantes se
refieren al acompañamiento que realizan a las docentes principiantes:
Siempre las maestras jardineras de mayor antigüedad son las que les informan
sobre la realidad del jardín. Y comparten sus proyectos y planificaciones.
Siempre son muy solidarias con las que ingresan al jardín y en especial si son
docentes principiantes. Las docentes principiantes están siempre dispuestas a
recibir asesoramiento.
Considero que carecemos de acciones planificadas de acompañamiento que nos
permita sistematizar la incorporación del docente principiantes en la institución.
El Proyecto de Alfabetización en el Nivel Inicial es el que nos permite revisar
nuestras prácticas y de esta manera las docentes principiantes comienzan a
conocer los propósitos y formas de enseñar y aprender que sostenemos.
Realizo una entrevista informal con la nueva docente para dar a conocer la forma
de trabajar en el Jardín y sobre todo le describo el contexto de los alumnos.
También le doy a conocer el Proyecto Institucional y el diagnóstico del grupo.
Reconocemos que en las instituciones, en las que los casos realizan sus
primeras inserciones profesionales, son acompañados tanto por los docentes

90
como por los directivos. Pero que, en la mayoría, el acompañamiento no es
planificado ni sistemático ni entendido como parte de la construcción del
conocimiento de la práctica profesional, sino como una necesidad de respeto a
los proyectos institucionales.

6.6- Desarrollo profesional

Todas las docentes principiantes, tanto las encuestadas en el inicio del trabajo
de campo como las que participaron como casos de la presente investigación,
ponen de manifiesto que realizaron acciones de capacitación luego de
egresadas de los Institutos de Formación Docente:
Paralelamente a mi trabajo comencé a estudiar la Licenciatura en
Psicopedagogía que colaboró en mi capacitación continua y permanente.
Al recibirme como docente y comenzar a ejercer la profesión, entendí que aún
restaba mucho más por aprender. Entonces decidí empezar Ciencias de la
Educación.
Otras instancias que tuve en mi desarrollo profesional fueron cursos y
actualizaciones permanentes. También mi paso por el Profesorado de Educación
Física.
… realicé una especialización en la carrera que me permitió ahondar más acerca
del Nivel Inicial y me aportó material bibliográfico muy rico y de mucha utilidad.
Realicé el postítulo en Jardín Maternal y cursos de gestión, de Ciencias
Naturales, de Música, sobre juego…
Las docentes principiantes, casos de esta investigación, destacan la
importancia que tiene la continuidad de estudios en carreras afines para el
desarrollo profesional. Interpretamos que en las decisiones que los casos
toman con respecto a su desarrollo profesional, reconocen la continuidad de la
construcción del conocimiento profesional de la práctica docente.

7- Conclusiones generales del Nivel Inicial

Observamos que el tránsito hacia la conquista de cierta estabilidad en el
sistema educativo, es dificultoso para las docentes principiantes. Frente a este
escenario de limitadas posibilidades de acceder al sistema educativo con
continuidad laboral, los primeros espacios de inserción laboral son en Jardines
Maternales privados y/o animando fiestas infantiles.
Luego del relevamiento realizado para la selección de los casos, sostenemos
que la mayoría de los principiantes, graduados del profesorado de Nivel Inicial,

91
ingresan al sistema educativo después de ocho a diez años de egresados. El
trabajo en profundidad con los casos confirma estos datos. En sus propias
apreciaciones las principiantes afirman que les fue difícil ingresar al sistema
educativo, cuestionando el sistema perverso que existe para lograr un puesto
de trabajo en las escuelas públicas. Por ello, destacan la necesidad de crear
nuevas salas en distintos lugares de la ciudad, y agregan la importante
necesidad de que los gobiernos se responsabilicen en atender a la primera
infancia, que está relegada sólo al “asistencialismo” o a la oferta privada.
Por otra parte el análisis nos permite, también, decir que las principiantes
manifiestan que han tenido una formación inicial sólida y que el trayecto de la
práctica impactó en las decisiones que toman en la práctica profesional,
destacando la calidad académica de los profesores de la práctica. Los casos
señalan que el paso por los Institutos de Formación Docente les brindó una
residencia docente, considerablemente extensa y productiva y que las
instituciones asociadas -Jardines de Infantes- seleccionadas para realizar la
residencia se convirtieron, con el correr de los años, en las instituciones donde
hacen sus inserciones profesionales.
Reconocemos en las interpretaciones que realizan los casos acerca del propio
proceso de socialización profesional, que los Jardines de Infantes en los que se
insertan a trabajar, presentan estilos, enfoques de la enseñanza y
comportamientos diferentes. Estas diferencias hacen difícil los primeros
momentos de la inserción profesional. Apropiarse de la cultura institucional,
aprender a “ser docente” dentro de una Institución llena de temores, da
inseguridades a las docentes principiantes. A la par de los temores y las
inseguridades manifiestan un alto grado de reconocimiento al insertase en las
instituciones públicas del sistema educativo para ejercer el rol para el cual se
formaron.
La vida en grupo y el establecimiento de relaciones vinculares con sus pares en
los Jardines de Infantes les ayuda a incorporar y comprender las culturas
institucionales. Sólo algunas expresan que es una tarea que se hace en
soledad; en general destacan el acompañamiento de los docentes con mayor
antigüedad y de los directivos, incluyendo en ese acompañamiento, a los
porteros y a sus propios familiares docentes. Entendemos que en el proceso de
socialización profesional se articula la experiencia que han vivenciado como
alumnas, sobre todo en el trayecto de la práctica y en la residencia docente, las
92
iniciativas, deseos personales y el acompañamiento y sostén de pares con
experiencia y de directivos.

8- Propuestas derivadas de la investigación

Lo analizado e interpretado nos permite reconocer la necesidad e importancia
de la creación de espacios de acompañamiento a los docentes principiantes en
sus primeras inserciones laboral para la construcción del conocimiento
profesional de la práctica. Por ello, sostenemos que las políticas de formación
docente tienen que intervenir en los primeros procesos de socialización
profesional, creando dispositivos de acompañamiento que articulen la
formación inicial con la inserción profesional en las instituciones educativas.
Esto favorecería la integración de los principiantes a las instituciones -Jardines
de Infantes-, el mejoramiento de la acción pedagógica y el desarrollo de la
capacidad para analizar reflexiva y críticamente la propia práctica.
Consideramos que el acompañamiento a los principiantes en la inserción
profesional como dispositivo estratégico puede convertirse en una oportunidad
para inducir, instalar, acompañar innovaciones pedagógicas. La posibilidad de
implementar dispositivos de acompañamiento a docentes principiantes que
faciliten la comprensión y la reflexión acerca de las prácticas, posibilitan
articular la formación inicial con las experiencias cotidianas en la singularidad
de los Jardines de Infantes en los que comienzan a ejercer la docencia. Los
dispositivos de acompañamiento a principiantes nos darían la oportunidad de
enriquecer la red de trabajo en equipo que venimos haciendo entre los
Institutos de Formación Docente para acompañar a los docentes principiantes
en el análisis de la práctica, para gestionarla mejor y construir estrategias que
favorezcan aprendizajes significativos.
Siguiendo la línea de los análisis e interpretaciones realizadas proponemos los
siguientes dispositivos:
• Organizar una red de establecimientos educacionales, potenciales
lugares de inserción de los egresados.
• Diseñar y ofrecer un programa de seguimiento y elaboración de
estrategias de capacitación y actualización profesional.
• Elegir coordinadores que partan de los Institutos de Formación Docente,
para acompañar a un número reducido de principiantes. Dicho
coordinador realizaría la elección de coformadores de los Jardines de
93
Infantes y trabajaría junto a ellos en el desarrollo de seminarios de
actualización, ateneos sobre distintas temáticas curriculares o de
necesidades transversales, tales como problemáticas sociales,
estrategias de gestión de aulas, entre otras y en el seguimiento de las
prácticas.

94
 II- INFORME ACERCA DE LOS PRINCIPANTES
GRADUADOS DE LOS PROFESORADOS DE NIVEL
PRIMARIO
1- Grupo de investigación
Coordinadora: Prof. y Lic. Ana María Hernández
Instituciones y miembros
- Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito Francisco Moreno”, Anexo
Carcarañá
Profesoras: Norma Placci, Catalina Borrini, Diana Molla

- Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito Francisco Moreno”, Cañada de

Gómez
Profesoras: Marta Mercado, María Marta Poletti, Patricia Baccifava, Susana
Cárcar

- Instituto Superior del Profesorado Nº 22 “Maestro Haddad”, Fray Luis

Beltrán
Profesoras: Viviana Brusa, Lilian Barbieri

- Escuela Normal Superior N° 34 “Dr. Nicolás Avellaneda”, Rosario

Profesoras: Alba Menéndez Inés Acerbi

- Instituto Superior Nº 24 “Héroes de Malvinas”, Villa Gobernador Gálvez

Profesoras: Viviana Allegri, Lorena Lorenzo

- Escuela Normal Superior Nº 37, Alcorta

Profesoras: María Soledad López, María Laura Mozzi

- Escuela Normal Superior N° 36 “Mariano Moreno”, Rosario

Profesora: Iris Alfonso

95
 2– Descripción del proceso que realizó el grupo
Del total del equipo de trabajo conformado para realizar el proyecto de
investigación, nos agrupamos para trabajar en el Nivel Primario veintidós
profesoras pertenecientes a siete Institutos de Formación Docente de la zona
sur de la provincia de Santa Fe. Por razones laborales y/o personales durante
el desarrollo del mismo algunas profesoras debieron abandonar el grupo,
quedando diecisiete.
Desde que iniciamos esta investigación el grupo responsable fue ofreciendo
mensualmente para todos los integrantes seminarios de formación. De esta
capacitación interna participamos todos los miembros del equipo.
Posteriormente, llevamos a cabo reuniones de trabajo por grupos según nivel y
especialidad, las que nos resultaron sumamente positivas. Necesitamos
además, utilizar herramientas informáticas, como el correo electrónico para
mantener la comunicación y cohesión del trabajo interno tanto del equipo de
investigación como del grupo de Nivel Inicial.
En las reuniones de trabajo citadas fuimos elaborando los protocolos de los
diferentes instrumentos que luego aplicaríamos durante el trabajo de campo,
tales como:
• Guía para realizar la caracterización de los Institutos de Formación
Docente y de las escuelas donde se insertaron a trabajar los casos
• Entrevistas para: personal directivo, casos, informantes claves
• Encuestas para los casos
• Guía para la escritura de la biografía escolar del caso
• Cuadros para volcar las informaciones recogidas
Además debimos acordar distintos aspectos como:
• Las interpretaciones del marco teórico general, atendiendo en nuestro
caso a la especificidad del Nivel Primario
• Las normas a tener en cuenta para la escritura del trabajo final
• Los criterios para la selección de los casos (años de recibido,
antigüedad en el trabajo, predisposición para su colaboración en la
investigación, disponibilidad horaria para los encuentros, trayectoria
académica, sexo, edad, otros estudios, etc.), así como la forma de
nominar a cada uno de los casos en las distintas instituciones
intervinientes.

96
 • La posibilidad de incluir otros participantes para el trabajo de campo
• Las notas para presentar en las escuelas
Cada grupo de investigación de acuerdo al nivel y especialidad imprimió
durante el proceso su propio estilo dado por los tiempos disponibles para esta
tarea y algunas decisiones que se debieron tomar durante su desarrollo. Si bien
los instrumentos de recolección de información que aplicamos a los casos
seleccionados, como también a los informantes claves (directivos, docentes
que trabajaron en forma paralela con los casos seleccionados), fueron
comunes para todos los subgrupos del Nivel Primario, algunos debieron
agregar otros, tales como: encuestas a las instituciones de la zona. Además,
según las circunstancias, necesitamos de otros dispositivos como: talleres de
reflexión para graduados, listados de contactos que poseían las instituciones,
es decir, la base de datos elaboradas por los profesores a cargo del Trayecto
de la Práctica o por otro personal de las instituciones intervinientes. Otros
subgrupos acudieron a libros de promociones, escalafones de escuelas de la
zona, SIGAE. Estas diferencias se debieron a las disímiles realidades de cada
una de las instituciones participantes, sobre todo, en el momento de ubicar y
contactar a los graduados.
En los inicios del proceso, las distintas decisiones tomadas para la selección de
los casos, algunas veces operaron como facilitadoras de la tarea, otras como
obstaculizadoras, según el grado de participación de los sujetos. Es de
destacar que hubo modificaciones referidas a la conformación de los subgrupos
de profesores de cada una de las instituciones intervinientes. Algunos lograron
iniciar y terminar el proceso de investigación con los mismos miembros, en
otros hubo modificaciones, ya que algunos participantes debieron abandonar
por motivos de índole personal o laboral.
Uno de los acuerdos estuvo centrado en la posibilidad de incorporar otros
miembros para este trabajo, así pudimos agregar a otros profesores de los
institutos participantes, esto operó en algunos casos como facilitador, ya que,
algunos de estos docentes tenían experiencia en cuanto a realizar
investigaciones, mientras que para otros, hubo necesidad de ofrecer espacios
para informarlos y orientarlos acerca de la dinámica de este proceso ya
iniciado, como también para la lectura de los marcos referenciales.
Otra situación generada durante este proceso fue que dos subgrupos
plantearon la posibilidad de considerar, para realizar esta investigación, dos
97
casos en lugar de uno, esto les daba la posibilidad de establecer
comparaciones entre ellos. Solamente un grupo, el de los casos “A” y “B” pudo
cumplirlo sin inconvenientes. El otro no logró cumplir con ese objetivo, debido a
que uno de los casos seleccionados abandonó la docencia para dedicarse a
otra actividad mientras se estaba llevando adelante la recolección de la
información.
En las reuniones mensuales de trabajo, cada uno de los subgrupos fue
comentando los procesos que iban construyendo, señalando los avances
realizados, los análisis, las dificultades y los logros. Resultaron estas instancias
positivas y enriquecedoras.
Para elaborar el marco teórico específico del Nivel Primario propusimos en
primera instancia las categorías que entendíamos eran necesarias
conceptualizar, armamos con ellas una red conceptual que posteriormente
fuimos textualizando, realizando así, un proceso dinámico de escritura.
Una vez llevado a cabo el trabajo de campo y el vuelco de los datos recogidos
analizamos el material empírico desde las categorías teóricas y fuimos
realizando los reajustes necesarios en el marco conceptual. Dada la
profundidad del trabajo llevado a cabo y la necesidad de realizar inferencias
que no sólo respondieron a los enunciados teóricos explicitados a lo largo de la
investigación, surgieron categorías teóricas específicas como también la
necesidad de redefinir otras que consideramos importantes.
Como en todo proceso de investigación el diálogo con los conceptos y
categorías implicó un movimiento recursivo con el objetivo de interpretar la
realidad, por lo tanto señalamos a continuación algunos de los conceptos que
se fueron incluyendo como parte del proceso:
1. En este primer período de inserción laboral, es cuando los docentes
principiantes aprenden e interiorizan normas, valores y conductas que
caracterizan a cada institución particularmente, comenzando así el
proceso de socialización. En este punto, posee gran impacto lo que
David Tyack y Larry Cuban (2001) denominan gramática escolar, es
en este momento donde se va interiorizando ese conjunto de tradiciones
y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo,
transmitidas de generación en generación por docentes; son esos
modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia, son

98
 reglas de juego y supuestos compartidos que posibilitan llevar a cabo la
enseñanza.
2. Estos principiantes al ir incorporando la gramática escolar de las
instituciones por las que van transitando en sus primeros años de
inserción van produciendo al mismo tiempo, otros procesos, como el
“ajuste interiorizado”. Para Lacey (1977) el ajuste interiorizado, refiere
a la respuesta que dan algunos profesores a las demandas de la
autoridad, define la situación en la que el individuo se socializa
acomodándose al tipo de persona que la situación demanda; la
socialización implica conformidad conductual y compromiso de valores.
Los docentes principiantes que se socializan asumen como propios los
valores de la institución. Siguiendo al mismo autor, también se observa
en los principiantes una cierta conformidad a las normas de la
situación, pero con determinadas reservas; no todos los principiantes
actúan de una forma consistente con las creencias subyacentes, sino
que la conformidad es sólo adaptativa, produciendo así una “sumisión
estratégica”, o sea una acomodación y aceptación a las rutinas, formas
de trabajo y modos de relación que van modelando su desempeño, pero
sin aceptar plenamente lo establecido.
En el camino recorrido pudimos establecer las siguientes dificultades
expresadas en los encuentros por los distintos subgrupos del Nivel Primario:
• Biografía escolar producida por el caso seleccionado demasiado
escueta, por lo que se tuvo que solicitar ampliación para que la misma
se constituya en un buen instrumento y obtener más información. Esta
situación, también produjo dilatación en los tiempos.
• Dificultad para acordar tiempos comunes entre los profesores-
investigadores y el caso seleccionado, por motivos de índole laboral.
• Al haber iniciado el caso otra carrera de formación docente, se dificultó
establecer los primeros aprendizajes profesionales del caso
seleccionado.
• Vínculos afectivos previos entre los profesores-investigadores, el caso y
los informantes claves, exigieron de los participantes una extrema
objetividad en el análisis de la información recabada.
• En alguno de los institutos participantes se produjo una decantación de
los casos durante el proceso de investigación. Se inició con dos casos
99
 para lograr establecer comparaciones entre ambos, pero en el transcurrir
del proceso sólo quedó uno de los casos seleccionados, impidiendo así
un análisis más enriquecedor.
• En el caso de los Institutos de Formación Docente ubicados en
pequeñas localidades, se produjo inconvenientes para localizar la
totalidad de los graduados, ya que muchos de ellos pertenecían a otras
localidades o, en el transcurrir del tiempo, estos emigraron a otras
provincias.
• Inconvenientes en el sostenimiento del trabajo grupal y constante del
grupo, ya que durante el proceso se produjeron desgranamientos en los
subgrupos, lo cual exigió, por parte de los que se agregaban al grupo del
Nivel Primario otorgar mayores tiempos para la lectura de los marcos
teóricos, como así también para la explicitación del proceso de
investigación llevado a cabo hasta esos momentos.
• Por lo que expresan algunos subgrupos se percibe un escaso poder de
convocatoria de los graduados por parte de los Institutos de Formación
Docente, lo cual imposibilitó la rápida selección de los casos.
• Nula participación de los docentes y/o escuelas en las cuales se insertan
a trabajar los graduados de los Institutos de Formación Docente
participantes de la investigación.
• Al no estar legislado los tiempos institucionales para investigar en los
Institutos de Formación Docente, operó como obstáculo para establecer
las reuniones de investigación.
• Uno de los subgrupos pertenecientes a una de las instituciones
participantes manifestó su molestia ante las indicaciones confusas para
la producción del trabajo de investigación por parte del grupo
responsable.
Los subgrupos, también explicitaron fortalezas que desarrollaron durante la
realización de este trabajo de investigación, tales como:
• El uso de entrevistas no estandarizadas permitió obtener información y
seleccionar el caso.
• Si bien en algunos subgrupos se produjeron dificultades para contactar
los casos, en otros existió excelente predisposición, generosidad y
apertura del caso, como así también de los informantes claves.

100
 • Al poseer el caso seleccionado los mismos marcos teóricos que los
integrantes del equipo de investigación, permitió un enriquecimiento
mutuo.
• El hecho de contar con la colaboración del personal de los Institutos de
Formación Docente que tenían contactos con los graduados, permitió
ubicar rápidamente a los mismos.
• Realizar aportes para la comprensión de los procesos de construcción
del conocimiento profesional en los primeros procesos de socialización
profesional de los graduados, lo cual permite diseñar acciones desde los
Institutos de Formación Docente para el acompañamiento de sus
egresados
• EL grupo de Nivel Primario logró respetar un proceso metodológico
riguroso.
• En el caso de los subgrupos constituidos por pocas personas y con una
trayectoria de investigación compartida, permitió que el proceso de
investigación sea más operativo.
• En las situaciones en que los casos se desempeñaran en el mismo
edificio donde funcionaba el Institutos de Formación Docente, permitió
mayor organización en los tiempos de trabajo.
• Este trabajo de investigación, se vivenció por algunos subgrupos, como
una verdadera experiencia democratizadora donde se logró el compartir
y el aprender enriquecido por las características tan heterogéneas del
grupo.
Otra actividad destacable que permitió al grupo de Nivel Primario seguir
construyendo conocimiento profesional, fue la realizada en una de las
reuniones en la que intercambiamos los marcos teóricos de los diferentes
niveles, en nuestro caso con los de Nivel Inicial, Nivel Medio y Educación
Física. Durante la lectura o comentarios orales de cada uno, pudimos
establecer diferencias y similitudes, así como hacer y/o recibir sugerencias. Es
de hacer notar que varios subgrupos presentaron los avances en distintos
congresos, y jornadas que se realizaron en diferentes provincias.

3- Características de las instituciones de formación inicial

Las Instituciones se encuentran ubicadas en el sur de la provincia de Santa Fe,
han sido creadas en diversas coyunturas históricas que van de la Generación
101
del ochenta hasta la década de los noventa, esto les otorga una identidad
particular a cada una de ellas; el mandato social que potenció su creación
obedeció a distintos factores que impactaron en dicha identidad institucional.
Los sujetos que las conforman hacen particulares a estas instituciones, ya que
algunas están ubicadas en pequeñas localidades, lo que hace que los
profesores no residan en la zona. En relación a los alumnos, sucede algo
similar, porque algunas de estas instituciones participantes tuvieron como
mandato social para su creación dotar a esas ciudades de instituciones
educativas de manera tal que sus jóvenes no tuvieran que trasladarse a
centros cercanos para realizar estudios superiores, motivo por el cual la casi
totalidad de sus estudiantes residen en la misma localidad. Otras, en cambio, al
ser únicas en la zona, reciben alumnos de localidades vecinas, lo que da lugar
a características muy heterogéneas en el alumnado.
Cabe señalar que todas las instituciones participantes comparten el edificio con
una institución de otro nivel, ya sea de Nivel Medio o de Nivel Primario.
Ninguno de estos Institutos de Formación Docente posee edificio propio. En el
caso de los que devienen de la tradición normalista, si bien el edificio es propio,
comparten los espacios con los demás niveles del Sistema Educativo.
Algunas de las instituciones que participaron de esta investigación, y que desde
sus inicios pertenecieron y dependieron de la esfera Nacional pasaron a
depender del Ministerio de Educación provincial al sancionase la Ley 24.049,
en 1993, facultando al Poder Ejecutivo Nacional para transferir los servicios
educativos a las provincias. Algunos de los Institutos de Formación Docente no
sólo se dedican a la formación docente, sino que además han incorporado
tecnicaturas, respondiendo de este modo a las demandas que se fueron
produciendo en sus localidades. Todas las instituciones participantes expresan
que, en los últimos años, su matrícula ha ido descendido, al igual que el nivel
socio – cultural de los alumnos que se inscriben.
Los Institutos de Formación Docente con los que trabajamos son de gestión
pública. La estructura organizacional es similar en todos ellos. Las diferencias
están dadas primero por la ubicación geográfica, entre las instituciones
participantes hay tres a una distancia considerable de la ciudad de Rosario, dos
dentro del gran Rosario y dos dentro de la ciudad, y segundo, por
particularidades en relación a su mandato fundacional, crecimiento, población
que atiende, vínculos con la comunidad, edificio.
102
Detallamos características que le son propias a cada institución:

3.1- Escuela Normal Superior Nº 34 “Dr Nicolás

Avellaneda”, Rosario
Fundada en 1879, ubicada en pleno corazón de la ciudad de Rosario, el Nivel
Primario surge como Departamento de Aplicación de la Escuela Normal de
Maestras de dicha ciudad. Es una Institución de gran prestigio en la ciudad,
muy valorada por su oferta de educación bilingüe (Inglés, Francés, Italiano) y
por la posibilidad de continuar los estudios de Escuela Media. Recibe alumnos
de distintos barrios de la ciudad, como así también de localidades vecinas. La
mayoría de los profesores-investigadores son egresados del Profesorado de la
misma Institución y hay un fuerte sentido de pertenencia de docentes, ex
alumnos, alumnos. Actualmente, el edificio escolar está siendo restaurado por
etapas, no obstante se observa el deterioro de algunos espacios por el correr
del tiempo y la falta de mantenimiento.

3.2- Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito

Francisco Moreno”, Anexo Carcarañá
Comienza a funcionar en 1987 por entender, el Intendente de ese momento y
un grupo de vecinos, que la ciudad necesitaba del Nivel Terciario para los
jóvenes. Funcionó y funciona en el edificio de una Escuela de Enseñanza
Media. Las primeras carreras que podían cursarse fueron la de: Maestro para
el Nivel Primario y la de Técnico Analista Programador.
Con la irrupción del modelo neoliberal en la década del 90, la institución sufre el
recorte de horas, con el ajuste educativo se desvanece la idea de ofrecer otras
carreras para que los jóvenes puedan seguir permaneciendo en su ciudad y no
tener que desplazarse para cursar estudios superiores. En el 2004 el Instituto
logra abrir la carrera de Profesorado de Historia, y recientemente la de
Profesorado de Filosofía. En orden a los nuevos tiempos y dado los avances
tecnológicos se transforma la carrera de Técnico Analista Programador en
Programador en Sistemas Administrativos y se cierra el Profesorado de
Enseñanza General Básica, Primero y Segundo Ciclo por disposición
ministerial
El personal de la planta escolar es heterogéneo por la trayectoria en el ámbito
académico y por los lugares de procedencia lo que suele dificultar los tiempos y
103
espacios de encuentros. En cuanto a los alumnos se observa en los últimos
años un leve descenso en la matrícula y un cambio en el aspecto socio cultural
de los ingresantes. De atender a una población con recursos simbólicos
potentes que elegía seguir estudiando en su ciudad, en el presente esta
característica se ha modificado y asisten, básicamente en el Profesorado de
Enseñanza General Básica, Primero y Segundo Ciclo, alumnas no sólo de
bajos recursos materiales, sino culturales y simbólicos.

3.3- Instituto Superior del Profesorado Nº 22 “Maestro

Haddad”, Fray Luis Beltrán
Tuvo sus comienzos en el año 1987, surge como complemento de la escuela
secundaria de adultos, se encuentra ubicado en una ciudad perteneciente al ex
- cordón industrial, a veinte kilómetros de la ciudad de Rosario, es el único
establecimiento oficial que posee este tipo de formación -Profesorado de Nivel
Primario, Profesorado de Matemática, Profesorado de Economía y
Administración (que incluye dos Tecnicaturas) y Profesorado de Historia-. El
instituto participa de los Proyectos de Mejora que se ofrecen a nivel nacional y
provincial, a través de pequeños grupos de docentes que se comprometen a
trabajar. Se encuentra funcionando sin edificio propio, en una escuela primaria,
en el turno noche a partir de 1991. La escuela primaria donde funciona es la
institución donde trabaja el caso elegido para la investigación. En general el
alumnado que asiste al instituto proviene de las escuelas de la zona, un gran
porcentaje de la Escuela Media para Adultos. Si bien, en los últimos años ha
disminuido la matrícula en todas las carreras, Nivel Primario es la única que
mantiene dos divisiones en el primer año.

3.4– Escuela Normal Superior Nº 37, Alcorta

El origen de la escuela se remonta a marzo de 1950, surge como un
bachillerato particular adscripto al Colegio Nº 1 de Rosario. En el año 1959 se
agrega al bachillerato, ya existente, el Magisterio con su Departamento de
Aplicación. Ese mismo año se oficializa el establecimiento y pasa a llamarse
Escuela Nacional Normal. En 1960 se crea el Jardín de Infantes y así se
termina de conformar una institución que atiende a todos los niveles del
sistema educativo.

104
Muchas cosas sucedieron desde su surgimiento: incremento de matrícula,
desdoblamiento de divisiones de Nivel Inicial, de Nivel Primario y de Nivel
Medio, creación de cargos, traslado de un viejo edificio a uno más moderno,
ampliación de este último y un hecho a destacar, en 1994 la escuela es
transferida al Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de Santa Fe por
la Ley de Transferencia. A partir de ese momento recibe el nombre de Escuela
Normal Superior Nº 37.
Esta institución responde a la demanda de formación docente de la población
escolar de una amplia zona de influencia en los Profesorados de Nivel
Primario, de Educación Especial y de Nivel Inicial (estas dos últimas como
carreras a término). Está situado en la localidad de Alcorta, ubicada al sur de la
provincia de Santa Fe, a noventa kilómetros de la ciudad de Rosario. Dicha
localidad cuenta con alrededor de ocho mil habitantes. En cuanto a la actividad
económica de la zona prima la agricultura y en menor escala la ganadería.
Concurren alumnos de muchas localidades vecinas en busca de la propuesta
de formación docente y acceso a distintas instancias de capacitación, tanto
postítulos como cursos de perfeccionamiento. Los alumnos provienen de
familias relacionadas con la actividad agropecuaria y el comercio
fundamentalmente. Muchos de ellos trabajan para sostener sus estudios en
condiciones de precarización e inestabilidad laboral.
La zona de influencia del instituto comprende las localidades de: Elortondo,
Melincué Labordeboy, Wheelright, Carreras, Alcorta, Máximo Paz, Santa
Teresa, Juncal, Peyrano, Bigand, Pavón Arriba, Bombal, Villa Mugueta,
Cepeda, Sargento Cabral y Hughes. Los egresados, oriundos de algunas de
estas localidades, en general vuelven a sus lugares de origen para ejercer la
profesión docente en escuelas urbanas con diferentes realidades o en escuelas
rurales. Esto da una singularidad especial a los procesos de socialización
profesional de estos docentes principiantes. Es por este motivo que, al
momento de seleccionar el caso, tuvimos que contemplar estas
particularidades, a fin de reflejar la realidad zonal.
Es de destacar que la escuela de inserción del caso a investigar es del Nivel
Primario de la misma institución donde se encuentra el Instituto de Formación
Docente y, si bien comparten una cultura institucional, hay características
propias que lo diferencian, fundamentalmente, del Nivel Superior. La escuela
primaria posee alrededor de cuatrocientos cincuenta alumnos. Todos los
105
docentes que trabajan en el Nivel Primario viven en la localidad de Alcorta, lo
que hace que asuman un fuerte compromiso profesional, en su mayoría son
egresados de este instituto, algunos han cursado toda su escolaridad desde el
Nivel Inicial en la misma y no han contado con procesos de socialización
profesional en otras escuelas. En cuanto al equipo directivo del Nivel Primario,
la directora es Maestra Normal y la vicedirectora corresponde a la primera
promoción de profesores de Nivel Primario, por lo que, podríamos decir que la
gestión impone fuertes rasgos normalistas.

3.5- Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito

Francisco Moreno”, Cañada de Gómez
El Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito Francisco Moreno” se
encuentra localizado en la ciudad de Cañada de Gómez, provincia de Santa
Fe. El Instituto depende de la Dirección de Educación Superior e Investigación
Educativa de la provincia de Santa Fe. Se rige, actualmente, por el Reglamento
Orgánico de los Institutos Superiores de la Provincia, Decreto Nº 798/86.
Cañada de Gómez, es cabecera del Departamento Iriondo de la provincia. Ha
cumplido más de un siglo de vida, por cuanto, aunque no hay fecha exacta de
su fundación, se tiene pruebas de que fue creada poco después de establecido
el ferrocarril que la atraviesa –ramal Rosario a Tortugas-, hecho que aconteció
en el año 1866. Posteriormente, fue reconocida como población en el año 1883
y como ciudad en 1922. Geográficamente está ubicada entre los paralelos 32º
y 34º y los meridianos 61º y 62º, y a 84/85 metros de altitud sobre el nivel del
Riachuelo, dista a trescientos cuarenta y seis kilómetros de la Capital Federal,
trescientos veintidós kilómetros de la ciudad de Córdoba y setenta y dos
kilómetros de Rosario. Sus principales vías de comunicación son: la Ruta
Nacional Nº 9 y el Ferrocarril General Bartolomé Mitre (actualmente
privatizado). La jurisdicción de su distrito rural abarca cerca de cincuenta y un
mil hectáreas de tierras fértiles.
A partir de 1963 en nuestro país se evidenció un manifiesto desarrollo en los
planos económicos y sociales, que determinó la aparición en cadena de una
serie de fenómenos tales como: las grandes concentraciones humanas en las
zonas urbanas, el éxodo de la población campesina, el avance de la legislación
laboral y el incremento de la mano de obra femenina. Este cambio fue
condicionando, paralelamente, con nuevos comportamientos, con nuevos
106
estilos de pensar y vivir lo que fue imponiendo en Cañada de Gómez, la
necesidad de nuevas alternativas al finalizar la escuela media. Dicho proceso
de cambio repercutió de manera directa en la organización y orientación de las
escuelas de todos los niveles a través del progreso científico, el avance
tecnológico y la producción industrial, requiriendo orientaciones educativas de
alcance general y especial. Al mismo tiempo Cañada de Gómez, por su
crecimiento vegetativo, aumentó la producción, el abastecimiento de los
servicios, las comunicaciones y el transporte, como consecuencia creció la
población estudiantil. Estos diversos factores generaron la necesidad de
actualizar la preparación profesional y científica de los docentes de la
comunidad y de su zona de influencia, como así mismo de elevar el nivel
cultural de las distintas instituciones culturales, sociales y educativas. En este
contexto se produce la fundación del Instituto Superior del Profesorado Nº 5
“Perito Francisco Moreno”, en su origen “Instituto del Profesorado Básico”, tal
como lo refleja la reconstrucción de los hechos a través de diversos
documentos.
El día trece de abril de 1964 se produce el acto fundacional del instituto tras los
esfuerzos realizados por la comisión convocada por el Director de la Escuela
Normal Nº 7, Profesor Dante León Morales; la cual gestionó su apertura ante el
Poder Ejecutivo Provincial a cargo del Dr. Aldo Tessio y la Legislatura, que
sanciona la ley 5572 el veintinueve de noviembre de 1963, creando un Instituto
del Profesorado Básico destinado a preparar Profesores de Ciclo Básico
Secundario a través de dos carreras: Humanidades y Ciencias. Es de destacar
que su fundación se sustenta en una Ley Provincial emanada de la Legislatura.
En cuanto al local, mobiliario y útiles de enseñanza se utilizaron los
pertenecientes a la Escuela Normal Nº 7 “Juan Francisco Seguí”. El acto
fundacional contó con la presencia del Gobernador de la provincia de Santa Fe,
Doctor Aldo Tessio y el Ministro de Educación y Cultura, Ricardo Arribillaga y
otras autoridades.
Aunque la historia del instituto es relativamente reciente, ya que fue creado
hace cuarenta años, el predio y el edificio que él ocupa son ámbitos que por
más de un siglo, desde los orígenes de la ciudad, estuvieron destinados a fines
educativos y culturales. Un historiador local ha denominado “la manzana de las
luces de Cañada de Gómez”, al lugar que circundan al establecimiento.

107
En 1987 se produce la apertura del Nivel Superior en Carcarañá como un
anexo de este instituto, que ya contaba con ocho carreras para la formación
docente de Nivel Medio, una carrera técnica, además de los Profesorados de
Nivel Primario y Nivel Inicial. En la actualidad el instituto ofrece las siguientes
carreras:
• Profesorado de Educación Primaria
• Profesorado de Educación Inicial
• Profesorado de Biología
• Profesorado de Inglés
• Profesorado de Administración
• Profesorado de Educación Física
• Profesorado de Tecnología
• Profesorado en Discapacitados Intelectuales
• Profesorado en Lengua y Literatura
• Técnico Superior de Administración de Empresas
Algunos rasgos que caracterizan a la Institución en la actualidad:
• Docentes y alumnos que proceden de distintas localidades, generando
características propias de la cultura institucional y de las relaciones
interpersonales.
• Centro generador de actividades culturales en la zona.
• Participación permanente en producciones curriculares.
• Apertura y cierre de carreras como estrategia de adaptación al medio y
sus demandas.
En Cañada de Gómez existen diez escuelas primarias, ocho de ellas son de
gestión pública y dos son de gestión privada. Dichas escuelas conforman sus
plantas educativas con personal docente egresado del Instituto Superior del
Profesorado Nº 5. A través del Trayecto de Práctica en los diferentes años de
la carrera del Profesorado de Nivel Primario, se establece una comunicación
con las gestiones directivas de las escuelas asociadas donde se observa la
permanencia de los egresados de este instituto.

108
 3.6- Instituto Superior Nº 24, “Héroes de Malvinas”, Villa
Gobernador Gálvez
Desde el año 1990 la ciudad de Villa Gobernador Gálvez cuenta con una
Institución oficial, que hasta la fecha continúa siendo la única que posibilita a
jóvenes y adultos continuar con sus estudios superiores, sin necesidad de
trasladarse a distintas ciudades de la región. Haciendo un poco de historia,
cabe aclarar que en sus inicios, el Instituto Superior Nº 24, funcionó,
compartiendo las instalaciones de la Escuela Nº 132 “Asamblea del Año XIII”,
trasladándose durante el ciclo lectivo 1992 a su sede actual donde comparte el
edificio con la Escuela Nº 124 “Isidro Aliau”.
La oferta educativa del momento fue el Profesorado de Nivel Primario y la
Tecnicatura Superior en Alimentos. Hoy se ve acrecentada dicha oferta con el
Profesorado de Nivel Inicial, la Tecnicatura Superior en Higiene y Seguridad en
el Trabajo, Tecnicatura Superior en Comercialización y Administración de
Empresas, Tecnicatura Superior en Comercio Exterior. A través de estas
carreras, se pretende brindar un servicio a la comunidad y, por consiguiente, la
inserción laboral de los egresados a partir de los importantes emprendimientos
relacionados con el rubro alimentario, comercial e industrial que se están
gestando en la ciudad y en la región. A lo largo de los años, el Instituto Superior
Nº 24 continúa con la formación de docentes y técnicos superiores, incluyendo
la capacitación de los maestros de las escuelas de la zona, cuya rica
experiencia sirve como marco de confrontación y/o complementariedad para la
revisión de las prácticas educativas de los niveles atendidos, tanto por parte de
los docentes capacitandos como de los docentes capacitadores.
Desde la Tecnicatura Superior en Alimentos se han realizado importantes
actividades de extensión a la comunidad, entre las cuales se cuenta el trabajo
realizado con el Taller Protegido, que le mereciera una mención especial en el
Concurso Premio Presidencial Escuelas Solidarias 2001, siendo el único
Instituto de Nivel Superior de la provincia de Santa Fe que llegara hasta la
instancia de semifinalista, entre las aproximadamente tres mil escuelas
postulantes. Desde el año 2003 y a partir de un convenio firmado con la
Municipalidad de Villa Gobernador Gálvez, que brinda el espacio y mobiliario
adecuado, se ha concretado un proyecto largamente esperado: el Laboratorio
de Físico- Química y Análisis de Alimentos, como espacio indispensable en la

109
formación de los Técnicos Superiores en Alimentos y fundamentalmente, en el
control de calidad de los alimentos a consumir por la comunidad galvecina.
El Instituto Superior Nº 24, creado para concretar el proyecto de un grupo de
personas que lo vieron como una necesidad para la comunidad y que lo
hicieron realidad, hoy sigue apostando, con optimismo, a la búsqueda de
mejores condiciones de trabajo, a la producción de respuestas nuevas, a la
imaginación de otros mundos posibles. El hecho de haber respondido muy
satisfactoriamente, a todos los parámetros por los que fuera evaluado por la
Comisión Ministerial de la Provincia, constituyó, por un lado, el premio al
esfuerzo de sus docentes, no docentes y alumnos, pero por otro, el gran
desafío de continuar sorteando los escollos que la adversidad y la situación
coyuntural de la cotidianeidad plantea, con creatividad, con acuerdos a partir de
las diferencias, con el compromiso permanente puesto en la formación de los
docentes y técnicos que brindarán sus servicios a la sociedad argentina.

3.7- Escuela Normal Superior Nº 36, “Mariano Moreno”,

Rosario
El veintiséis de junio de 1917 se inaugura la Escuela Normal con la presencia
del Ministro de Instrucción Pública, Dr. Salinas. La Escuela Normal N° 3
“Mariano Moreno” de la ciudad de Rosario provincia de Santa Fe, surge por la
propuesta del Diputado Nacional, J. R. Rodríguez, ante la necesidad de dar
respuesta a la elevada tasa de analfabetismo. Al crearse, la escuela comienza
a funcionar en un edificio provincial que alquila el Gobierno Nacional. En dicho
edificio ya se encontraba una escuela provincial llamada “Olegario V. Andrade”,
la cual es trasladada a otro sitio.
El profesorado surge en el año 1971, lo cual produjo en la escuela un cambio
significativo. La tarea de formación, que hasta años antes se había cumplido en
forma completa dentro del Nivel Medio, pasó a constituir un nivel distinto, el
Nivel Terciario, con la creación del Profesorado para la Enseñanza Primaria.
Los motivos que llevaron a este cambio, que se dio en todas las Escuelas
Normales del país, fueron dar mayor jerarquía a la formación docente y
responder a las exigencias relacionadas con la profundización de la
fundamentación teórica de la labor educativa, imposibles de lograr dentro del
marco de la escuela media. Esta nueva situación y la necesidad de crear
estructuras, de modificar encuadres, conmovió a la escuela que pasó a
110
llamarse Escuela Normal Superior “Mariano Moreno”, dando aforo al Nivel
Terciario No Universitario. Es en 1973 que la institución se transforma en mixta,
modificando su fin fundacional para la formación de Maestros.
El Congreso Nacional Pedagógico, realizado entre 1985 y 1988 convocó a toda
la sociedad argentina al debate sobre la educación. Allí se reflexionó y analizó,
profundamente el rol de la escuela en la estructura social. La necesidad de
mejorar y elevar la calidad de la educación argentina pasó a ser un nudo crítico
del análisis. El nuevo requerimiento fue mejorar su eficacia y equidad para
adecuarla a las necesidades de la sociedad.
Las Escuelas Normales desde sus inicios pertenecieron y dependieron de la
esfera nacional. A partir de 1975 comienza a desarrollarse la transferencia de
las escuelas nacionales a las provincias en el Nivel Primario. En 1992, se
completa el proceso de transferencia al sancionase la Ley 24.049, facultando al
Poder Ejecutivo Nacional para transferir los servicios educativos a las
provincias. Es en el mismo año en que el Ministro de Educación de la Nación,
Ing. Jorge Rodríguez, y el gobernador de la provincia de Santa Fe, Carlos
Reuteman, firman el convenio de Transferencia de Escuelas. La Escuela
Normal Nº 3 al ser transferida al Ministerio de Educación de la provincia de
Santa Fe, reemplaza su denominación por Escuela Normal Superior Nº 36
“Mariano Moreno”. El 20 de Julio de 1995 se sanciona la Ley de Educación
Superior Nº 24.521, la cual establece en el título primero, en las disposiciones
preliminares: Art. 1. “Están comprometidas dentro de la presente ley de las
instituciones de formación superior, sean universitarias o no universitarias,
nacionales provinciales o municipales, tanto estatales o privadas”.
Respecto del Nivel Terciario, en el año 1998 se da el fin del Profesorado de
Educación Preescolar, Resolución 274/74 y de Educación Primaria, Resolución
287/73. A partir de 1999 se aplica el nuevo plan de estudios (Decreto provincial
Nº 1124/98). En el año 2002 se da la modificación del Decreto N° 1124/98.
Desde ese momento, los profesorados pasarán a denominarse “Profesorado de
Nivel Inicial y Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de la Enseñanza
General Básica”. En el año 2004 se dan modificaciones internas a los diseños
curriculares del profesorado. En el 2009 se realizó el cambio de planes
curriculares para los profesorados de Nivel Inicial y Nivel Primario, ya que eran
los únicos que contaban con una duración menor a cuatro años. Actualmente,
en la institución funcionan cuatro niveles de educación: Nivel Inicial, Nivel
111
Primario, Nivel Medio y Nivel Superior en la modalidad de Profesorado de Nivel
Inicial y Nivel Primario.
Esta institución cuenta con una estructura organizativa compleja. Las
autoridades son: Rectora (directora de todos los niveles) y Regentes de Nivel
Inicial, de Nivel Primario, de Nivel Medio y de Nivel Superior. En el Proyecto
Educativo Institucional quedan plasmados los objetivos organizativos de la
formación docente del Nivel inicial y del Nivel Primario, los cuales son:
Superar la escisión entre la formación docente que se brinda a los futuros
docentes y la realidad educativa. Promover innovaciones con el fin de
superar rutinas: problematizando las propias prácticas, analizando las
formas organizativas institucionales, generando análisis crítico y propuestas
para nuevas funciones. Comprender a la reflexión con un esfuerzo
sistemático de análisis necesario para la elaboración de propuestas que
orientan la acción transformadora. Pensar que el conocimiento académico,
teórico, científico debe considerarse como instrumento en los procesos de
reflexión, cuando se ha integrado significativamente en esquemas de
pensamiento que posibilita interpretar la realidad en que vive y sobre la que
actúa. (34)
La población educativa, desde esta última década, en el Profesorado de Nivel
Inicial y de Nivel Primario proviene en su mayoría de la zona sur de la ciudad
de Rosario y de localidades de alrededor como Villa Gobernador Gálvez. Los
alumnos/as en un gran porcentaje trabajan durante el día y estudian por la
noche, muchas/os tienen hijos y edad avanzada, algunos han terminado el
Nivel Medio y han elegido otras carreras y no han podido continuar por
problemas económicos o se han dado cuenta que no era su vocación.
Los profesores que trabajan en esta institución conocen la realidad de sus
alumnos, por lo que generan otras estrategias didácticas para posibilitar
actividades creativas, críticas y reflexiva a través de la búsqueda de una
amplia bibliografía, de trabajos con el uso de las TIC, videos educativos,
estudios de casos, para promover espacios de análisis e interpretación de su
futuro espacio profesional. Para lograr dichas propuestas metodológicas se
realizan instancias de encuentro entre los docentes, para acordar criterios en la
acción didáctica, favoreciendo una buena enseñanza para la formación de
docentes con saber epistemológico - pedagógico - didáctico.

112
 4- Selección de los casos
Teniendo en cuenta las particularidades de las instituciones participantes, los
criterios generales acordados desde el inicio y los objetivos de la investigación,
en el grupo de Nivel primario seleccionamos los casos, sumando a lo
explicitado las características propias del nivel, por lo tanto tuvimos en cuenta
que los casos fueran significativos no por sus diferencias, sino por sus
similitudes y/o recurrencias. Todos los casos fueron egresados de los institutos
participantes en distintas cohortes, con una antigüedad en el nivel de hasta
cinco años. No consideramos la edad cronológica de los sujetos participantes.
Tuvimos en cuenta el deseo de participar, la pertenencia y pertinencia, la
disponibilidad horaria, residencia en la misma ciudad o localidad del instituto
formador, facilidad para relacionarse con los subgrupos del grupo de Nivel
Primario. Entre las particularidades distintivas podemos citar un caso que inicia
su trabajo profesional en escuelas rurales de la zona sur de la provincia de
Santa Fe, y otro de los casos con militancia en acciones de educación no
formal en forma paralela al trabajo como docente principiante.
Entre los modos empleados para reunir la muestra y seleccionar los casos
podemos citar: convocatorias para participar en talleres de reflexión sobre la
práctica, citación vía telefónica, entrevistas y pequeñas reuniones por cohortes.
Destacamos que el cincuenta por ciento de los casos continúa estudios
superiores, dos ellos en el Nivel Superior y dos en el Nivel Universitario.
Si bien hemos enunciado de forma sintética la selección de los casos,
destacamos que dentro de las instituciones formadoras el trabajo fue intenso y
el proceso fue iniciado a partir de la lectura de toda la documentación
disponible. Entre la documentación administrativa consultada se cita: libro de
promociones, SIGAE (Sistema de Información de la Gestión Administrativa
Escolar de la provincia de Santa Fe), escalafones de las escuelas asociadas
que tienen relación con los Institutos de Formación Docente.
Se tomaron como marco referencial las promociones de egresados de los
últimos ocho años. Todos los subgrupos utilizaron la comunicación telefónica
como primer medio para contactar a los docentes principiantes. A estos se les
acercó una encuesta o se les realizó una entrevista sencilla, de la que se
obtuvo información sobre los recorridos profesionales referidos tanto a su
formación de grado como a otros estudios e instancias de desarrollo
profesional. Los instrumentos aplicados, también fueron un medio para conocer
113
los lugares de inserción laboral; esto facilitó información importante para
realizar la selección de quiénes se constituirían en casos participantes en esta
investigación.
A partir de esa primera instancia investigativa cada grupo, según disponibilidad
de tiempo y espacio, realizó distintas acciones para hacer conocer el proyecto y
a su vez definir la selección del o de los casos. Estas acciones pueden
sintetizarse según el siguiente orden:
• Se ubican a los docentes principiantes.
• Se constata la presencia de los maestros principiantes en las escuelas.
• Ubicados los maestros, se conciertan mediante su aceptación voluntaria
las primeras entrevistas en profundidad.
• Se seleccionan los casos (población que compone la muestra), teniendo
en cuenta el siguiente perfil:
1. Antigüedad: menos de cinco años sin importar la fecha en la que
egresaron ni su situación de revista.
2. Zona y establecimientos en los que ejercen y/o ejercieron,
buscando de algún modo la riqueza de la diversidad.
3. Factibilidad para establecer contactos.
4. Edad, casos con diferentes edades, lo que podría significar que
son egresados de diferentes planes de estudios.
5. Ser egresado de los Institutos de Formación Docente que
participan de la investigación.
El requisito de poseer hasta cinco años de antigüedad en la docencia obedeció
a un criterio teórico proveniente de estudios que identifican ciclos de la carrera
docente, reconociendo a dicho período como la fase inicial. Cabe aclarar que
algunas investigaciones identifican el período de iniciación a la docencia como
el comprendido entre uno y tres años en el campo laboral.
Seleccionados los docentes principiantes, cada subgrupo realizó la entrevista
en profundidad con el objeto de identificar las problemáticas que el caso
reconoce en sus prácticas, así como las estrategias que utiliza para su
resolución. Esta se grabó en audio y posteriormente se procedió a su
textualización. El uso de entrevistas no estandarizadas fue para todos los
investigadores una vía adecuada para obtener información, en tanto abrió el
acceso al universo de significados y sentidos construidos por los sujetos
docentes que conforman la muestra. Siguiendo a Taylor y Bodgan (1994:101):
114
“las entrevistas cualitativas son flexibles y dinámicas [...] han sido descriptas
como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas.” Si bien,
las entrevistas se dieron en un marco poco estructurado, para su concreción
todos los grupos consideraron la guía orientadora formulada por el equipo de
investigación. Las preguntas tuvieron como intención explorar los temas claves:
los problemas de la práctica y las estrategias para resolverlos.
Otro dispositivo potente empleado por el grupo de Nivel Primario para conocer
acerca de la construcción del conocimiento profesional desarrollado por los
docentes principiantes seleccionados fue el uso de la narrativa. A través de
ella, los casos efectuaron un recorrido personal y profesional por medio de
imágenes provenientes de su biografía. Estas imágenes fueron consideradas
por los docentes principiantes como portadoras de saberes implícitos que
durante el inicio de la trayectoria profesional fueron actualizando y
reactualizando, tanto en la toma de decisiones como en la práctica de aula. En
todos los casos quedó de manifiesto la constante búsqueda de un
conocimiento de sí mismo.
A partir de las primeras lecturas de las entrevistas y biografías escolares
(narrativas) en un juego dialéctico entre la teoría y la práctica los subgrupos
realizaron, sin seguir un riguroso orden, el análisis interpretativo, transitando
diferentes momentos:
• Lectura atenta y pormenorizada de los registros. Búsqueda de unidades
de sentido en función del marco teórico explicitado.
• Señalado de fragmentos donde se identifican patrones emergentes.
• Inferencia de conceptos y categorías de análisis en los patrones
emergentes.
• Comparación de lo que emerge con las categorías del marco teórico
para la formulación de categorías más inclusivas o bien desagregar en
subcategorías.
• Triangulación de datos contrastando la información de las entrevistas, de
las biografías y las perspectivas teóricas sobre la temática que se
aborda.
• Escritura de los informes

115
 5- Descripción de los casos
Acordando con Marcelo (1994) consideramos que el primer período de
iniciación profesional es muy fértil e importante, por ello él plantea como
estrategia de formación muy enriquecedora, la necesidad de implementar
propuestas formativas dirigidas a los profesores principiantes donde los
profesionales experimentados realicen un acompañamiento, concretando
observaciones en las clases del profesor principiante para luego someterlas a
discusión con él.
Los docentes principiantes seleccionados por el grupo de Nivel Primario para
esta investigación, reúnen características similares entre las que destacamos:
inicio en el campo profesional como reemplazantes lo que genera
discontinuidad y falta de pertenencia en las instituciones; de los ocho casos
seleccionados dos hacen su primera experiencia laboral en el ámbito privado
pasando luego a las escuelas de gestión oficial. Casi todos los maestros
entrevistados reconocieron haber trabajado o estar trabajando en escuelas
donde el contexto social está, fuertemente, marcado por la pobreza, el
abandono y la violencia. Las escuelas a las que hacen referencia están
ubicadas en zonas periféricas, ya sea de la ciudad de Rosario como, también
en las localidades de menor población del sur de la provincia. Se exceptúa de
esta condición un sólo caso.
En el caso de los graduados de localidades pequeñas de la provincia, los
lugares de inserción profesional son escuelas conocidas de la zona lo que
favorece el sentimiento de pertenencia y de contención, pero por otro lado,
dado el menor número de población y de escuelas donde se insertan demoran
un tiempo prolongado para comenzar a trabajar y para conseguir estabilidad
laboral
Los maestros principiantes que se insertaron en contextos sociales adversos
describieron el tipo de situaciones como muy preocupantes, ya que las duras
condiciones de vida de ese sector de la infancia fueron generadoras en ellos de
angustias y temores que pusieron en cuestión los aspectos pedagógicos, que
en definitiva han constituido y constituyen sus preocupaciones. En su mayoría
estos docentes reconocieron que en esos contextos institucionales han tenido
dificultades para instalar la clase, para enseñar en esas primeras instancias.
Básicamente, relatan el fuerte impacto que les produjo el estado de atraso en el
desarrollo de los contenidos, el clima hostil que viven los niños en sus hogares
116
que los llevó a dedicar un valioso tiempo escolar para recrear climas
adecuados y tranquilos para el aprendizaje; también manifestaron no poder
enseñar los temas previstos y dedicar tiempo de la clase para el aprendizaje de
valores.
El problema tal como fue planteado por los maestros principiantes nos alertó
acerca de la necesidad de un “acompañamiento temprano” sobre todo para
estos docentes que inician sus prácticas profesionales en contextos de
pobreza. En este sentido, Tenti Fanfani (2005) analiza el contexto
socioeconómico dominante del primer empleo en cuatro países de
Latinoamérica, para el caso de Argentina el 30.3% de los docentes inició su
carrera profesional en escuelas de sectores socioeconómicos bajos, considera
además que este hecho es particularmente notorio entre los docentes de Nivel
Primario. El mencionado autor afirma:
Esta tendencia a iniciar la carrera profesional “por lo más difícil” y por lo
general, sin ningún tipo de acompañamiento o apoyo especial no contribuye
al logro de objetivos de equidad en materia de oportunidades de aprendizaje
y tampoco constituye un comienzo “lógico” en la carrera profesional.
(Fanfani, 2005: 85)
Estos caracteres generales enunciados se concretizan en nuestros casos y nos
ayudan en la exploración, aportando su carga de valoraciones, percepciones y
prácticas contextualizadas.

5.1 - Caso 1 y 2: A y B
Los casos A y B, graduadas de la Escuela Normal Superior Nº 34 fueron
seleccionados a partir del trabajo de indagación de las alumnas egresadas del
Profesorado de Nivel Primario. Nos entrevistamos con la Regente de la
institución formadora, quien nos asesoró acerca de quiénes nos podían brindar
información. No contaban con datos informatizados por lo tanto revisamos los
listados de graduados encontrados en los archivos.
Logramos encuestar telefónicamente un total de cuarenta y ocho alumnas
egresadas, dieciocho en 2003, ocho en 2004, cuatro en 2006 y dieciocho en
2005. De los encuestados sólo dos tenían tres años de antigüedad, la mayoría
tenía menos de dos años. Del total encuestado, seis cursaron postítulos y otras
carreras afines con la docencia. Cinco de las encuestadas no trabajan como
docentes, trece son titulares en escuelas privadas, cinco interinas en escuelas

117
públicas, siete reemplazantes de larga duración en públicas y privadas. Cabe
destacar que el salario que perciben en las escuelas privadas, en la mayoría de
los casos, es inferior al de las escuelas públicas, en general son escuelas sin
aportes del Estado o con un aporte menor al 100 % de los sueldos del
personal.
Consideramos que este trabajo resultó un largo proceso de mirarnos a nosotras
mismas como formadoras docentes y mirar al interior de las instituciones de
formación, donde se repiten las mismas dificultades de falta de espacios, de
trabajos compartidos para analizar nuestra práctica.
El caso A cursó una carrera universitaria de manera inconclusa mientras
estudiaba el Profesorado de Nivel Inicial y luego cursó el Profesorado de Nivel
Primario. El caso B, mamá de tres hijos decide ingresar a la docencia con más
de treinta años edad, luego de perder a su segundo hijo. Al analizar las
biografías de estos casos, pudimos observar las huellas que dejaron sus
docentes y el impacto en la decisión por la carrera a cursar y cómo estos
docentes operan como modelos, influyendo en su práctica actual.
El caso A expresa en la entrevista:
Ella estaba ahí, siempre fiel con todo su amor de madre, del cual hasta su olor
tengo. Sé que fue mi primera maestra, porque no sólo y por sobre todo
constructivo, siempre me fue moldeando. Ahora recuerdo que ella tenía siempre
ese don de estar enseñando siempre algo, aclarando dudas o en el peor de los
casos para nosotros corrigiéndonos y llenándonos de ejemplos que ella había
leído no se dónde ni cuándo. Los motivos por los que elegí la carrera docente
puede decirse que es el deseo de enseñar, pero principalmente de ejercer una
labor con la que me sienta realmente a gusto y feliz. Si me gustan aún hoy los
chicos es porque creo que aceptar y estar con los chicos no pasa sólo por una
simpatía, sino por reconocer en ellos la necesidad de acompañamiento y sentir
desde adentro las ganas de brindárselo sin condiciones, aunque muchas veces
esto genere conflictos o dudas respecto a mí misma.
El caso A recuerda a su maestra de la escuela primaria, la forma de
relacionarse con los alumnos, la forma de enseñar, tomándola como modelo.
Siente la misma felicidad al enseñar en la actualidad que la que sentía siendo
alumna con su primera maestra. Se proyecta como maestra desde la alumna
que fue y desde la maestra que tuvo, no como una situación de retorno, sino
como reconstrucción.

118
El caso B en cambio tiene recuerdos un tanto desagradables desde el Nivel
inicial hasta segundo grado. Dice que sus maestras eran elitistas y autoritarias,
pero que todo cambió al ingresar a una escuela pública de la que tiene los
mejores recuerdos. No menciona a ningún docente en particular, pero reconoce
claramente un cambio de modelo. Su vida está marcada por la muerte de un
hijo como la decisión de empezar el profesorado. Expresa:
Elegí la carrera docente porque en ese momento creí que era lo mejor, siempre
me gustó la idea de poder enseñar, de ayudar. Nada se compara con la alegría
de ver un niño escribiendo o leyendo por primera vez.
También en el caso B observamos el deseo de ayudar al otro y una gran carga
afectiva que marca la relación docente-alumno.
Los dos casos tuvieron recorridos laborales muy distintos, mientras A comenzó
a trabajar en la misma institución formadora en el Nivel Primario, el caso B lo
hizo en escuelas urbano-marginales. Este período de socialización profesional
está caracterizado por la inseguridad y la falta de confianza. Marcelo García
(1999:56) sostiene que los profesores en su primer año de docencia son
extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y
desconocido a la vez y dice: “Aterriza como puedas: los primeros años como
profesor”.
El caso B en la entrevista expresa:
Si tenemos que hablar de los procesos de aprendizaje en el recorrido académico,
te digo que son bien básicos, o al menos lo fueron en ese momento, creo que el
verdadero aprendizaje se da después cuando empezás a trabajar, en el aula y
frente a los niños.
Estas expresiones demuestran el escaso impacto de la formación inicial y el
papel formativo de las primeras experiencias laborales.
El caso A en la entrevista dice:
Me aportaron conocimientos acerca de esta profesión mis compañeras y la vice-
regente, ella es especialista en lengua, corregía conmigo las producciones de los
alumnos, me aportó de su experiencia.
Pero no deja de destacar lo que aprendió en el profesorado, sosteniendo que:
Los aportes en mi práctica o en mi residencia que recuerdo fue el que obtuve al
trabajar con mis compañeros, cuando investigábamos y preparábamos el
material pedido ya sea por las profesoras o por las maestras a las que
observábamos. De las docentes que visitábamos obtuve un importante aporte a
mi aprendizaje porque era la realidad en vivo y en directo.

119
En A observamos la influencia de los aprendizajes durante su formación inicial
y el aporte de colegas y directivos en sus primeras experiencias laborales, al
mismo tiempo que el involucramiento con la cultura institucional que atravesó
su práctica durante estos primeros años. En la entrevista dice:
De la cultura institucional me fui apropiando escuchando, preguntando y
observando. Nadie te dice todas las cosas, me resultó fácil insertarme.
El caso B expresa:
Mis primeros trabajos como docente fueron en una escuela de la periferia, me
costó mucho empezar, en ese momento había muy poco trabajo, me llamaban
muy espaciado. Hasta que no te toca un interinato no sentís que tu trabajo es
tuyo, la pertenencia del grupo es lo que te lleva a emprender la labor de otra
manera.
Los casos no manifestaron explícitamente temores, preocupaciones iniciales e
inseguridades en la etapa de inserción laboral. En relación a sus referentes, a
aquellos que la asesoraron A expresa:
En esa escuela aprendí mucho. Tuve un grupo de compañeras muy solidarias,
me ayudaron mucho, me enseñaron mucho. Todos los aportes los recibía por
mis compañeras de más experiencia.
Para el caso B la experiencia práctica de los colegas constituyó el insumo más
importante en las primeras inserciones laborales, en esos momentos que por
primera vez se enfrentó a una situación difícil donde observó niños con hambre
y carencias de todo tipo. En la entrevista señala que el grupo de docentes la
contuvo y le transmitió sus herramientas para abordar la complejidad de las
situaciones en la institución. En este caso se conjugan la influencia de la
cultura institucional y la experiencia práctica del plantel docente. Al cambiar de
institución menciona el asesoramiento del personal directivo al explicitar:
En la escuela que estoy ahora es distinto, si bien cuando entré a la institución las
primeras orientaciones las recibí de mis compañeras, mi vicedirectora siempre
estaba atenta a todo lo que podía necesitar, me informaba de cursos, ponía a mi
disposición material que llegaba a la escuela, siempre estaba para lo que yo
pudiera necesitar.
Los casos no identifican acciones de capacitación sistemáticas en las
instituciones en las que trabajan. Una vicedirectora expresa en la entrevista:
El acompañamiento y seguimiento se realiza en la medida que la actividades de
la dirección lo permitan, ya que en la institución todos los días se presentan

120
 situaciones imponderables que hay que atender y desvían la atención a estas
cosas que son realmente muy importantes.
Estas expresiones dan cuenta de la complejidad de la tarea diaria de los
directivos y el escaso tiempo de abordar la dimensión pedagógica en la
escuela. No obstante expresan que se ocupan de brindar información sobre la
dinámica y rutinas diarias y de entregar las actividades a las docentes
reemplazantes y acompañar en lo que se pueda.
Las instituciones en las que se desempeñan los casos son bien diferentes
mientras que una de ellas cuenta con todos los niveles desde el Inicial al
Superior, la otra sólo cuenta con el Nivel Primario. La institución que cuenta
con todos los niveles del sistema educativo donde trabaja el caso A tiene una
historia de ciento treinta años formando docentes, muy prestigiosa por su nivel
académico. La otra, donde se desempeña el caso B es una escuela de barrio
con un marcado perfil asistencialista.
Consideramos que estas instituciones están en dos escenarios diferentes y que
esto influye en el desempeño profesional de los docentes. En la escuela de un
barrio carenciado se evidencian mayores dificultades en relación a las
problemáticas sociales que se viven en el aula y la necesidad de la docente
principiante de recibir contención para llevar adelante las tareas escolares.
Expresa la vicedirectora de esta institución:
Si durante los primeros días se realiza un acompañamiento de presencia en el
aula, para mirar el desarrollo de la clase, observar lo escrito en el pizarrón, que
se apliquen las actividades planteadas por el docente a cargo, y apoyo al nuevo
docente en materia de manejo de grupo, ya que es bien sabido que los alumnos
tienen cierta “cultura” de los reemplazantes. Todo esto está a cargo del
vicedirector o director en caso que el primero no estuviera. Por supuesto que
como toda institución estamos sujetos a cambios permanentes y se revisa
permanentemente con el accionar diario.
En cambio el caso A, en la institución que tiene una historia académica
prestigiosa, se ve más exigida en el cumplimiento de la planificación, corrección
de los cuadernos, preparación de los materiales y cumplimiento de los tiempos
que están pautados con más rigidez. Expresa que se preocupa por la
transposición didáctica de los contenidos y por conservar un ritmo de trabajo
ágil, respetando la grilla horaria. Sostiene que tiene disponible bibliografía
variada y se muestra inquieta por superarse diariamente. En la observación de
clases del caso A se ve claramente cómo organiza las actividades para lograr
121
el objetivo de la clase, se preocupa por cada alumno, se mueve en el aula,
controla las actividades, es muy rigurosa con la corrección y con los tiempos.
La Regente de esa institución nos muestra una carpeta con un acta que se
entrega a cada reemplazante el primer día de trabajo en la institución. Ésta
tiene citas de la reglamentación vigente sobre derechos y obligaciones, cuidado
de recreos, corrección de cuadernos y tareas de los alumnos, documentación a
cumplimentar y cuándo deben acudir al personal directivo para asesoramiento
en caso de dificultad. Sostenemos que las características de la institución
influyen en la representación docente, en tanto que para el caso B la profesión
se inclina más a una tarea social porque se preocupa por las necesidades tanto
afectivas como materiales de los alumnos.
Las dos docentes principiantes mencionan la influencia de aprendizajes
académicos, pero también destacan el impacto de los aportes que reciben de
los colegas y en algunos casos del personal directivo. El caso B expresa en la
entrevista:
Creo que en el profesorado no te dan las herramientas necesarias para poder
hacer frente a los problemas de todos los días, creo que en eso contamos con la
gente que trabaja con nosotros. El docente se hace trabajando.
El caso A explicita en la entrevista:
El conocimiento construido en mi formación docente fue la base de mi trabajo y
debo destacar que hay muchas cosas que recuerdo y muchas veces llevo a la
práctica y cuesta sostener con el día a día (estrategias vistas especialmente en
el Profesorado de Nivel Inicial que uso en el Nivel Primario). Estrategias que
vuelven a aparecer en algunos libros que leo o en alguna charla o curso que
puedo realizar, y creo que evidentemente a los docentes nos cuestan llevarlas al
aula, pero no por nuestra capacidad, sino por lo diario que poco a poco nos
avanza con sus exigencias y premuras y en muchos casos por la falta de
acompañamiento de la estructura educativa. Mis compañeros fueron los actores
protagónicos en mi inserción laboral.
No observamos, como antes dijimos, acciones sistemáticas de formación
profesional en ambas instituciones, si reconocemos que existe un “recibimiento
del docente principiante”, pero diferente en cada una de las instituciones. Al
respecto es muy interesante lo que expresa el caso B en relación a la
experiencia del trabajo institucional en las reuniones plenarias donde hay
oportunidad de conversar sobre los problemas de la práctica con los colegas y
profesionales. En la entrevista sostiene:
122
 Tal vez sería fructífero tener más horas de integración con nuestros compañeros.
Cada vez que el Ministerio bajó algún material para trabajar y uno pudo socializar
con los pares, los resultados han sido increíbles. Creo que el rol protagónico no
debe reducirse a las docentes únicamente, pienso que sería muy bueno
compartir esos espacios con profesionales de gabinetes psicopedagógicos y del
servicio social.
Pudimos observar a lo largo del trabajo con los dos casos que los aprendizajes
profesionales que realizan los docentes principiantes están más relacionados
con “los gajes del oficio”. Reconocemos que los principiantes se adaptan
rápidamente al ritmo de trabajo institucional. Por ello sostenemos que algunos
dispositivos que faciliten la comprensión y reflexión acerca de las prácticas
podrían ser:
• Trabajo por grados paralelos. Los docentes pueden planificar juntas
acordando ejes en común y luego atendiendo a las características de
cada grupo.
• Observaciones entre pares y a cargo del personal directivo.
• Trabajo de análisis de las prácticas docentes.
• Llevar un diario de clases para compartir y reflexionar sobre las
prácticas.
• Pautar criterios de evaluación y reflexionar sobre los logros de los
alumnos.
• Analizar los materiales de enseñanza y aprendizaje que se utilizan en el
trabajo profesional y áulico.
Ratificamos que la formación docente inicial tiene poco impacto al momento de
la inserción laboral. Si bien utilizan bibliografía actualizada que conocieron
durante el proceso de formación, recurren a sus colegas, a los directivos y a la
bibliografía que les ofrecen estos referentes. Se evidencia escasa
confrontación teoría práctica y adhieren en general a las rutinas que observan.
Los casos A y B han obtenido promedios altos en los diferentes espacios
curriculares y en especial en las prácticas docentes en la formación inicial, pero
esto no es suficiente al momento de la inserción profesional. Si bien se insertan
en instituciones muy diferentes, vemos que al estar concentradas todas las
horas de trabajo frente a alumnos y un sólo encuentro mensual de trabajo con
todo el plantel docente no permite la construcción de dispositivos de

123
acompañamiento al docente principiante. Sumado a esto la inestabilidad laboral
y el movimiento continuo de docentes reemplazantes hace difícil esta tarea.
Los directivos reconocen esta realidad, unos lo resuelven a través de las
normas y las directivas y otros sostienen que tratan de estar presentes como
pueden, con los escasos tiempos disponibles por la sobrecargas de tareas y
múltiples funciones que realizan. Podemos relacionar los procesos de
socialización que se desarrollan en estas instituciones según el aporte de
(Atkinson y Delamont, 1985) de la siguiente manera:
-En la institución que tiene desde el Nivel Inicial al Superior se produciría un
“ajuste interiorizado”, ya que la docente principiante se adapta a los tiempos y
ritmos de trabajo institucionales y si bien fue una excelente alumna que ha
podido hacer análisis reflexivos de su propia práctica, según las docentes
formadoras, se pone en sintonía con la escuela. Esto se vive desde la gestión
como una “ausencia de conflictos” que se resuelve pautando las normas con
claridad, firmando acuerdos.
-En la escuela de barrio se produciría una “sumisión estratégica” a las rutinas, a
las formas de trabajo y a los modos de relación.
Aunque ambas docentes proyectan y sueñan con una escuela diferente, la
“redefinición estratégica” opera como una utopía. El caso A, al cierre de esta
investigación, deja la institución e ingresa a una nueva, el caso B sigue en la
escuela, pero sueña y demanda más espacios de participación.

5.2- Caso 3: C
El caso C, graduada del Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito
Francisco Moreno”, del Anexo Carcarañá, fue seleccionado luego de haberse
tomado como marco referencial las promociones de egresados de los últimos
ocho a diez años. Se elaboró un cuadro resumen en el que constaba: apellido y
nombre del egresado, antigüedad en la docencia, año de egreso, lugar en el
que trabaja, edad, correo y teléfono. Se ubicó telefónicamente a los docentes.
Se armó un nuevo cuadro con los probables casos, teniendo como requisito no
sólo el tiempo trabajado, sino la disponibilidad horaria para formalizar los
encuentros. Junto a esto, también se pensó en la conveniencia de que sean
residentes de la ciudad de Carcarañá para facilitar el contacto, ya que las
integrantes del equipo de investigación son profesoras del instituto de
formación docente de esa localidad.
124
Se partió del supuesto de que todos los sujetos del universo elegido tenían la
misma probabilidad de estar incluidos, por lo tanto se optó por una muestra que
cumpliera con los requisitos establecidos, teniendo en cuenta el /los
emplazamientos de las escuelas donde se insertaban. Se procedió luego según
el siguiente orden:
• Se ubicó a los docentes principiantes.
• Se constató la presencia de los maestros principiantes en las escuelas.
• Ubicados los maestros, se concertaron las entrevistas.
• Se seleccionó el caso a investigar.
• Se realizó la entrevista profunda con el objeto de conocer los problemas
que reconocía en sus prácticas y las estrategias que utilizó para su
resolución. Fue grabada en audio y posteriormente se procedió a su
textualización.
El uso de entrevistas no estandarizadas fue una vía adecuada para obtener
información, en tanto abrió el acceso al universo de significados y sentidos
construidos por los sujetos que conforman la muestra y de allí seleccionar el
caso. Para la realización de la entrevista en profundidad al caso, se tuvo en
cuenta la guía formulada por el equipo de investigación a los efectos de que
todos los temas claves fuesen explorados. El eje se puso en los problemas de
la práctica y en las estrategias para resolverlos.
En cuanto a la interpretación de lo dicho, en coherencia con la lógica compleja/
dialéctica que orienta la elaboración de esta investigación, en el proceso de
análisis “más que resumir/ simplificar la información se trata de desmenuzar el
material y ampliar, contextualizar, producir descripciones cada vez más
integrativas, construir anticipaciones hipotéticas, rastrear indicios.” Achilli (2001,
p. 27)
Al abordar el análisis interpretativo se trató de seguir un orden según los
momentos del proceso desarrollado:
• Lectura atenta de todos los registros (biografía, entrevistas) a partir de
los marcos teóricos y de los objetivos de la investigación.
• Subrayado de fragmentos (citas textuales de las entrevistas) que
resultaron llamativos, identificando los primeros patrones emergentes.
• Reconocimiento y diferenciación de patrones emergentes: recurrentes,
contradictorios y situaciones excepcionales.

125
Se presentaron como obstáculos en la recolección de la información del caso
las siguientes situaciones:
• Biografía escolar escueta, lo cual en primera instancia impidió recolectar
información. Se le pidió una ampliación que concretó luego de un tiempo
prolongado.
• Dificultad en lograr establecer coincidencias en los horarios de los
encuentros para realizar la entrevista en profundidad debido a motivos
laborales, tanto de la docente principiante como del subgrupo de
investigación.
• Concepciones teóricas diferentes a las planteadas por el equipo de
investigación, por ejemplo la idea de equipo en el caso refiere al hecho
de estar unido por lazos afectivos; el observar se limita sólo al “mirar”
las acciones escolares cotidianas para luego, conforme a ello, actuar.
Como fortalezas podemos señalar:
• Excelente disposición para el trabajo por parte del caso, como también
de los informantes claves.
• El hecho que sostenga que la formación docente nunca debe darse
como acabada, sino que debe ser entendida como un proceso de
aprendizaje permanente, posicionamiento que la indujo a fortalecer y
ampliar su formación al realizar otra carrera terciaria. Sus apreciaciones
y análisis posibilitaron y enriquecieron nuestro trabajo.
El caso C no habla de su llegada a la profesión en términos de “vocación”. Da
cuenta de una elección razonada construida a partir de la trayectoria escolar,
básicamente toma elementos de su paso por la primaria, de la necesidad de
aumentar sus conocimientos y prepararse para trabajar. En algunos pasajes
expresa:
El empeño que las docentes ponían para que procuremos ser buenos lectores…
son todas actividades que eran una constante y que no puedo quitar de mis
recuerdos…
Señalando, de algún modo, un sentimiento de deuda que la incita a querer
enseñar y hacer de su grupo de alumnos, niños lectores.
En relación a la institución donde se ha insertado, se siente afectada por estos
lugares o zonas sensibles dada la vulnerabilidad social en que viven los niños y
confía en su trabajo en las posibilidades de ir en “ayuda de”. Al mismo tiempo
dice enfrentarse con una cierta soledad en el campo pedagógico, no así en el
126
aspecto social donde habla de vínculos afectivos fuertes con los pares y
directivos. Recurre a docentes de mayor antigüedad para hacer consultas
acerca de cómo resolver situaciones propias de la práctica docente, incluso
señala que recurre a ellos porque reconoce que esa mayor experticia es
determinante y además estos docentes conocen mejor a los niños y a sus
familias dada su mayor permanencia en la escuela y por el hecho de haberlos
tenido en grados anteriores.
Puede pensarse que para este docente principiante la experiencia, tanto en la
docencia como en contextos de pobreza, es portadora de soluciones y a la vez
es indicador de un status que él no posee. En vez de intentar trabajar sobre las
situaciones que se plantean a partir de convicciones forjadas previamente o de
explotar los derechos que le da su condición de docente y de pertenencia a un
grupo, pareciera que la ayuda viene si se recurre al que porta un cúmulo de
“recetas”.
Aparece con claridad un recorrido en el campo profesional previo a la escuela
donde se desempeña en este momento, en el mismo dice haberse encontrado
con situaciones muy delicadas donde no ponía en juego sus saberes ni su
condición de docente, sino se trataba de un control para asegurar la
permanencia de los niños en el aula, teniendo que resolver sola los obstáculos
causado por conductas sociales inadecuadas:
Sentí que sólo tenía que cuidar a los chicos, no dejarlos salir del salón y nada
más. Pero cuando ocurría algún hecho de gravedad, nadie te acompañaba.
Ante esto opta por estrategias de supervivencia (Woods, 1997), en el caso
analizado, consistió en cambiarse de institución donde le resultó más fácil
trabajar con otros y transformar los niños en alumnos. De esta escuela relata y
menciona como positiva las reuniones plenarias. Estos momentos de encuentro
fueron descriptos como particularmente cálidos y necesarios para ayudar a
“levantar la moral”, que responden a la necesidad de sociabilizar los proyectos,
de describir las experiencias de aula y a la búsqueda de soluciones para
mantener el orden de la clase. Estos intercambios se convirtieron, para el caso
analizado, en una herramienta privilegiada donde se construye un saber acerca
de incidentes disciplinares, clases complejas y alumnos perturbadores. En este
trayecto de socialización profesional, la docente principiante pudo inferir que el
acompañamiento, el trabajo en equipo, el canal de diálogo siempre abierto a
encontrar soluciones a los problemas de manera colectiva colaboran,
127
enriquecen e impactan en la práctica profesional. En la escuela donde el caso
tiene mayor permanencia, narra:
El diálogo entre directivos y docentes era muy constructivo. Había un trabajo en
equipo y entiendo que es el camino a seguir para ver buenos resultados.
De las lecturas de los instrumentos aplicados pudimos inferir un descontento.
En primer lugar apareció la cara impersonal de la institución donde inició su
trabajo profesional, la docente principiante no se responsabilizó de lo que en
ella acontecía. No había un acompañamiento en el sentido del acompasar, del
estar junto al recién llegado, es decir, no está presente la idea de tender un
puente entre lo instituido y lo instituyente por parte de quienes reciben, dentro
del sistema, a los docentes principiantes. Es el tipo de institución y su cultura lo
que impacta en la socialización profesional.
En la primera escuela donde se insertó el caso, reconoció dificultades en la
tarea cotidiana debido a la complejidad del contexto, el perfil social de los
alumnos y la falta de acompañamiento de todos los actores institucionales:
Me costó mucho entender el contexto actual y el de esa escuela, en particular.
Además sentí que trabajaba y tomaba decisiones en soledad. No había
comunicación con el resto de los docentes y directivos para conocer y entender
esa realidad. Luego trabajé en otra escuela que guardaba similares
características contextuales, pero era diferente. Había más orden, otro clima
institucional y; entonces, mi desempeño fue mejor.
Estas primeras experiencias laborales señalaron la ausencia de dispositivos de
formación con los docentes principiantes, ya que, según el caso, debió resolver
las situaciones que le presentó la práctica a partir de un trabajo solitario o con
la sugerencia de un docente de mayor experiencia:
En las escuelas que trabajé no sentí apoyo, sentí que sólo tenía que cuidar a los
chicos y nada más. En una oportunidad tuve un problema grave de conducta,
como la Dirección no intervenía consulté con una docente que tenía muchos
años de antigüedad en la escuela y conocía a todos los alumnos para que me
guiara en relación a buscar estrategias que permitieran solucionar la dificultad.
Por otro lado, también hay indicios de disconformidad hacia la institución
formadora, aparece la idea de que el tiempo de residencia es como una misión
imposible, porque deben, en un lapso de tiempo corto, asistir a clase, o sea,
continuar la formación de grado, descubrir y analizar el terreno donde se
insertarán, llevar adelante las prácticas con lo que implica preparar las clases,
reunir material bibliográfico, diseñar materiales para la enseñanza, entre otras
128
cosas. En el caso analizado esto generó una tensión muy fuerte que la llevó a
tomar la decisión de dejar y hacer la residencia al año siguiente con todas las
materias de la formación de grado aprobadas, de este modo pudo destinar todo
el tiempo al espacio de residencia, tal como lo expresa:
Había rendido las materias, pero postergaba ir a la escuela a realizar las
prácticas, tenía todas las materias rendidas, pero esa instancia me paralizaba. El
hecho de ingresar a un salón, me parecía que no iba a poder mirar a los chicos.
Entonces, cuando lo hice, después de haber rendido todas las materias, resultó
una experiencia muy agradable. Logré desempeñarme mejor de lo que pensaba.
Considerando los dispositivos de observación y reflexión narrados por la
docente, advertimos que los mismos aparecen realizados como tarea
individual, espontánea, fragmentada, no colaborando así a la formación de una
práctica reflexiva que es la que ofrece la posibilidad de generar cambios
profundos en la enseñanza, en un pasaje expresa:
La clave fundamental es realizar una correcta observación, una buena reflexión
en cuanto a cuánto uno puede aportar y preguntarse qué puede aprender de los
demás, de los colegas que tienen más experiencia que uno. Otro elemento clave
es el de preguntar, no quedarme con dudas. Pregunté a aquellas docentes que
me parecían que tenían más experiencia, las de formación más sólida.
La construcción de una identidad profesional docente supone, entre otras
cosas, asumir un modo determinado de situarse ante la construcción del
conocimiento por parte de los principiantes y es sabido que para que las
primeras experiencias de socialización tengan impacto se hace necesario su
sistematización y socialización. La asistematicidad del pasaje de formación, sin
un espacio de reflexión crítica genera la reproducción acrítica del modelo, lo
cual es una forma de modelar el habitus profesional.
En las entrevistas a los directivos e informantes claves los interlocutores
hablaron de un conjunto de acciones aisladas, viéndose como actores
individuales que tratan de:
…darles una mano, porque todos fuimos nuevos alguna vez.
No se evidencia una posición definida respecto a la problemática, o mejor no se
piensa el momento de inicio de los principiantes como un problema que la
institución y sus actores deben tratar. La inclusión de estos docentes pasa por
un lado, a través del señalamiento de lo que no poseen: la experiencia, el saber
práctico. Los directores señalan que lo que les falta se los da el tiempo, el aula.
Sostienen que por eso se debe estar atento para orientarlos, para no dejarlos
129
afuera, para que no se note la diferencia con el titular, para que los chicos no
se vean perjudicados; por el otro lado, hay que incluirlos para que se adapten a
las reglas de la escuela, para que se comprometan con el trabajo. En esto
refieren más a un trabajo de tipo social: reuniones con la cooperadora, con los
padres, que al trabajo pedagógico en sí.
Respecto a lo pedagógico rescatamos la idea del seguimiento y de la presencia
de la vicedirectora en el aula, pero no sabemos el tipo de orientaciones que
brinda. Daría la impresión de quedarse sólo en señalamientos de algunas
estrategias como por ejemplo: cómo hacer con los casos de conductas
inadecuadas, cómo planificar la clase -en lo dicho se atiende sólo a la
estructura- no se hace referencia a la calidad de la propuesta, a la creatividad
puesta en juego. La vicedirectora acuerda con la directora y en un pasaje
expresa:
Es casi imposible orientar, en algunos grados, según la clase que deja el titular,
porque no la hace…, entonces que le podemos exigir al reemplazante… que
haga algo mirando lo anterior y que los chicos la respeten.
Esto daría cuenta de la soledad del principiante que a pesar de reconocer la
presencia de algún miembro del equipo directivo es sólo una presencia formal,
la información brindada pasa por dar datos acerca de la organización de los
espacios (lugar del patio que debe controlar en los recreos) y de los tiempos
(se le indica las horas de áreas especiales, el día o los días de atención del
comedor escolar.
También en las entrevistas surge algo que inquieta a los directivos y es la
preparación académica de los principiantes, expresan su disconformidad no
con lo específico de la tarea docente, sino con la falta de conocimiento acerca
de las normativas y de las tareas administrativas.
No saben cómo se cierra un registro, no saben cómo se confeccionan las
libretas… ¿eso no se lo enseñan?
Se evidencia que la función de acompañamiento no es sistemática ni responde
a objetivos relacionados con la formación de los principiantes, hay momentos
como expresa la directora en que los recién llegados pasan inadvertidos:
No siempre podemos estar con ellos, hay veces en que ni los vemos… estás con
tantas cosas juntas que lo único que importa es que haya un maestro en el aula.

130
 5.3- Caso 4: F
El caso F, graduada del Instituto Superior del Profesorado Nº 22 “Maestro
Haddad” de Fray Luis Beltrán, fue seleccionado a partir de una convocatoria
telefónica a todos los egresados en los años estipulados por los criterios de
selección. En esa conversación se indagó acerca de la situación laboral y se
los invitó a participar de un encuentro de graduados con la modalidad de Taller
para reflexionar y compartir experiencias. A partir de este primer contacto
personal, se seleccionó el caso a trabajar. Al encuentro asistieron sólo dos de
los treinta convocados. De estos dos, se selecciona el caso bajo el criterio de
continuidad en el trabajo. La situación de revista de la docente seleccionada -
interina-, el sentido de pertenencia a la institución y la cercanía a la misma
marcó la elección.
La mayor parte de la investigación de este caso fue realizada por una sola
profesora-investigadora. Esto dificultó el proceso, en especial en lo que refiere
a la recolección de la información, ya que en muchas oportunidades faltó
tiempo e incluso espacio para el retrabajo, el análisis de los instrumentos y la
elaboración de otros nuevos. Al incorporarse, más tarde, otro profesor-
investigador al subgrupo de trabajo, se ocupó mucho tiempo en la transmisión
de todo el proceso de lo realizado. Por otro lado, esto implicó también un nuevo
aprendizaje en relación al movimiento y la forma de investigación del grupo en
general. El hecho de trabajar entre dos para sostener los diferentes
atravesamientos de la investigación potenció el análisis.
Al realizar la entrevista a la directora, nos llamó la atención el acento puesto en
la demanda, ya que si bien seguía el orden de las preguntas para contestar, las
cuales nos pidió que se las enviemos con anticipación al día de la entrevista,
muchas veces nos respondía con otra pregunta, donde nos ponía como sujeto
de la acción. Durante el proceso de la investigación, hubo un trabajo
permanente con todos los elementos que constituyeron el proyecto original,
teniendo en cuenta el carácter cualitativo del trabajo que apunta a la
comprensión y a la tensión permanente con la teoría. Coherente con esta
metodología, se utilizaron determinados instrumentos de recolección de la
información. Se hizo hincapié en la entrevista en profundidad al caso, de
acuerdo a los aportes que realiza Cano (1999: 215):
En relación a la formación de profesorado, tampoco es suficiente conocer la
cantidad de formación sino que es conveniente conocer cómo se desarrolla
131
 esta formación, a través de qué modalidades, con qué estrategias o qué
impacto tiene en la práctica.
A medida que se avanzaba en el análisis, las respuestas del primer
acercamiento al caso, se constituyeron en disparadoras para seguir
preguntando y de esa manera ir profundizando en la comprensión de las
categorías abordadas en el marco referencial.
En la primera convocatoria (en carácter de Encuentro de Egresados) realizada
en mayo de 2008, al presentar las consignas de trabajo pudimos reconocer
cómo fue su proceso de formación profesional:
Fue un reemplazo de un día en octubre de 2001… trabajo en la 1014 desde que
me recibí, soy interina desde hace 4 años.
La docente manifestó que para organizar su trabajo se relacionó, básicamente,
con sus compañeras de trabajo, reconociendo la influencia de su mamá:
…me inculcó siempre la lectura… y que al día de la fecha (7 años después de
recibida) algunas cosas que he sacado es la formalidad ante los alumnos.
En cuanto a la biografía escolar, la docente expresó que en la institución donde
se encuentra trabajando realizó sus estudios primarios y luego su formación de
grado. Haciendo referencia a esta última la docente expresa:
Si hay algo que repetiría en mi vida sería el profesorado, me sirvió para volver a
estudiar para conocer teoría… Muchas veces lo teórico no tenía nada que ver
con la realidad de los chicos… En el profesorado te preparan para dar
contenidos, pero no se tiene en cuenta la miseria, el hambre, chicos violados,
enfermos, abandonados, familias mezcladas, múltiples… lo cual no me parece
de todo mal, todas estas cuestiones debemos vivenciarlas no hay teoría que
valga.
En el proceso de socialización profesional, donde se conforma el habitus, ella
encontró el contacto con la práctica y el acercamiento con la realidad,
internalizando formas de actuar que funcionaron como matriz de aprendizaje
donde la relevancia dada a la teoría en la formación de grado quedaba
relegada, sobrevalorando las cuestiones de la práctica cotidiana.
Con respecto al desarrollo profesional la docente principiante expresa que:
…primero recurro a mis compañeras. …todo lo aprendí de la práctica, de los
niños y mis compañeras. …agregué a mi mochila lo que a mí me gusta la
música, el baile y la expresión corporal.
Una de las integrantes del equipo directivo de la escuela en la entrevista realizó
afirmaciones en este sentido:

132
 Lo que yo escucho desde que me recibí nada que ver la teoría con la práctica.
No nos enseñan a hacer registros, tampoco a redactar, no se enseña a redactar
un informe, el informe que hay que presentar al profesional. Esto debería estar
dentro de la formación docente.
Estas apreciaciones del equipo directivo afirman la desvalorización de la
formación inicial. Estos enunciados docentes denotan la ausencia de
articulación de la teoría y la práctica.
Realizamos el trabajo en conjunto, si hay algo muy rescatable es la solidaridad y
cooperativismo entre las compañeras. El día que haga siempre lo mismo
mecánicamente será la hora de emprender la retirada.
Estos pueden considerarse indicios sobre los cuales trabajar la experiencia
diaria a través de un proceso de reflexión continua, en el contexto institucional.
Lo expresado por la docente principiante no da cuenta de un trabajo
sistemático de reflexión sobre la práctica que posibilite el aprendizaje continuo
e interactivo. Las primeras experiencias profesionales dejan su huella en las
prácticas, en el caso señalamos la expresión:
Me arrepentí de la mitad de lo que había dado.
Centrándonos en el momento postactivo, la reflexión no está acompañada por
un espacio institucional que permitiera retomar esas inquietudes para ponerlas
en tensión con la teoría y que posibilitaran la alternancia que vincule teoría y
práctica. Esta afirmación se ve reforzada por los dichos de la directora que
afirmó que según su punto de vista el docente cuando tiene un año de
antigüedad ya no es un docente principiante.
El caso considera que el proceso de socialización profesional comenzó en la
escuela que está trabajando, como lo indica sus palabras:
Fue en esta escuela en un reemplazo de un día… porque mi mamá era portera…
siento confianza en la institución porque me siento parte activa de ella.
El impacto de las relaciones dentro de la institución proporcionó el marco que le
permitió dar cuenta de la cultura institucional
No se cumplen las normas establecidas por ejemplo nuestra escuela está
integrada al plan no graduado… se realizan acuerdos que no se respetan… esto
trae como consecuencia malestar y críticas entre compañeras… Hay dos líderes
negativos seguidos por cada vez menos gente, son personas negativas
pesimistas que todo lo ven negro… En los días de lluvia asisten muy pocos
niños… trabajamos juntos con actividades de repaso… Con los niños

133
 enfermos… se visita el domicilio… se llama al centro de salud o al asistente
social si hay abandono.
El caso reconoció como figuras claves en su formación a sus
compañeras:
Todo lo que yo soy como docente lo aprendí de mis compañeros… pregunto,
acepto cambios, opino… Ante un problema siempre recurro a mis compañeras y
luego a la vicedirectora.

5.4 - Caso 5: L
El caso L, graduada de la Escuela Normal Superior Nº 37 de Alcorta fue
seleccionada a partir de la búsqueda de datos de los egresados del instituto a
través de los libros de promociones desde 1998 en adelante. Fue muy valioso
contar con los aportes de las personas que colaboran con este proyecto y que
pertenecen a la Institución dado que las mismas conocen a muchos de los
egresados, facilitándonos datos fundamentales para poder ubicarlos. Otro
material desde el cual recabamos datos fueron los escalafones de las escuelas
de la zona, para poder realizar un relevamiento de los mismos en búsqueda de
egresados de la institución. Además consultamos el SIGAE (Sistema de
Información de la Gestión Administrativa Escolar) de la provincia de Santa Fe.
Del total de los egresados que estaban ejerciendo la profesión realizamos una
primera selección de probables casos según los siguientes criterios:
• Antigüedad: en función de la caracterización de los docentes
principiantes que se establecieron en el Marco Teórico de la
investigación consideramos que eran los que tenían menos de cinco
años de antigüedad sin importar la fecha en la que egresaron, ni su
situación de revista.
• Zona y establecimientos en los que ejercían y/o ejercieron, buscando en
este sentido la riqueza de la diversidad.
• Factibilidad de llegar a contactarnos, dado que algunos estaban en
pueblos o comunas a los que no se tenía acceso a través de transporte
público.
• Edad, en este sentido, era nuestra intención buscar casos con diferentes
edades, lo que podría significar también que fueran egresados de los
diferentes planes.

134
A estos preseleccionados se les acercó una encuesta a través de la cual
recabamos información sobre sus recorridos referidos tanto a su formación de
grado como a otros estudios e instancias de desarrollo profesional y a los
lugares de inserción profesional; esto nos facilitó información importante para
realizar la selección final de quienes se constituyeron en casos para ser
analizados. A partir de la lectura de estas encuestas, de la factibilidad de
acceder al contacto con los graduados, de la posibilidad de llegar a las
escuelas en las que estaban insertos y de la disponibilidad, en principio, se
seleccionaron dos casos con la intención de enriquecer la investigación y poder
realizar una análisis comparativo entre ambos, teniendo en cuenta los criterios
mencionados más arriba, sobre todo que estuviesen insertos en distintas
realidades escolares y con diferentes formación y trayectoria laboral, lo que
hacía suponer que sus primeras experiencias profesionales eran diversas.
Existían coincidencia entre ambos casos comos ser la edad, ambas mayores
de cuarenta años y la elección de la carrera de magisterio como segunda
opción por fracasar en la primera o por no poder solventar los estudios en la
ciudad de Rosario. Las diferencias que se encontraron entre ambos casos, y
que sabíamos que enriquecería la investigación, eran que un caso tenía
experiencia en escuela rural y el otro había trabajado en escuelas oficiales y
privadas de la localidad de Alcorta, así como también un caso tenía otro
estudio superior completo (profesora en Ciencias de la Educación) y el otro
contaba con escaso desarrollo profesional después de la formación inicial. Pero
en el transcurso de la investigación no pudimos persistir en la continuidad de
trabajo con los dos casos debido a que una de las principiantes durante el año
2009 dejó la docencia para dedicarse a la actividad comercial y se nos dificultó
la posibilidad de encuentros y continuidad en la investigación. Por lo que
decidimos seguir adelante con un solo caso.
Consideramos que el proceso realizado nos posibilitó:
• Realizar un aporte a la comprensión de los procesos de construcción del
conocimiento profesional docente en los primeros procesos de
socialización profesional de los graduados del Profesorado de Nivel
Primario.
• Aprender a respetar un proceso metodológico riguroso.
En cuanto al primero, creemos que el tema de la construcción del conocimiento
profesional docente de los docentes principiantes es muy relevante para pensar
135
la formación docente en las instituciones de formación inicial, pero además
para reflexionar y conocer qué pasa durante las primeras inserciones
profesionales en las escuelas primarias y diseñar dispositivos de
acompañamiento mancomunados, entre las escuelas de inserción y el instituto
formador.
Partiendo de la concepción de formación docente entendida como un trayecto a
través del cual el docente se va apropiando de creencias, teorías, saberes
prácticos, articulando teorías vulgares y científicas con las cuales construye un
saber personal que a su vez socializa permanentemente. Este trayecto, que se
inicia antes del ingreso a la institución formadora con las propias experiencias
escolares, continúa durante toda la vida profesional. Esto nos permite
comprender algunas resistencias al cambio, ya que tenemos supuestos
subyacentes construidos con anterioridad a nuestros primeros contactos con
las teorías pedagógicas, poniéndolos en acto permanentemente a pesar del
conocimiento adquirido posteriormente. Tal como señala Ferry (1990: 52, 53):
La formación es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o
perfeccionar capacidades... La formación incluye también las etapas de la
vida escolar con sus éxitos y sus fracasos, las capacitaciones programadas
para esto o aquello, es decir, los caminos marcados e instrumentados que
emprende obligatoria o facultativamente el trayecto de la formación.
Las investigaciones que sostienen esta concepción acuerdan en señalar cuatro
momentos claves en ese largo trayecto formador: la biografía escolar, la
formación de grado, el proceso de socialización profesional, el
perfeccionamiento; considerándose como momentos “fuertes” la propia
biografía escolar y la socialización profesional donde se producen aprendizajes
de alto impacto en la forma de asumir la práctica profesional. Consideramos
que esta investigación nos ha permitido conocer con mayor profundidad este
último momento de la formación profesional, en especial, los primeros
momentos de inserción laboral, permitiéndonos reunir información relevante
para reorientar las acciones de capacitación que realizamos en el instituto
formador, generar espacios de acompañamiento in situ, construir dispositivos
que posibiliten a las instituciones educativas en las que se insertan los
graduados visualizarse y constituirse en espacios de formación profesional,
promover una práctica reflexiva y profesionalizada en las escuelas, generando
un trabajo colaborativo junto al instituto formador.

136
Dado que esta investigación toma los aportes del enfoque hermenéutico-
reflexivo o interpretativo, el cual considera que la realidad social no es algo
dado, fijo y estable, sino que se trata de una realidad cambiante, en proceso de
construcción, constituida por un complejo entramado de elementos objetivos y
subjetivos (Marco teórico del proyecto de esta investigación), el subgrupo que
trabajó con el caso L creemos pertinente explicitar las dificultades, cambios y
problemáticas con las cuales nos hemos enfrentado en el desarrollo del trabajo
de campo.
En relación al primer acercamiento a los graduados, tuvimos dificultad en
localizar a la totalidad de los graduados, ya que muchos de ellos son de otras
localidades o han emigrado a otras provincias, la mayoría de los que realizaron
la encuesta son docentes que residen en la localidad de Alcorta. Al momento
de la elección de los dos casos tuvimos en cuenta los criterios mencionados
más arriba, sobre todo apuntamos a que estuviesen insertos en distintas
realidades escolares, pero luego, dado que ninguna de las dos docentes eran
titulares, provocando esto la consecuente inestabilidad laboral, se vieron
modificados los lugares de trabajo, coincidentemente ambas estaban haciendo
reemplazos en la misma institución. Pero decidimos seguir adelante con los
dos casos porque tenían distintas trayectorias, lo que nos hizo suponer que sus
primeras experiencias profesionales eran diversas. Ambos casos mostraron
predisposición al comenzar la investigación, pero una de ellas terminó el
reemplazo que estaba realizando en la escuela y su interés decayó, y
consecuentemente comenzamos a tener dificultades para entrevistarla. En la
construcción de su biografía escolar se refleja su desinterés, lo que nos fue
obturando la realización del trabajo de campo y nos llevó a tomar la decisión de
desistir de este caso y continuar con el seguimiento de uno solo, como antes lo
mencionamos.
Otra dificultad que se nos presentó al interior del subgrupo de investigación fue
el poder sostener el trabajo grupal y constante. Por un lado porque a lo largo de
este proceso el subgrupo se fue desgranando, en un principio estaba
constituido por cinco personas de las cuales quedamos tres al inicio de la
investigación, y el último año por distintas razones personales la responsable
institucional del proyecto no pudo continuar, siendo sólo dos las que
continuamos en la realización del trabajo de campo que faltaba desarrollar, el
análisis del material recolectado y la elaboración de conclusiones.
137
Por otro lado, la falta de tiempo hizo que no tengamos continuidad en la tarea
sistemática de investigación, lo que ocasionó que debamos retomar las lecturas
del material teórico y de campo cada vez que volvíamos al trabajo que nos
faltaba realizar. También podemos señalar las dificultades para objetivar y
tomar distancia con el caso por la cercanía, ya que fue alumna de la carrera de
ciencias de la educación y es docente reemplazante en la institución
formadora. A partir de los instrumentos de recolección de información
construidos y aplicados por el equipo de investigación (encuesta, biografía
escolar y entrevistas) realizamos el acercamiento al caso.
L es reemplazante desde que se inició teniendo sólo unos meses de
continuidad en la misma institución y grado por un reemplazo de larga
duración. Los lugares de inserción profesional son escuelas conocidas de la
zona (reemplazante en las dos escuelas oficiales de Alcorta) lo que favorece el
sentimiento de pertenencia y de contención, sobre todo en la institución donde
está actualmente, que es donde realizó sus estudios superiores y, además ha
sido parte de la comunidad como madre de alumnos, lo que intensifica el
sentido de pertenencia. Pero creemos que esta relación afectiva con la
institución que genera sentido de seguridad y contención, a la vez da cuenta de
una visión acrítica de los modelos internalizados:
Yo la conozco primero como mamá, ya que sus hijos fueron mis alumnos. En
esta escuela y en la 181 mi relación como colega la tuve recién el año pasado
cuando ella hizo un reemplazo de larga duración en primer grado. Si bien hay
maestras que ingresan a trabajar a esta escuela sin previamente haber trabajado
en ella, pero han venido a esta escuela, todas son exalumnas y conocen ya la
cultura institucional como los alumnos… Vivimos en un pueblo, y conocemos
todo, entonces el que viene a lo mejor es nuevo en la casa no es nuevo para el
entorno. (Vicedirectora).
Cabe aclarar que este caso tiene la particularidad de haberse iniciado como
reemplazante en otra provincia y luego se alejó de la docencia, por causas
personales, por un largo período (diecisiete años). Es mayor de cuarenta años
y tiene menos de tres años de antigüedad. Retoma la docencia realizando un
reemplazo en una escuela rural de una localidad vecina y luego en escuelas
oficiales de Alcorta.

138
El caso L se ha sentido más insegura en los reemplazos que ha tenido que
realizar en primer grado, sintiendo que le faltan herramientas para la
lectoescritura.
…ella viene con algunas experiencias en otras instituciones en grados
superiores, y al encontrarse con un primero tenía muchas dudas… me decía “M
tengo muchos chicos que aún no aprendieron a leer si a escribir. Y yo le decía,
dales tiempo, yo fui maestra muchos años de primer grado, todos los chicos
aprenden en distintos tiempo, pero ella a veces se desalentaba un poco.
Conversábamos mucho, me mostraba lo que hacía, aparte tenía una pareja
pedagógica con muchísima antigüedad que la ayudó mucho y eso también fue
positivo para ella. (Vice - director).
La pareja pedagógica del caso plantea como problemática de la formación
inicial la imposibilidad de tener experiencias en todos los ciclos del Nivel
Primario, sobre todo en los que reconoce con mayor dificultad, en este caso
primer grado, más aún en la complejidad del proceso de alfabetización y la
sensación de que esto impide avanzar en el desarrollo del plan anual. Como
así también el manejo del grupo y la disciplina:
En primer grado tenés que tener buen dominio de grupo y ella por ahí no lo tenía,
y se atrasaba, me decía “no llegué a dar esto, no llegué a dar lo otro” y yo por
ahí la esperaba de buena onda, pero mi grupo da y no puedo seguir su ritmo. No
puedo esperar tanto. (Entrevista Pareja Pedagógica de L)
El caso L señala que en la escuela que se encuentra reemplazando
actualmente, se siente a gusto por ser la institución donde realizó sus estudios
y por tener una relación afectiva con muchas de las maestras que se
desempeñan allí.
Es egresada del Profesorado de Educación Primaria con el plan N° 274/74 en
el año 1986. Si bien señala que no eligió la carrera como primera opción, sino
por ser la opción de estudio que había en la localidad, reconoce que en el
cursado de la carrera comenzó a entusiasmarse. Pero por sus dichos y
narrativa de la biografía escolar podríamos decir que sus deseos de concretar
la carrera que deseaba estudiar no fue abandonada:
Mi idea era seguir Ciencias Económicas en Rosario, pero la situación de mis
padres, sumado a los miedos que tenía de irme a vivir a la ciudad no me
permitieron concretarlo. Hoy, mi hija va a cumplir mi sueño de ir a estudiar a
Rosario, por supuesto una carrera diferente (Psicología), en la universidad. Es
más, hace un mes atrás la acompañé a una reunión en la Facultad, cuando entré

139
 me emocioné muchísimo y hasta lloré, porque ya que no lo pude concretar yo en
su momento, ahora ella tiene la oportunidad de lograr lo que tanto anhelé en mi
adolescencia y doy por hecho que será una gran psicóloga.
Señala además como momento de gran impacto en la formación la práctica de
residencia:
La profesora que más me marcó fue la de práctica… lo que más me gustó fue la
práctica, y especialmente en la escuela N° 181 (escuela oficial a la cual
concurren alumnos de sectores más desfavorecidos), me encantó trabajar allá.
(Primera Entrevista L).
Si bien L no ha realizado muchos cursos de perfeccionamiento después de su
primer carrera de grado, señala que los que ha podido realizar han sido
significativos en el modo de desempeñarse en su prácticas:
El curso que me sirvió un montón es el de juego, sobre todo ahora que estoy
en este reemplazo largo en primer grado. (Primera Entrevista L).
El caso L retoma su vínculo con la docencia a partir del año 2005 cuando inicia
la carrera en Ciencias de la Educación, graduándose en el año 2008,
reconociendo que su paso por esta formación ha sido de gran impacto en su
modo de afrontar la práctica profesional:
A mi me abrió mucho la cabeza el Profesorado de Ciencias de la Educación.
(Primera Entrevista L)
En el 2005… emprendí el Profesorado en Ciencias de la Educación en el cual me
sentí muy contenida, a la vez aprendí muchísimo y puedo dar cuenta de que el
docente es el responsable de la construcción de éxitos educativos, y en general
la mayoría de los profesores me brindaron las herramientas necesarias para
poder lograrlo con éxito. Algunos con su aporte académico y un vocabulario
excelente, otros con los diferentes aportes de criterios, técnicas teórico-
metodológicas, estrategias, recursos y variedad de materiales e instrumentos
para darle sentido a la práctica de la enseñanza. (Biografía L)
El concepto de socialización profesional y acompañamiento del principiante no
están instalados en las instituciones, en ocasiones sólo se limita a la
intervención del directivo en problemas de disciplina o pedido explícito del
principiante:
Una maestra que empezó este año que no había trabajado en la escuela, la
presentamos en la primera reunión plenaria, la presentamos en el turno contrario,
en el acto de apertura le dimos la bienvenida a las dos docentes nuevas. Y
después vamos mirando si necesitan ayuda, si ellas no lo piden es porque la

140
 cosa más o menos funciona, ellas saben que cuando me buscan yo trato de
estar. (Vicedirectora).
En relación a los dispositivos que las instituciones utilizan para acompañar al
principiante se limita a reuniones de personal, a responder a alguna demanda
puntual que éste realice, a la planificación en la distribución de las divisiones de
los grado de tal modo que se conforme parejas pedagógicas (docente
principiante con docente experimentado): En relación a la consulta de si la
institución tiene sistematizado el acompañamiento al docente principiante un
directivo señala:
Todo depende de si te piden o no te piden ayuda, hay maestras que ya tienen
alguna experiencia y caminan solas, van y uno trata de no interferir. Ahora, el
caso L como era el primer año que tenía grados inferiores acudía mucho.
(Vicedirectora)
Inclusive se entiende el acompañamiento como el recetario del buen maestro y
no como una construcción colaborativa, tal como lo expresa la pareja
pedagógica del caso:
Ella me demandaba, pero como soy muy metida y muy estricta, tenía miedo que
ella… De buena onda lo hacía, de que ella no se equivoque, para no favorecer
en los chicos un error… para que ella no dé el tema de otra manera…, yo tenía
miedo por los chicos que no le entiendan… Yo tampoco tengo mucha
experiencia, bueno hace seis años que doy en primer grado, pero al lado de ella
que no tenía nada, digo bueno la ayudo todo lo que puedo. (Entrevista Pareja
Pedagógica de L)
La pareja pedagógica de L se asume como acompañante, pero de manera
asistemática, a pesar que reconoce que los directivos le encomendaron la tarea
de:
Apuntalarla y ayudarla mucho.
Podemos inferir que no se planifican dispositivos de acompañamiento
sistemáticamente y con continuidad y supervisión. El caso señala el
acompañamiento como lo más importante:
Yo me siento mejor en las instituciones que son más contenedoras, donde lo
afectivo es más importante. Si bien acá no estás sola, para nada, tanto los
compañeros como los directivos están siempre presentes. (Primera Entrevista L)

141
 5.5 - Caso 6: N
El caso N, graduada del Instituto Superior del Profesorado Nº 5 “Perito
Francisco Moreno” de Cañada de Gómez, localidad que cuenta con diez
escuelas primarias, ocho de ellas son de gestión pública y dos de gestión
privada. Dichas escuelas conforman sus plantas educativas con personal
docente egresado de dicho instituto. A través del Trayecto de Práctica en los
diferentes años de la carrera se establece una comunicación con las gestiones
directivas donde se observa la permanencia de los egresados con sus
fortalezas y debilidades. Estas escuelas fueron visitadas con el objetivo de
seleccionar el caso para nuestro estudio. Teníamos varios egresados
seleccionados, pero se procede a la selección de la docente principiante
denominada por nosotros N por reunir las condiciones requeridas de
antigüedad, de ejercicio profesional en una escuela pública y por su capacidad
reflexiva. Por este motivo no fue necesario utilizar otros instrumentos para la
selección del caso.
El subgrupo de profesores de este instituto que se inició en la investigación, se
mantuvo durante todo el proceso hasta la finalización del informe final. Si bien
existen entre los integrantes del subgrupo diferentes recorridos profesionales
en investigación educativa, y ésta es la primera experiencia que se compartía,
permitió una complementariedad para el trabajo en equipo. De la
autoevaluación del subgrupo, finalizando ya la tarea, se desprende que los
distintos aportes de los integrantes enriqueció la interpretación de los datos, los
análisis, las conclusiones y aún las posibles propuestas superadoras para el
funcionamiento del Trayecto de Práctica del Instituto de Formación Docente.
La permanencia que mencionamos respecto a la constitución del subgrupo,
fortaleció la continuidad en el proceso de investigación, que en oportunidades
se vio dificultada en relación al total del grupo de Nivel Primario. Asimismo, la
oportunidad de acordar algunos criterios de trabajo de manera sistemática en
encuentros personales con los demás grupos y el grupo responsable, hubiese
nutrido y retroalimentado el proceso de elaboración del análisis y nuestra
propia formación como investigadores.
El docente principiante, que identificamos como N comenzó la carrera de
Profesorado de Enseñanza General Básica de Primero y Segundo Ciclo en el
año 2002 y se graduó en el año 2004 con el Plan de Estudios 1142/98. Cursa
en el año 2010 el cuarto año del Profesorado de Lengua y Literatura. Inició su
142
carrera profesional docente en el año 2005 con reemplazos en dos
instituciones educativas de gestión privada, como maestra de música en el
Nivel Primario. Sus primeros reemplazos fueron días aislados. En las escuelas
privadas se desempeñó durante seis meses, siendo ese su primer reemplazo
largo. En el mes de junio del año 2006 ingresó a una escuela pública en
reemplazo de una docente con tareas diferentes definitivas. Participó del
concurso de ingreso a la Docencia con el requisito de dos años de antigüedad,
no concretando su titularidad en el primer ofrecimiento por falta de cargos. En
el año 2010 logra titularizar en otra escuela de gestión pública de la localidad.
Asistió a conferencias, cursos con evaluación, jornadas, exposiciones,
seminarios, encuentros, evidenciando su constante desarrollo profesional.
Justificamos la elección del caso por su disposición al trabajo docente, así
como en los conceptos profesionales que los equipos directivos de las
diferentes instituciones expresaron de ella.
“La indagación cualitativa está marcada por la manera en la cual se ve y se
retrata el mundo, y por la orientación conceptual utilizada para ver y dar sentido
a lo que se ha visto”. (Eisner, 1998: 266) Pensando en el carácter cualitativo de
la presente investigación se renuncia al propósito de producir explicaciones
causales de fenómenos para su control y predicción en base a la formulación
de leyes generalizables. Por el contrario, una exploración de este tipo inclinada
a conocer significados particulares y no a tipificar comportamientos comunes,
valora especialmente los puntos de vista de los participantes en la acción en
procura de sugerir interpretaciones.
Metodológicamente, entonces, no es posible prescindir de lo que los mismos
protagonistas dicen acerca de los principios que organizan sus percepciones y
la comprensión de las situaciones. De este modo, la recuperación de las
representaciones subjetivas, la clarificación de los sentidos así como provocar
la contrastación de las vivencias constituyeron finalidades que guiaron los
procesos de esta investigación.
Con el propósito de acceder a información cualitativa considerada muy valiosa,
luego de dar a conocer a los involucrados el proyecto de investigación, sus
objetivos y alcances, se solicitó la colaboración de ellos, la cual fue prestada
con total generosidad y apertura. Dado que los integrantes de la gestión
directiva que recibió a al caso en la escuela están jubilados o se desempeñan
en otros cargos, se decidió consultar a las actuales directora y vicedirectora,
143
que, aunque no se encontraban en la escuela en el momento de inserción de
nuestro caso, cuentan con información relevante sobre sus primeras
actuaciones profesionales.
Siendo muy dificultoso contactar a la primera docente paralela de del caso, ya
jubilada, se resuelve la conveniencia de incluir en la consulta a maestras con
mucha trayectoria en la institución -una de ellas próxima a jubilarse- como
informantes clave. Aportaron apreciaciones respecto de la convivencia con la
docente principiante seleccionada, habiendo una de las ellas trabajado como
maestra paralela de aquélla durante un tiempo.
A través de la narrativa, la docente principiante relata un recorrido personal y
profesional a través de imágenes provenientes de su biografía, las cuales le
permitieron tomar distancia para reactualizar sus decisiones. Queda así de
manifiesto su constante búsqueda del conocimiento de sí misma (Elbaz, en
Medina Moya 1997: 141), el cual jugó un papel determinante en las opciones
que eligió en su itinerario profesional.
Como otro instrumento, en esta consulta se utilizó la entrevista. “Su objeto
prioritario es captar las representaciones e impresiones subjetivas, más o
menos elaboradas de los participantes, desde su misma perspectiva”. (Pérez
Gómez, en Gimeno Sacristán, y Pérez Gómez, 1992: 127)
En otro orden, la titularización del caso, producida en el transcurso de la
investigación, hace que en el momento de realizar su segunda entrevista, se
encuentre desempeñándose en otra institución, lo que reactualiza sentimientos
y tiñe el recuerdo de anécdotas desde una nueva mirada. Por otro lado, esta
docente principiante cuenta ya con un recorrido que dificulta establecer en qué
medida sus respuestas dan cuenta de sus primeros aprendizajes profesionales.
Asimismo, dado el comienzo de una nueva carrera, el Profesorado de Lengua y
Literatura, resultó complejo determinar la influencia de su formación inicial.
La confrontación de las fuentes de información provista por los distintos
instrumentos, apuntó a atemperar los sesgos inevitables. Se intentó atenuar las
ocasionales desviaciones subjetivas que pudiesen tener los análisis realizados,
dada la implicación personal, inclusive afectiva, de los miembros del subgrupo
de investigación con algunos de los informantes.
Del análisis de los datos obtenidos en las consultas realizadas podemos inferir
que los primeros aprendizajes que la principiante realizó en sus primeras
inserciones, están vinculados con la tarea de:
144
 Seguimiento de un grupo y el trabajo pedagógico con las maestras de
grados paralelos, como también el desafío de la planificación diaria… Eso
se aprende ahí en el día a día.
Ante la pregunta sobre las acciones de formación profesional que llevan a cabo
en la institución para la inserción de los docentes principiantes, realizada a los
directivos de la institución, que no son los que recibieron a nuestro caso, no
hubo una respuesta concreta acerca de la recepción. El actual equipo directivo
desconoce que los primeros momentos de inserción son momentos de
formación, por lo tanto no realizan ninguna acción al respecto. No obstante
inferimos por los decires de la directora que la estrategia institucional para
adecuar la inserción de los docentes principiantes es distribuir en grados
paralelos a un docente que posee más experiencia con un docente menos
experimentado o más joven:
…y con respecto a los principiantes tenemos la suerte en esta escuela de que
toda docente tiene otra docente paralela, una es el apoyo de la otra. Entonces
tiene la orientación de la compañera, siempre abierta a la consulta.
También se aplica el mismo criterio a otros casos en los que se pretende armar
pequeños equipos de trabajo. Pero la docente seleccionada como caso
vivenció esa práctica institucional como obstáculo y lo expresó de este modo:
Una de las trabas era la tradición escolar de ir parejo con la paralela. Si bien
desde la dirección te dicen que dos grupos no tienen por qué ir iguales ni hacer
las mismas actividades, en la escuela, desde no sé cuándo, los años paralelos
hacen lo mismo.
La visión de los directivos resultaría coincidente con los trabajos realizados por
Alliaud (1989), donde sostiene que para los maestros con menos de cinco años
de experiencia se destaca la importancia de la orientación que brindan los
docentes de mayor experiencia en la resolución de problemas.
Ante la interrogación al caso sobre la influencia de las características
institucionales en sus aprendizajes profesionales, expresó:
Hubo muchos cambios. En ese tiempo que yo estuve cambiaron los directivos
año a año. Estuvieron muy poco tiempo uno y otro, entonces ante tanto cambio
de directivos, el grupo docente estaba en sí distendido; yo no sabría medir si fue
la institución lo que hizo a mi crecimiento.
Deducimos que, al no haber estabilidad en los cargos directivos, el caso supo
aprovechar ese intersticio para generar cambios en las prácticas de
alfabetización, propias del primer ciclo escolar. Resulta evidente en su
145
expresión que esta apropiación fue posible por las características que el caso
estudiado le atribuyó a la institución, a la cual califica como:
Abierta… donde cualquiera puede acercarse a dialogar, opinar, pedir, etc..
Inferimos que el caso aprovechó este momento institucional para sumar
adhesiones a su iniciativa de aplicar nuevos enfoques para la enseñanza de la
lecto-escritura, aprendido por ella en la nueva carrera que inició en el mismo
Instituto de Formación Docente. Al decir de Medina Moya, citando a Elliott
(1993), estas acciones puestas de manifiesto en las distintas entrevistas
realizadas corresponderían a la condición de competente, que “…se pone de
manifiesto cuando el profesional empieza a valorar sus iniciativas en función de
objetivos y planes de largo alcance perfectamente asumidos.” (Medina Moya,
2006:134) Esta situación que el principiante sabe capitalizar, es posible
también por la respuesta y apoyo brindado por el equipo directivo actual. Según
queda plasmado en los dichos de la vicedirectora:
…una vez que ella tuvo contacto con el material, digamos que ella fue la que
asesoró a sus compañeras. Lo tomó como un proyecto ya de la escuela a la cual
ella se sentía que pertenecía. Ella tenía un sentimiento de pertenencia realmente
muy destacado y cuando empezó a ver las maravillas, porque era como que se
maravillaba y las iba contagiando a sus compañeras.
Asimismo, esto se ve reafirmado en otros de sus comentarios como:
Claro, ella asumió el compromiso, tenía correlato con su carrera (Profesorado de
Lengua y Literatura) hay profesores que le habían recomendado material sobre
alfabetización y entonces digamos que tomó impulso y se plantó en ese lugar de
decir: Lo voy a lograr.
Inferimos que el sentido de pertenencia, tal como lo menciona el equipo
directivo, se vincula con la biografía escolar del caso. N fue alumna destacada
en su escolaridad primaria de la escuela, lo que determinó de alguna manera la
decisión de optar entre desempeñarse en la escuela privada, donde ejerció su
profesión por primera vez, o seguir su carrera profesional en esta escuela
pública.
Como venimos señalando, se destaca como una importante característica
institucional la distribución de docentes por pares en cada año, tal como lo
expresan tanto el caso como la directora. Interpretamos que institucionalmente,
se consideraría docente experto a aquel que ha ganado en experiencia
naturalmente a través de sus años de desempeño. Lo expresan claramente la

146
directora y una de las informantes clave al referirse a la consulta constante de
la principiante al equipo directivo:
Entonces requería continuamente esto de apoyar. Esto no se ve en los docentes
experimentados. Ya que tienen años, tienen, digamos, un aplomo, una
tranquilidad, es la carga de experiencia. (Directora)
Yo creo que a eso, lo va a superar, en la medida que pasen los años pienso que
lo va a superar. (Maestra A)
Estos dichos se contraponen con lo expresado por Marcelo García (1999) en
su investigación, quien explica que la competencia profesional del profesor
experto no se consigue por el mero transcurrir de los años. No es totalmente
cierto, como señala Berliner que la simple experiencia sea el mejor profesor. Si
no se reflexiona sobre la conducta, no se llegará a conseguir un pensamiento y
un proceder experto (Berliner 1986).
Retomando las expresiones del caso acerca del permanente cambio de
personal directivo en la institución, nos parece oportuno reflexionar acerca de
que en el momento de su inserción en la escuela, el clima de trabajo se
caracterizaba por ciertas tensiones entre los diferentes actores, según las
percepciones de las maestras de mayor antigüedad, los nuevos directivos y la
propia docente principiante. Cuando la nueva directora se hace cargo de la
escuela, se encuentra con el caso no advirtiendo que se trata de una docente
principiante, puesto que su edad, su forma de desempeñarse en las plenarias,
las referencias que tiene de los padres, su sentido de pertenencia a la escuela -
al que nos referimos anteriormente-, quizás influyeron para que no la considere
como docente principiante y decidiera asignarle un primer grado. La directora
sabe que la docente principiante es, actualmente, alumna del Profesorado de
Lengua y Literatura y al pretender introducir un nuevo enfoque para la
alfabetización inicial considera apropiada la determinación tomada.
A su vez, las docentes de mayor antigüedad en la escuela, quienes
tradicionalmente tenían a cargo el primer ciclo, vieron esta designación como
inapropiada, generando una resistencia. Así queda expresado en los dichos de
la principiante:
Escuché muchas veces que no podía dar en primer grado, sin embargo me lo
dieron igual, supongo que lo hicieron porque confiaron en mí. Pero no debería
haber dos maestras reemplazantes en primer grado, debía haber una titular. Eso
es la manera de pensar de las maestras antiguas. Pero bueno, desde la
dirección les plantearon éramos más jóvenes para estar con los chicos.
147
Pensamos que por ello, la directora expresa la necesidad de pacificar:
Queremos la paz y el encuentro de los paralelos, las parejas pedagógicas que
logren formarse, que puedan entenderse.
Al llegar al nuevo cargo la directora dice:
Hubo que calmar las cosas y reconstruir las relaciones porque estaba quebrado
todo y estaban en posiciones muy duras.
En la descripción del contexto que venimos desarrollando, vale señalar la
insistencia de la directora para retomar aspectos destacados del trabajo
realizado y documentado en la institución:
Hay mucho material guardado en la escuela sobre proyectos, trabajos que se
fueron haciendo…, hay mucho escrito, creo que eso es valioso para ir
retomando. Nos ayuda a la memoria y también a retomar esos proyectos que
realmente por lo que pude ver, indagando un poco en la historia de la escuela
fueron muy importantes. Aquí hay mucha lectura. Empieza a verse en las actas,
son muy ricas, se ve el estudio de los docentes…, se ve que siempre la escuela
se mantuvo tratando de ser actual.
En este contexto institucional, cobra relevancia lo que el caso dice acerca de su
aprendizaje profesional:
En la primaria tenés que trabajar con una paralela, tenés que calificar juntas,
entonces depende de con quién estás… se pide el trabajo de un equipo.
Lo que queda reafirmado en las condiciones que valora la directora, poco
tiempo después:
Ella tiene la capacidad de escuchar, ella se nutre de todo, lo toma, lo hace
cuerpo. Porque ella realmente lo asimila y lo utiliza. Otra gente no puede decir
esto lo recibo en mi fuero como nutriente porque esto me va a ir constituyendo.
Ella sí.
La singularidad del caso, da cuenta de que actúa de manera particular respecto
a lo que Perrenaud (1994) sostiene cuando afirma que aún si los enseñantes
principiantes son formados de manera innovadora y sólida son sumidos por la
presión de sus colegas, de sus alumnos, de los padres, de la dirección de su
establecimiento, tal como se expone en el Marco Teórico del presente trabajo.
Nos resulta necesario explicitar la dificultad para reconocer la influencia que
ejerce el conocimiento construido durante la formación de grado, respecto a la
forma en que resuelven los problemas que le presenta la práctica. El caso inicia
la carrera de Profesorado en Lengua y Literatura al mismo tiempo que se
inserta laboralmente en la institución. El continuar estos estudios la ayudó a

148
sentir más seguridad y contención, las materias pedagógicas la llevaron a una
continua reflexión sobre la práctica docente, además de sentirse apoyada por
sus compañeras de curso que son colegas con las cuales sostiene e
intercambia ideas. En sus dichos remite permanentemente a la influencia de los
aprendizajes realizados en esta carrera, lo que hace complicado discernir qué
de su formación inicial o de esta segunda carrera le permite solucionar los
problemas que le presenta la práctica.
Los aportes, el conocimiento, no lo recibí del equipo directivo y tampoco de los
compañeros, salvo ese primer año, sino en el ámbito del profesorado, en la
carrera de Lengua.
En relación al primer reemplazo en la escuela pública que le permitió
desempeñarse en el área de Lengua, según sus dichos:
Logré que cambiáramos el libro de texto, le introduje cambios que sé que a ella
le deben haber costado, pero bueno lo aceptó.
Ahora me he soltado muchísimo… la seguridad me la dio el estar estudiando el
Profesorado de Lengua y Literatura, entonces también tengo otra base… lo que
a mí me ayudó mucho es hacer otra carrera a la par.
Al considerar estos decires acerca de su desarrollo profesional, hacemos
referencia a las representaciones de los problemas propios de principiantes y
de expertos, que tal como expresa Marcelo García (1999), remite a la
capacidad de abstracción. Una de las características que diferencia a expertos
de principiantes, según este autor es la representación de los problemas. El
sujeto experto atiende a la estructura abstracta del asunto y utiliza una variedad
de tipos de problemas almacenados en su memoria. Los principiantes, por el
contrario están influidos por el contenido concreto del problema y, por tanto,
tienen dificultades para representarlo de forma abstracta. Si bien no tenemos
todos los elementos para aseverar que cuenta con esa capacidad de
abstracción, podemos vislumbrar cierto tránsito hacia la experticia que muestra
el caso.
Con la intención de reconstruir el proceso de socialización profesional,
podemos identificar distintas instancias por las que atravesó el caso. Estas
etapas se evidenciaron en ciertas situaciones que describió. En su primer
reemplazo, creemos que la seguridad que al caso le brindaba planificar con la
madre de la compañera, y el apoyo recibido por parte de ella, coincidiría con:
…la conducta regida por las reglas típicas del principiante [que] es en
extremo limitada e inflexible, dado que su comprensión de la situación
149
 depende inicialmente de la aplicación de modelos formalizados… Esos
modelos evitan que el principiante tome decisiones inapropiadas, pero no le
ayudan a identificar la mejor elección en una situación dada. (Medina Moya,
2006: 133)
En un segundo momento, ya en la escuela en la que hace su inserción más
prolongada, trabajando dificultosamente con la maestra paralela, logra a pesar
de su inseguridad valorar y usar la libertad que le brinda dicha maestra, a pesar
de sentirse condicionada por aquélla. Este período pareciera corresponder a la
condición de competente. “En este estadio, el docente competente empieza a
elaborar ‘modelos’ situados de comprensión que son idiosincráticos y
personales. Para ello emplea sus capacidades ya desarrolladas de
reconocimiento, discriminación y reflexión situada.” (Ibídem: 134) En una
tercera etapa, desempeñándose como titular en otra institución, con un
recorrido que le aporta diferentes perspectivas, la actitud manifestada en la
última entrevista, tal vez indique el tránsito hacia la condición de competente
avanzado, el cual se caracteriza porque en este momento la percepción de la
situación ya no es fruto de una reflexión previa, sino que se presenta
espontáneamente, asentada en la experiencia previa de casos similares. “El
docente concibe la situación como un todo porque entiende su significado en
términos de objetivos a largo plazo.” (Ibídem: 135)
Esto queda expresado cuando N señala en sus dichos:
Uno prepara pero en el día a día en el aula te ajustas, te surgen ideas y te soltás.
Te sentís que allí vos SOS la hacedora y te sentís siempre así con libertad. Esto
cuando vos vas a hacer las prácticas te sentís muy sujeta a lo que está
observando la profesora o la maestra de grado, lo que ella quiere, porque vos
estás trabajando para ella. Cuando vos tenés tu grupo sos vos la que refuerza
las prioridades.
En la línea de los objetivos específicos que veníamos trazando, y así como
señalamos anteriormente a la nueva directora como actor institucional, que
apoya a la docente principiante, permitiéndole avanzar en sus propuestas
innovadoras, también debemos identificar a otras personas que jugaron un rol
importante en su proceso de socialización fuera del ámbito institucional. Por un
lado, como manifiesta en su biografía escolar adquiere relevancia la madre de
la maestra paralela, compañera de ella:

150
 Su mamá, docente de años, ya jubilada, la orientaba, y por supuesto yo le pedí
planificar con ella. Así que me iba casi todas las mañanas a su casa, y
planificábamos con la supervisión de su mamá.
Por otro lado, como lo manifiesta el caso los otros significantes (Glazer, 1966),
fueron las compañeras y las docentes del Profesorado de Lengua y Literatura:
En las materias Pedagogía y Didáctica siempre se habría la discusión y allí
seguía construyendo estas cuestiones, o volcaba la problemática del momento.
Además en el grupo de pares había muchas docentes, también en ejercicio y las
charlas eran muy ricas.
Con el propósito de indagar en las expresiones discursivas de la directora los
modos de enunciar los dispositivos pensados para acompañar al docente
principiante, debemos señalar, en primer lugar, que se refiere a sugerencias de
material bibliográfico y lecturas para suplir la seguridad que supuestamente la
experiencia otorgaría. Por otra parte, reconoce cierta debilidad en este modo
de sugerir, ya que como sostiene:
…depende de la personalidad del otro como lo recepciona.
Cabe recordar que el caso no es reconocido como principiante, por los
directivos al momento de la llegada de estos a los respectivos cargos.
Concluyendo, no podemos dejar de señalar que el acompañamiento al
principiante no está instalado en el Instituto de Formación Docente ni en la
escuela que recibe al caso analizado. Creemos que la vinculación teoría
práctica viene de la mano tanto de acciones de desarrollo profesional situado,
como de la conformación de la práctica como un trayecto que vértebra la
formación (presente en el Plan Nº 564 y retomada en el Diseño Curricular
actual), así como de la relación con las escuelas asociadas que proponen los
diseños vigentes, mediante los Talleres de Producción Pedagógica. Nuestro
caso no puede dar cuenta de ninguna de estas iniciativas.
A partir de la experiencia de nuestro caso, resaltamos la importancia de
generar espacios sistemáticos de vinculación similares a los que este aporta. El
caso encuentra un espacio privilegiado de articulación entre su práctica
profesional y una nueva instancia de formación al iniciar el Profesorado de
Lengua y Literatura. En este sentido, nuestro Marco Teórico, retomando lo
dicho por Ferry (1997), da cuenta claramente de lo planteado por el caso al
concebir a la formación como búsqueda personal,
…en torno a la existencia de otros que se constituyen en ‘mediadores’,
pudiendo ser éstos personas o soportes cognoscitivos. La formación es un
151
 ‘trabajo sobre sí mismo’, situación que requiere de espacios, tiempos, y un
distanciamiento con la realidad del quehacer profesional y de sí mismo.
(Ferry, 1997: 134)
Consideramos que sería apropiado generar políticas educativas jurisdiccionales
y nacionales que favorezcan el acercamiento entre las instituciones formadoras
y las escuelas asociadas a modo de puentes que acerquen teoría y práctica,
enriqueciendo y retroalimentando el hacer pedagógico de ambas instituciones.

5.6- Caso 7: P
El caso P, graduado del Instituto Superior Nº 24 de Villa Gobernador Gálvez
tiene veintiocho años de edad, de sexo femenino, al momento de esta
investigación, está cursando la licenciatura en Ciencias de la Educación. La
primera etapa de recolección de datos, para posteriormente seleccionar a este
caso, se hizo a través de la vía institucional. Intentamos recabar información
enviando a cada una de las instituciones educativas una encuesta donde los
docentes pudieran volcar algunos datos básicos:
• Docentes recibidos en el Instituto
• Año de egreso
• Antigüedad en la docencia
• Antigüedad en la Institución
Esta primera información nos permitiría hacer una primera selección para luego
profundizarla, no obstante nos encontramos con el obstáculo de que no
encontramos demasiada participación de los docentes y/o de las escuelas,
motivo por el cual, a la hora de recabar los datos muy pocos habían contestado
y no era suficiente para lograr el muestreo. La segunda etapa fue a través de
los mismos alumnos, se solicitó al Instituto de Formación Docente que nos
facilitara las listas de los egresados de los últimos diez años, de esta manera
comenzó una segunda búsqueda.
La lista de cuarenta y cuatro alumnas egresados, fue dividida entre las dos
profesoras-investigadora a cargo del subgrupo de investigación. A partir de los
números telefónicos pudimos acceder a diecinueve de los egresados y
completar los datos de la planilla. Al resto no pudimos ubicarlos por diversos
motivos: cambios de domicilio, teléfono descompuesto, no respondían a pesar
de habérselas llamado en diferentes horarios. Al finalizar este proceso, los
datos no fueron demasiado amplios, los pocos docentes con situación de
152
revista titular, están insertos en el sistema privado. La mayor parte de los
graduados tienen una antigüedad de pocos meses y discontinuos, no
alcanzando en su mayoría a los dos o tres años.
De los docentes con reemplazos medianamente largos y los interinos,
seleccionamos dos, quedándonos con uno para realizar el trabajo de
investigación por ser esta docente principiante la que puso a disponibilidad su
tiempo, predisposición y entusiasmo para participar de la siguiente etapa de
elaboración y puesta en marcha de los instrumentos de la investigación. Esta
principiante, además de desempeñarse en el grado, hoy sigue estudios
superiores en la Universidad (Ciencias de la Educación) motivo por el cual está
interesada en ser parte del proyecto.
Durante el proceso recorrido a lo largo del trabajo, el subgrupo que trabajó
desde este instituto formador, nos hemos encontrado con algunas dificultades,
entre ellas, las ya mencionadas en la descripción de la selección del caso;
como así también, disponer del tiempo necesario para reunirse a trabajar,
puesto que esta instancia de investigación no se encuentra dentro de un
proyecto institucional con horas destinadas para ello. Otras de las dificultades
halladas es respecto a la producción en sí de este trabajo, puesto que
hubiésemos necesitado más encuentros personales con los demás integrantes
del equipo de investigación.
Entendemos que el mayor obstáculo quizás, es poder sostener un proyecto de
investigación con la envergadura que este particularmente conlleva. Es decir,
reconocemos la dificultad y el esfuerzo que implica coordinar a tantas
instituciones, niveles y docentes involucrados, no obstante sobre esta instancia
final, esta dificultad se torna una fortaleza.
En nuestro caso particular, nos ha sido altamente productivo el ser pocas
personas involucradas en este subgrupo de investigación, ya que este factor
nos permitió organizar, coordinar y trabajar de manera mucho más ágil. Las
dos profesoras-investigadoras que participamos pudimos distribuirnos tareas,
recabar información, sentarnos a producir sin tanta dificultad, ya que pudimos
encontrar tiempo para llegar a acuerdos en el mismo espacio compartido de
trabajo. Podemos mencionar como fortaleza la apertura y disponibilidad a la
hora de brindar información tanto del caso seleccionado como de la institución
en la que trabaja, esta posibilidad de acceso a la información es para nosotras
uno de los factores fundamentales a la hora de realizar este cierre.
153
Los primeros procesos de inserción profesional del caso dan cuenta de una
difícil estabilidad laboral. Reemplazos esporádicos, breves, en diferentes
instituciones, evidencian la falta de identidad y pertenencia características de
quien siempre está comenzando y conociendo:
…durante el año 2003 empecé a inscribirme en los diferentes establecimientos,
pero fuera de escalafón, debido a que durante ese período todavía estaba
vigente el presentismo y las posibilidades de trabajo eran escasas,
principalmente para las que no tenían antigüedad. Recién en noviembre de ese
año me llamaron para un reemplazo en sexto grado. Durante el 2004 también
realice suplencias cortas (uno, dos, tres días) primero nuevamente en la misma
escuela, luego en otras. En estas últimas tuve la oportunidad de hacer
reemplazos un poco más largos (una semana, diez días), ya que en los últimos
meses del año, el gobierno provincial decidió sacar el presentismo. Durante mi
estadía en esas instituciones no puedo mencionar mucho porque eran
reemplazos muy esporádicos, si podría decir que la tarea como docente
reemplazante es complicada, abrumadora y hasta a veces angustiosa,
principalmente con segundo ciclo. Cada una de las instituciones en las que tuve
la oportunidad de trabajar es diferente en su matriz, en su cultura propia e
identidad como institución. Los actores que confluyen en cada una responden a
ese modelo, internalizan esa cultura, hábitos, normas propias, respondiendo con
modos de ser, actuar propios de cada una de dichas escuelas.
Para los docentes principiantes, ese lugar de pertenencia muchas veces lo
encuentran cuando empiezan a trabajar en las mismas escuelas donde
realizaron sus prácticas pre profesionales. Así lo expresó el caso:
En el año 2005 me llamaron para cubrir un reemplazo en la escuela donde
practiqué. Volver a la escuela donde había realizado la residencia y donde me
habían recibido muy cálidamente, me llenaba de sensaciones diferentes. Fue así
que al regresar a dicha institución me comunicaron que este reemplazo era por
una maternidad en segundo grado… y, así que mi estadía en la escuela iba a
ser un poco más larga. Era un momento de grandes emociones: tener un grupo
por más tiempo, conocerlos, enseñarles y aprender con ellos era un desafió
primordial. Desde ese momento mi apego por la institución fue instantáneo, tal
vez porque fue en la que más tiempo continuo trabajé, pero desde el primer
instante me sentí parte de la misma, de su realidad tan diferente a las demás,
ubicada en un contexto sociocultural particular y desfavorecido, pero lleno de
caritas únicas, cálidas que buscan aprender y por qué no enseñar también. Fue
la etapa donde me recibí realmente, donde logré afianzar mi rol docente, donde

154
 me enseñaron y me siguen enseñando a ser una verdadera profesional de la
educación.
El conocimiento construido durante la formación de grado ejerce relativa
influencia en las primeras prácticas profesionales. Al respecto el caso señala:
Pero creo que uno termina de afirmarse como docente en los talleres y en la
residencia que es cuando uno se encuentra con la verdadera realidad educativa
y puede sentirse parte futura de ella. Tanto las observaciones, las prácticas y la
residencia son instancias fundamentales que llevan al futuro docente a afirmarse
como tal. Las prácticas las realicé en una escuela, fueron mis primeras
experiencias frente al aula y la residencia en otra escuela, el período fue esta vez
mucho más largo y muy fructífero, el apoyo que tuve de las docentes tutoras fue
muy positivo para fortalecer mi perfil docente, entre ellas me gustaría mencionar
a las docentes de primer grado y las de sexto grado. Ambas experiencias fueron
muy buenas a criterio personal, fundamental e importantísimo para convertirme
en docente.
Se puede afirmar que la etapa de formación inicial impactó significativamente
en esta docente principiante. Es posible inferir esto a partir de palabras como:
Las materias en general me resultaron interesantes, podría mencionar aquellas
que me marcaron más mi perfil docente como ser Matemática, (por el caudal de
recursos, estrategias, pero fundamentalmente por el entusiasmo, la pasión por
enseñar de la propia docente), Lengua ( fundamentalmente por el gran aporte
teórico, práctico que me brindo, ya que en el secundario los contenidos
desarrollados fueron muy básicos, con un importante vaciamiento conceptual),
Psicología, Didáctica, Organización y Gestión institucional (donde uno adquiere
elementos necesarios para la labor docente) y el Taller de Docencia y Práctica y
Residencia (donde uno realmente puede poner en práctica todo lo aprendido y
ser evaluado como futuro educador).
La biografía escolar da cuenta del peso de las vivencias en la historia de los
principiantes al momento de elegir la carrera y durante el desarrollo de la
tarea docente.
La influencia que tiene el paso por el mismo sistema para el cual se forma el
futuro profesional docente, está presente en la biografía escolar. Aquellas
primeras percepciones y el impacto que esto provoca siendo una alumna
niña, actúan como impronta para su futura elección:
Mi paso por primer grado fue muy agradable, sobre todo porque guardo un lindo
recuerdo de la docente que nos tenía a cargo. Una persona muy especial con
una paciencia única y un carisma particular, de esos que llevan a decir: es
155
 docente por vocación. Mi seño Marita nos enseñó mucho pero por sobre todo,
era un modelo a imitar, una docente ejemplar. De los demás grados de la
educación primaria no tengo muchos recuerdos, sólo vagas imágenes que
resultan poco significativas.
En la entrevista, también se expresan estas vivencias provenientes del ámbito
escolar y que se reproducen en forma lúdica, dejando huellas que más tarde
son retomadas y planteadas como posibilidad profesional:
Pero el más importante fue el valor y la importancia que tenía desde muy niña
esta profesión para mí. Recuerdo que mi juego preferido era armar en el patio de
mi casa una pequeña escuelita, donde niños de fantasía podían aprender
muchas cosas. Luego fui creciendo y ese juego poco a poco se fue olvidando. A
punto de terminar la secundaria, con muchas incertidumbres, inquietudes y
miedos, ese juego de niña comenzó a tomar cada vez más fuerza, pero ya no
como algo lúdico, sino como una realidad, que me posibilitaría desarrollarme en
un futuro como una profesional de la educación.
Durante su trayecto por la secundaria, destacó su experiencia relacionada con
la exposición de una clase, como un hecho que marcó de manera importante
su historia personal:
Me gustaría destacar una clase particular de Biología, casi ya finalizando el
último trimestre. La profesora durante todo el año nos guió en el desarrollo de
una monografía sobre alguna problemática que consideráramos importante y que
afectara a la ciudad, nuestro tema se refería a la gran contaminación ambiental
que producían los residuos tanto domiciliarios como industriales. Una vez
realizada dicha investigación debíamos exponerla ante nuestros compañeros, el
nerviosismo era tal que creíamos que íbamos a tartamudear delante de todos, en
especial yo que era una de las alumnas más calladas y tenía temor de que por
el tono de mi voz nadie me escuchara. Fue así que cada una de mis compañeras
(éramos cuatro en el grupo) comenzaron a exponer, olvidándose por momentos
lo que debían decir. Llegó mi turno y entre nervios y una adrenalina muy fuerte
comencé mi explicación, fue algo muy notorio como la mayoría me escuchaba
atentamente y seguía mis explicaciones, las cuales trataba de acompañar con
ejemplos y materiales que habíamos llevado. Cuando terminamos nuestra puesta
en común, ya en el recreo muchos compañeros e incluso la docente se
acercaron a felicitarme por la explicación que había dado, que según ellos la
entendieron perfectamente. Luego de esa clase comencé a replantearme lo que
realmente quería continuar estudiando, ya que hasta ese momento tenía una
inclinación por lo administrativo, y fue allí donde recordé que de muy pequeña,

156
 hasta casi llegada la adolescencia, mi juego preferido era ese: pararme frente a
un grupo de alumnos e imaginar que era su seño, a partir de ahí mi verdadera
vocación comenzó a asomarse nuevamente.
Estos conocimientos aportados por el recorrido extenso dentro del sistema
educativo, le permitieron al principiante desempeñarse con cierta familiaridad
con la carrera elegida, beneficios propios de la profesión docente que,
difícilmente suceda con otras. Al mismo tiempo, este proceso de formación con
un fuerte anclaje en lo afectivo y vivencial, se actualizan y en algunos casos se
constituyen en aprendizajes paralelos a los formales y sirven para dar
respuesta a situaciones cotidianas de inmediatez y/o a dificultades que se les
presentan a los docentes en sus prácticas.
En el primer período de inserción laboral, los docentes principiantes aprenden e
interiorizan normas, valores y conductas que caracterizan a cada institución
particularmente, comenzando así el proceso de socialización. Este período de
iniciación en la enseñanza, deberá estar abonado por una doble integración: de
la cultura institucional en la personalidad del profesor, y también la adaptación
de éste al nuevo entorno social. Cuando las características culturales del
profesor no difieren en demasía con las de la institución esta adaptación se ve
facilitada.
La realidad sociocultural del principiante y de las escuelas asociadas, no es el
único factor que influye en la socialización, dado que también lo hace el
aspecto de la cultura institucional que se refiere a las relaciones de poder que
atraviesan la institución, el conocimiento y el vínculo pedagógico son sedes de
redes de poder, en la macropolítica escolar hay micropoderes que circulan, se
adaptan y transforman cualquier situación. (Ball, 1990) Es precisamente, en
esta primera etapa donde se pone en evidencia la importancia que el docente
principiante le otorga a conocer las características de las instituciones en las
que se inserta a trabajar, como así también de los diferentes contextos:
En cada una de las escuelas en las que he trabajado se vive un clima diferente y
único. Cada una tiene ese “algo” particular que la hace distinguirse de las demás,
de cada una, uno como docente va adquiriendo y aceptando ciertas reglas,
normas, formas de trabajar y de comunicarse con el resto de los actores
institucionales, esto es un proceso que se va generando de a poco con las
diferentes prácticas e interacciones que se llevan a cabo día a día. Al comienzo
de este año, 2009, mi futuro era incierto, puesto que se llevaron a cabo los
concursos para titularizar y mi cargo interino fue ocupado. A pesar de la
157
 inseguridad, incertidumbre que me generó esto, el sentimiento que más me viene
a la mente es una gran tristeza ante la posibilidad de cambiar de institución y
dejar atrás mi escuela de la cual me siento parte. Durante la última semana de
febrero se definiría mi situación laboral para todo el año. El día miércoles de esa
semana me llamaron de otra escuela para cubrir un reemplazo de larga duración,
solamente asistí a la misma un sólo día para presenciar una reunión de todo el
personal con el equipo directivo. Cuando llegué me presenté y me recibieron
cordialmente, sin embargo mi sensación durante ese día fue bastante negativa,
puesto que pude observar una institución colmada de conflictos internos,
desacuerdos, disconformidades donde claramente se notaba la falta de
conexión entre el personal docente y el directivo. Agobiada y preocupada por
esta nueva realidad que me tocaría afrontar y de la cual no quería formar parte,
regresé a mi casa bastante decaída, pero todavía guardaba la ilusión de poder
quedarme en mi escuela Afortunadamente la noticia llegó al otro día, un
reemplazo larga duración surgió y me toco a mí. La alegría fue inmensa, creo
que mayor a la que sentí cuando quedé en la situación de interina, puesto que
gracias al haber podido observar la situación en otra institución pude sentirme
plenamente a gusto con mi institución actual, donde el clima que se vive es de
colaboración, cooperación, respeto, optimismo, solidaridad, participación, ayuda,
apoyo tanto entre los docentes, como entre estos y el personal directivo. No
niego que puedan surgir conflictos internos, pero siempre hay espacios para
consensuar y solucionar los mismos.
El docente principiante aprende lo que se debe hacer y lo que se valora en la
institución en la que se inserta a trabajar a partir de la experiencia y de la
interacción con otros docentes de la misma escuela. Fullan establece que:
…el desarrollo profesional es una propuesta a lo largo de la carrera desde la
formación inicial, a la iniciación, al desarrollo profesional continuo mediante
la propia carrera…El desarrollo profesional es aprendizaje continuo,
interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos de
aprendizaje. (Fullan, 1987: 215)
En esta línea se entiende que el desarrollo es un proceso que no es estático ni
uniforme, sino que se caracteriza por un cambio constante. Los principiantes
manifiestan las dificultades vivenciadas en el proceso incipiente de
construcción del rol docente. Dicen:
Mis primeras experiencias en la docencia estuvieron cargadas de ansiedades,
miedos y expectativas. Al comienzo resultaron bastante difíciles, ya que como
docente que recién se inicia contaba con todo un caudal teórico, nuevos

158
 recursos, estrategias, pero era escasa la práctica frente al grado, en cierta forma
podría decir que me faltaba la seguridad para pararme frente a un grupo, ya que
esto no es algo innato, sino que se va construyendo día a día frente al aula.
Los recuerdos que devienen en función de las primeras clases se relacionaron,
fundamentalmente, con vivencias de inseguridad:
… los recuerdos son esos, más que recuerdos devienen sensaciones de
incertidumbre, dudas e inquietudes: ¿habré elegido correctamente? ¿Podré con
esta función tan importante, como es educar? Pero poco a poco esas dificultades
fueron desapareciendo, fui fortaleciéndome y aprendiendo que la docencia es un
arte increíble que te enriquece día a día, te ayuda a crecer y a valorarla como
una profesión excepcional.
El docente principiante vive en esta etapa momentos de angustias y falta de
confianza en sí mismo, es por esto que muchas veces intenta atenuar esta
inseguridad consultando a los profesores expertos, los cuales son docentes
más experimentados y con varios años de trabajo y trayectoria en la institución
y realizan un proceso de acompañamiento, reflexión y diálogo. Este momento
Veeman (1984) lo denomina “choque o shock con la realidad”, refiriéndose a la
situación por la que atraviesa el principiante cuando se enfrenta a los
problemas de la profesión en el primer año de docencia y lo que aprendió en su
formación inicial y sus expectativas no coinciden con las experiencias reales de
trabajo.
Este principiante reconoce en sus experiencias laborales el papel formativo
brindado por el equipo directivo y los pares en las instituciones de inserción. El
caso dice:
Tanto mis compañeras, como mis superiores me han aportado informaciones,
conocimientos y también herramientas, recursos, estrategias para desempeñar
mi rol y de esta manera favorecer la dinámica de mi profesión… de cada una de
mis compañeras he adquirido y sigo adquiriendo aportes sumamente
enriquecedores, no solamente de aquellas que están conmigo en grados
paralelos, sino también de otras docentes que con su experiencia corta o larga
tienen un caudal de conocimientos, estrategias, recursos, formas de ser que van
ayudando afianzar más aún mi perfil como docente.
Marcelo García (1994) considera que el primer período de iniciación profesional
es muy fértil e importante, por ello plantea como estrategia de formación muy
enriquecedora la necesidad de implementar propuestas formativas dirigidas a

159
los profesores principiantes donde los profesionales experimentados realicen
un acompañamiento. El practicum para Schön (1987: 47) es:
…el aprendizaje de una práctica que se inicia en las tradiciones de una
comunidad de prácticos y del mundo que ellos habitan. Aprende sus
convenciones, limitaciones, lenguajes, sistemas de valoración, repertorios
de ejemplos su conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en
la acción.
El trabajo del practicum se realiza por medio de algún tipo de combinación del
aprender, haciendo de los docentes principiantes, de sus interacciones con los
otros compañeros y de un proceso más difuso de aprendizaje, experiencia. Es
un proceso de aprendizaje, para los docentes principiantes que marca en sus
comienzos una gran etapa de incertidumbres y dudas, las cuales se van
afrontando, resolviendo y aprendiendo en la práctica diaria. Acerca de esto el
caso señala:
En el 2007 comencé con un reemplazo desde el primer día y por un mes. Una
vez terminado dicha suplencia, me esperaba una gran noticia. A la escuela había
llegado desde el ministerio la creación de dos cargos nuevos, uno,
afortunadamente me tocaría a mí, la emoción era inexplicable tanto para mí
como para mi familia, por fin estaría interina y mi situación sería estable, por lo
menos por un año. Pero un nuevo desafió me esperaba, ya que el grupo que me
tocaba pertenecía a la promoción asistida. El trabajo fue duro, pero lleno de
satisfacciones personales, durante ese año continué aprendiendo y fortaleciendo
mis actuaciones como docente, siempre acompañada y orientada de mis
superiores y docentes que me brindaron toda su experiencia y sabiduría. Al año
siguiente tuve que dejar atrás a mí querido grupo y pasar del turno tarde a la
mañana, estando a cargo de los más pequeñitos de la escuela, primer grado.
Otra vez me invadían sensaciones de miedo ante estos sujetos tan chiquitos que
llegaban colmados de expectativas, entusiasmo y ganas de aprender. Poco a
poco esa sensación fue desvaneciéndose al observar todos los grandes logros
que hacían esos niños. Fue una experiencia y un aprendizaje inolvidable.
La formación profesional de enseñantes se basa principalmente en la
transmisión de saberes, llamado “saber de referencia” porque alude al saber
que hay que transmitir. No obstante, el saber pedagógico y didáctico, también
forma parte de los saberes que los principiantes deben manejar debido a que
son justamente aquellos que refieren al saber a enseñar.

160
 5.7- Caso 8: S
El caso S, graduado de la Escuela Normal Superior Nº 36 de Rosario, fue
seleccionado por considerarse que reunía las condiciones y características que
ameritaban tal selección, tal como su trayectoria laboral que da cuenta de una
diversidad de experiencias tanto en el sistema educativo formal en escuelas
oficiales, como en el sistema no formal. Cabe mencionar su participación activa
en el área de Educación Popular, la finalización de seminarios teóricos con
intervención territorial, talleres de alfabetización de adultos, talleres de
temáticas de género y otras actividades de trabajo social que hacen a la
satisfacción de las demandas de los nuevos sujetos sociales, a partir de los
cambios operados como resultado de los movimientos poblacionales
producidos por la crisis política y social en nuestro país. Cursó y concluyó el
Seminario de Educación Popular organizado por el Ministerio de Desarrollo de
la Nación y un curso de “Prevención de Adicciones” en la ONG “Vínculos”,
Rosario.
Otro aspecto central que consideramos importante fue su formación de
Bachiller Pedagógico y que en el momento de la selección cursaba la carrera
de Historia en la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de
Rosario. Asimismo, al recabar información entre quienes han sido sus
profesores durante su cursada como alumna del Instituto de Formación
Docente hay coincidencias en el reconocimiento de una estudiante destacada
por su capacidad de trabajo, su predisposición, su participación no sólo en las
actividades áulicas, sino en las intra e interinstitucionales promovidas por dicho
establecimiento educativo. Continuando con otros rasgos vinculados a su
formación, cabe señalar que proviene de una familia que se dedica a la
docencia tanto la madre, el padre como sus hermanos, todos ellos en actividad.
Para este trabajo de investigación, en este subgrupo comenzaron a trabajar
dos profesoras que atraídas por la temática realizaron los seminarios
destinados a la totalidad del equipo. Estas docentes seleccionaron al caso,
realizaron la entrevista en profundidad a partir de su biografía escolar,
concretaron entrevistas informales, concurrieron a una de las escuelas donde
la principiante tenía un reemplazo de larga duración para entrevistar a uno de
los integrantes del equipo directivo. Estas dos profesoras, por motivos laborales
y personales, a principio del año 2009, se retiraron del equipo de investigación.
Esto causó una gran preocupación al interior del grupo de Nivel Primario, por lo
161
que como integrante del equipo y trabajar en la Escuela Normal Superior Nº 36,
me hice cargo para continuar con el trabajo de campo comenzado. Luego de
presentarme a la docente principiante, seleccionada como caso, realicé varias
entrevistas informales a la par que hacía las lecturas y análisis de su biografía
escolar. Visité la escuela donde trabajaba para volver a entrevistar a los
directivos los cuales posibilitaron ampliar la información que tenía.
Tomamos los aportes teóricos de Wittrock (1989) en cuanto a la indagación de
los razonamientos prácticos de los profesores. En nuestro caso la indagación la
realizamos a través de la investigación biográfica - narrativa. Esta perspectiva
metodológica cualitativa nos brindó el medio para comprender el conocimiento
de esta docente, ya que a través de su narrativa se simboliza su conformación
subjetiva centrada en su biografía familiar y escolar, en su mundo
sociohistórico como fuente de comprensión de las respuestas y acciones en el
contexto presente. Como expresa Bolívar (2001: 149): “De hecho la irrupción
de las narrativas biográficas en busca de su propia legitimidad sólo ha sido
posible en un nuevo clima político y filosófico, donde se redefine el lugar del
agente en el conocimiento de/para la enseñanza.”
La historia de esta docente principiante estuvo atravesada por las instituciones
educativas, ya que cuando ella tenía un año sus padres decidieron retomar sus
estudios secundarios que habían abandonado al casarse y luego de finalizar el
bachillerato comenzaron a estudiar el Profesorado de Nivel Primario. El caso
expresa:
De ahí puedo dar cuenta de algunos primeros recuerdo en instituciones
educativas… quedaba en jardines y guarderías, recordando por ejemplo,
momentos de siesta… A los cuatro años comencé el preescolar al que asistía
irregularmente, pero del que recuerdo mucho, el trayecto de ida, el árbol del
patio, el juego ¡lobo está? Cerca de ese árbol la seño y sus hijos mellizos, que
eran mis compañeros.
Luego del recorrido por guarderías y jardines comienza su primer grado,
siempre junto a sus padres y hermanos en las escuelas donde trabajaban sus
papás docentes, donde lograban tener trabajo con reemplazos e interinatos
que surgían, años tras años hasta que, cuando iba a comenzar el tercer grado
se mudaron a una escuela de campo con su mamá, siendo ella personal único.
Allí completó su Nivel Primario donde se tuvo que conectar con una cultura de
pueblo apropiándose de nuevos saberes y costumbres en una pequeña

162
localidad. Al comenzar la escuela media regresa a la ciudad de Rosario, Asiste
a una escuela con mucha historia donde habían cursado el Nivel Medio sus
hermanos. El caso expresa:
Podría decir tantas cosas, recuerdos, aprendizajes, lugares, imágenes donde
algunas veces dan ganas de sacarse a este adulto de encima y volver a tener
esas “grandes” preocupaciones y problemas.
Y continúa narrando las experiencias vividas en el bachillerato con orientación
docente:
En el cuarto y quinto año tuve materias como pedagogía, psicología educativa,
sociología de la educación y otras que despertaron mi inquietud por la educación
sin dejar de lado la influencia de mi grupo familiar, mis dos hermanos, que ya
eran docentes, mis padres y tíos. Ya en el año dos mil mis padres comenzaron
una nueva carrera en educación de adultos a distancia con alto contenido en
educación popular y pedagogía crítica que no dudaban en compartir conmigo.
En lo expresado se explicitan los motivos que la llevaron a comenzar el
Profesorado de Nivel Primario, en ese entonces Profesorado de Educación
General Básica de Primero y Segundo Ciclo. Es de destacar que su historia
parental la movilizó a continuar esa tradición en la docencia, hasta realizar el
Nivel Superior en la misma institución de sus padres y hermanos. Podemos
decir que esta construcción de la subjetividad desde la niñez generó una
decisión responsable y comprometida en su formación inicial. Cuestión que sus
formadores señalaron. Al respecto expresa:
En el profesorado encontré el espacio para descubrir lo que quería hacer,
encontré espacios de discusión y debate muy ricos e interesantes. Recuerdo y
no dejo de nombrar a la profesora de Política Educativa en segundo año,
explicando con textos como “Mentiras que parecen verdades” de Pablo Gentili,
una mirada crítica sobre el neoliberalismo, lo cual no sólo marcó mi visión sobre
la educación y su historia, sino también colaboró junto a otras lecturas
significativas tener una visión del mundo. Como en todo recorrido, los desaires y
momentos menos felices también me ayudaron, en cierta manera en mi
formación a ver y poder elegir lo que uno quiere.
A partir de sus expresiones revaloriza la formación inicial en el profesorado. Por
lo tanto al graduarse comienza a realizar reemplazos en escuelas urbano
marginales de la zona sur de la ciudad de Rosario. Como docente principiante
iba de escuela en escuela, en algunas era reconocida porque trabajaban sus
hermanos, también reemplazó en la escuela rural donde había trabajado su

163
mamá. Podemos decir que la historia familiar docente impactó en los primeros
momentos de socialización profesional, favoreciendo la construcción del
conocimiento profesional desde un lugar crítico reflexivo.
Yo creía que una sala de maestros iba a ser como el comedor de casa y que iba
a estar llena de gente con ganas de cambiar el mundo. Siempre me engañaron…
o me engañé. Las salas de maestros tienen personas que a pesar de las
diferentes posibilidades, problemas y necesidades educan… Educan a pesar de
todo, poniendo el cuerpo, también como creo que lo intento yo.
Es muy significativo cuando la docente dice Yo creía que una sala de maestro
iba a ser como el comedor de casa, ese comedor de casa habitado por sus
padres y hermanos y tíos docentes, hablando de escuela, alumnos, estrategias
didácticas, problemáticas educativas, temas de debate, criticas y reflexión. Es
por eso que sostenemos que los conocimientos que construye en el proceso de
socialización profesional está mediado por esas interacciones familiares que
las siguió buscando en las escuelas, en el decir y en el hacer de sus
compañeras. Tales experiencias la identificaron con un estilo de sujeto social,
conformando su discurso en opiniones e ideología que se explicita en el texto y
contexto de la vida cotidiana y escolar. Como dice Goffman (1971:13):
Toda persona vive en un mundo de encuentros sociales, que lo compromete
en contacto cara a cara o mediatizado con otros participantes. En cada uno
de esos contactos tiende a representar lo que a veces se denomina una
línea, es decir esquemas de actos verbales y no verbales por medio de los
cuales expresa su visión de la situación y por medio de ella su evaluación de
los participantes y en especial de sí mismo.
Inferimos que el caso a través de las interacciones con los otros en las
instituciones educativas y en su familia va construyendo representaciones
sobre la tarea docente, expresando una visión reflexiva del ser docente.
Expresa:
Tengo mucho para aprender y en eso estoy. Primero uno cree que lo va a poder
todo, después pasa al opuesto, pensando que no hay nada para hacer y me
planteo mil cosas. Ahora se que uno tiene que fijar límites. Y ahí podes activar y
crear.
Reconocemos que esta docente principiante está en la búsqueda de saberes
para poder sortear todas las problemáticas que en las situaciones escolares va
atravesando, sus ideales hacia una buena enseñanza están presentes en esos
contextos escolares empobrecidos donde realiza sus experiencias laborales.
164
Su deseo está en buscar estrategias que generen prácticas innovadoras,
creativas desde una perspectiva interpretativa crítica que posibilite la formación
de sujetos sociales de derecho y deberes. Esta actitud de búsqueda
comprometida se fue construyendo por la influencia de los aprendizajes
durante su formación inicial, el aporte familiar, de colegas y de directivos. En la
entrevista dice:
Pretendo en mis prácticas generar espacios de afectividad, confianza entre
compañeros/as, aprendizajes con alegría, recreación. Como dice Gentili la
escuela es el único espacio público que te recibe todos los días, lugar de
encuentros de reafirmación de derechos.
Por lo explicitado en la entrevista sus pretensiones hacia la práctica docente
son la búsqueda de los otros desde la mirada, la escucha, la interacción, el
respeto, la tolerancia y la alegría, desde un posicionamiento constructivo de la
sociedad. Además señala que el lugar de cambio y construcción es la escuela
como espacio de encuentro y de derecho, reafirmando lo expresado en otros
momentos de la entrevista.
Creemos que se trata de una actitud hacia la indagación, el saber y la
búsqueda en tanto realiza cursos de desarrollo profesional, tantos provinciales
como municipales, en temáticas de educación popular, teorías críticas y otros
temas educativos que ella considera relevante para fortalecer su formación
profesional, además estudia la carrera de historia en la Universidad Nacional
de Rosario. Podemos decir que estas acciones de formación sistematizadas le
brindan las competencias que necesita para resolver situaciones inherentes de
su práctica. Inferimos que interactúa con profesionales en espacios de
desarrollo profesional porque lo considera relevante como espacio de
socialización y porque puede apropiarse de saberes a través de la interacción,
considerando que estas instancias le generan aprendizajes.
En relación a sus referentes y a aquellos que la asesoraron expresa:
Desde que comencé a trabajar en todas las escuela aprendí mucho. Tuve
compañeras solidarias, porque me conocían por mis hermanos o por mis padres,
algunas veces era desconocida. Siempre estuve hasta ahora en escuelas
carenciadas, donde todos los docentes tenemos que trabajar si o sí, no hay otra.
He visto compañeros comprometidos pero muy comprometidos, otros que
trabajan, pero con poca responsabilidad. Yo aprendí de todos porque trato de
sacar lo bueno de ese compañero comprometido y lo que no me gustaría ser un
docente que sólo va a trabajar.
165
Por lo que expresa el trabajo en grupo se convierte en una necesidad. Al
mismo tiempo inferimos que puede discriminar entre los maestros
comprometidos en el hacer docente, tratando de explorar y redimensionar
esa actitud como una enseñanza para su formación. Por lo tanto podemos
decir que en el proceso de socialización esta docente principiante construye
una interpretación de los sucesos, de los acontecimientos y de las acciones
que realizan sus compañeras para apropiarse de conocimientos teórico y
prácticos de la práctica docente.

6– Conclusiones generales del Nivel Primario

Cada época, cada cultura, cada costumbre y
tradición tiene su estilo,
tienen sus ternuras y durezas peculiares,
sus crueldades y bellezas;
consideran ciertos sufrimientos como naturales;
aceptan ciertos males con paciencia…
Hay momentos en que toda una generación
se encuentra extraviada entre dos épocas, entre
dos estilos de vida, de tal suerte, que tiene que
perder toda naturalidad, toda norma, toda seguridad
e inocencia.
Está claro que no todos perciben esto con la misma
intensidad.
Hermann Hesse

Señalamos a continuación las conclusiones generales, correspondientes al

Nivel Primario, considerando los ejes construidos en función de los objetivos
propuestos en la presente investigación tales como:
1) En cuanto a los lugares y momentos de inserción
- Conocer las características de dichas instituciones y de los contextos
- Identificar las posibles relaciones entre dichas características y los
aprendizajes que realizan los graduados
2) En cuanto a los impactos recibidos en los primeros procesos de
socialización profesional
3) En cuanto a los dispositivos utilizados por las instituciones que influyen
en la formación profesional
4) En cuanto a los temores, preocupaciones iniciales e inseguridades
5) En cuanto al desarrollo profesional
- Identificar los aprendizajes profesionales que los graduados realizan en
sus primeras inserciones profesionales

166
 - Indagar las acciones de formación profesional que se llevan a cabo en
las instituciones de inserción
- Identificar los actores institucionales que juegan un rol protagónico en
los procesos de socialización profesional
6) En cuanto a la influencia de la biografía escolar
- Indagar la influencia que ejerce el conocimiento construido durante la
formación de grado en la forma en que resuelven los problemas que le
presenta la práctica
7) Algunos dispositivos que facilitan la comprensión y reflexión acerca de
las prácticas
- Construir dispositivos que facilitan la comprensión y la reflexión acerca
de las prácticas

6.1- En cuanto a los lugares y momentos de inserción

- Los graduados del Profesorado de Nivel Primario demoran, en general,
entre dos o tres años para comenzar a trabajar.
- Comienzan a trabajar tanto en escuelas privadas como públicas. En
general se sienten con mayor libertad para experimentar y tomar
decisiones cuando trabajan en escuelas públicas.
- Las primeras inserciones se producen en contextos vulnerables, de
mucha pobreza, donde el cotidiano de las escuelas está signado por la
violencia, la desatención de la infancia, con familias de escaso capital
cultural y en muchos casos abandono en cuanto a los quehaceres
escolares como así, también el compromiso con la institución escuela.
Estas realidades se les presentan muy diferentes a las conocidas en el
período de la residencia en la formación inicial.
- En las instituciones escolares donde comienzan a trabajar es donde el
docente principiante pasa desapercibido, se desdibuja detrás de la figura
del reemplazante, que ocupa un lugar destacado para guardar el orden y
asegurar el funcionamiento, es un sujeto ocultado por la propia dinámica
del sistema que lo invisibiliza como profesional. En los lugares de
inserción la permanencia de ciertos rituales y tradiciones da cuenta de
la existencia de una “gramática escolar” estructurada que atrapa a los
directivos en el devenir cotidiano, ya que en el decir se expresa que la
lógica administrativa les quita tiempo para acompañar al principiante.
167
- Uno de los casos sostiene que, si bien su trabajo está muy atravesado
por la realidad social que portan sus alumnos, esto no influye en su
tarea, ya que la misma va más allá de esta realidad, no le importa lo que
recibe desde la gestión. Esta docente principiante tuvo su primera
inserción en el primer ciclo y debido a ello sus principales
preocupaciones giraron en torno a la alfabetización inicial,
constituyéndose en el principal reclamo al instituto formador.
- Todos los docentes tomados como casos, son reemplazantes o
interinos. No se han registrado docentes con menos de cinco años de
antigüedad que sean titulares en algún establecimiento oficial, se podría
inferir que esto se debe a la falta de cargos vacantes y sobre todo a la
ausencia de concursos de ingreso a la docencia, los cuales se están
dando recién en estos últimos dos años, así como también a la vigencia
del presentismo hasta el año2007.
- Los docentes principiantes dan cuenta de una difícil estabilidad laboral,
se insertan durante un considerable tiempo a través de reemplazos
cortos, esporádicos, breves, en diversas instituciones, Esto dificulta el
sentido de pertenencia y los impactos de la institución en el principiante
e incrementa los temores e inseguridades. No obstante, un caso expresa
que el poder vivenciar diversas realidades institucionales, le posibilitó el
establecimiento de comparaciones y así adquirir variados conocimientos
profesionales.
- Un solo caso señala que la inserción fue rápida, ya que no tuvo que
pasar por diferentes instituciones. La continuidad en el trabajo le
permitió desarrollar el sentido de pertenencia a esto se suma que este
docente realizó en esa escuela su escolaridad primaria.
- En los casos en que comienzan a trabajar en las escuelas que
desarrollaron las prácticas preprofesionales, escuelas asociadas, así
como en las instituciones en las que realizaron parte de su trayectoria
como alumnos, el sentido de pertenencia se ve favorecido.
- En general la inserción en el primer ciclo de la escuela primaria se les
hace compleja, especialmente el proceso de alfabetización inicial. En
general se evidencia en los principiantes una preocupación por la
enseñanza de la escritura y de la lectura. La alfabetización inicial es para
ellos un aspecto complejo, sintiendo la necesidad de una mayor
168
 formación teórica y práctica al respecto. Podría inferirse que esto es un
reclamo para los Institutos de Formación Docente. Solamente uno de los
casos logró superar esta instancia (temores o inseguridades) porque,
según lo que expresa, logró continuar con otra carrera que le dio más
seguridad en la temática.
- Uno de los docentes principiantes, tomado como caso que trabaja en la
misma institución en la que realizó su escuela primaria y que cursa la
carrera de Lengua y Literatura al mismo tiempo que comenzó a trabajar
como docente, expresa poder haber aprovechado la no estabilidad en
los cargos directivos en la escuela, para generar cambios en las
prácticas de alfabetización, propias del primer ciclo escolar. Se infiere
que esta apropiación fue posible por las características, que el caso
considerado, atribuye a la escuela, a la que califica como abierta y
flexible, a la respuesta y apoyo brindado por el equipo directivo, que en
ese momento estaba gestionando la institución, así como por ser ex
alumna. Esta apertura le hace generar seguridad y un sentido de
pertenencia importante. Es de destacar que cuando la nueva directora
se hace cargo de la escuela y conoce a esta docente, no advierte que se
trata de una docente principiante, puesto que su edad, la forma de
desempeñarse en las plenarias, las referencias que tiene de los padres,
su sentido de pertenencia a la escuela, no lo indican. Este caso señala
que el continuar con otros estudios la ayudó a sentir más seguridad y
contención, vivenciando una influencia positiva por los aprendizajes
realizados en esta carrera más que por el apoyo obtenido del personal
directivo o de sus pares.

6.2- En cuanto a los impactos recibidos en los primeros

procesos de socialización profesional
- Todos los casos expresan atenuar las inseguridades e incertidumbres
consultando a los profesores expertos, es decir, a los docentes más
experimentados y con varios años de trayectoria en la institución,
reconociendo como referentes más importantes, a la maestra del grado
paralelo.
- Uno de los casos identifica el papel formativo brindado por el equipo
directivo de la institución en sus experiencias laborales. Mientras otro
169
 reconoce el desempeño de éste en cuanto a la contención en el plano
afectivo.
- En general, los equipos directivos consultados desconocen que los
primeros momentos de inserción son momentos de formación, por lo
tanto no realizan ninguna acción al respecto. No obstante, se infiere, por
los decires de los mismos que la estrategia institucional para adecuar la
inserción de los docentes principiantes es distribuir en grados paralelos
a un docente que posee más experiencia con un docente menos
experimentado o más joven.
- En general se puede decir que los procesos de socialización que
desarrollan los docentes tomados como casos en las instituciones donde
comienzan a trabajar se produce como “ajuste interiorizado”, es decir,
se adaptan a los tiempos y ritmos de trabajo pautados por las normas
institucionales o como una “sumisión estratégica”, o sea, una
acomodación y aceptación a las rutinas, formas de trabajo y modos de
relación.

6.3- En cuanto a los dispositivos utilizados por las

instituciones que influyen en la formación profesional
- Sólo un caso señala que se sugiere material bibliográfico y lecturas para
suplir las inseguridades.
- El resto de los docentes tomados como casos no advierten que las
escuelas en las que se insertan a trabajar, utilicen dispositivos de
formación sistemática y acompañamiento, lo que dificulta el pasaje entre
la formación inicial y el desarrollo profesional. Podemos inferir que el
acompañamiento se reduce a ofrecer una serie de recetas del “buen
maestro”.

6.4- En cuanto a los temores, preocupaciones iniciales e

inseguridades
- Todos los casos manifiestan que sus primeras experiencias en la
docencia estuvieron cargadas de ansiedades, miedos y expectativas.
Los recuerdos que devienen en función de las primeras clases se

170
 relacionan con vivencias de inseguridad, sentimientos de incertidumbre,
dudas e inquietudes.
- Uno de los casos expresa preocupación por la planificación, señalando
que implica un desafío.
- El “choque con la realidad” los lleva a sobrevalorar el conocimiento
construido durante la experiencia, en relación a los aprendizajes
teóricos.
- Se identificaron diversas expresiones que dan cuenta de temores,
inseguridades y problemas vinculados con:
a) Lo estrictamente relacionado al oficio de enseñar, especialmente, lo
que refiere al tratamiento del contenido y a los procesos de
aprendizaje de los alumnos.
b) Lo relacional, principalmente, con padres y algunos niños, en tanto se
ve obstruida la posibilidad de cimentar vínculos constructivos siendo
reemplazante.
c) Las características sociales del contexto escolar, dado que dificulta la
concreción de la tarea pedagógica.
d) El escaso o casi nulo asesoramiento pedagógico que reciben en las
instituciones educativas, sintiendo una sensación de soledad.
e) El manejo del grupo y la disciplina.

6.5- En cuanto al desarrollo profesional

- El conocimiento construido durante la formación de grado ejerce relativa
influencia en las primeras prácticas profesionales.
- En general, han recibido escaso perfeccionamiento o actualización
docente sistemática. Es posible inferir que esto se presenta porque en el
interior de la provincia de Santa Fe son muy escasas las ofertas de
actualización.
- Se evidencia escasa confrontación teoría práctica y adhieren, en
general, a las rutinas que observan.
- Valoran las reuniones de personal en las que se socializan proyectos,
experiencias de aula, en las que se buscan soluciones, en las que se
construye un saber acerca de incidentes, clases complejas y alumnos
con dificultades.
- Reconocen una mayor contención en lo afectivo que en lo pedagógico.
171
- En dos casos se identificó una apremiante necesidad de formarse,
utilizando distintas formas y soportes como son sus compañeros, amigos
docentes, docentes especializados, libros, otra carrera afín y algunos
cursos y postítulos. El no quedarse con lo trabajado durante la
formación de grado da cuenta de una necesidad en cuanto a la
búsqueda permanente de herramientas que le permitan enriquecer sus
prácticas.
- Un caso señala, además como momento de gran impacto en la
formación, la práctica docente realizada durante su residencia.

6.6- En cuanto a la influencia de la biografía escolar

- Todos los casos reconocen el impacto de su biografía escolar tanto al
momento de elegir la carrera como en la forma en que asumen las
prácticas docentes.
- Una de las docentes principiantes, tomado como caso, reconoce que
tanto los “buenos” como los “malos” docentes le han dejado huellas.
Considera “buenos docentes” a aquellos que son creativos, que están
comprometidos con su tarea, los exigentes, aquellos que escuchan,
acompañan y respetan y “malos docentes” a aquellos que: preparan
clases aburridas, no exigen, no respetan los acuerdos de trabajo.
-
7- Propuestas derivadas de la investigación
De las conclusiones precedentes, podemos derivar que los siguientes
dispositivos facilitarían la comprensión y reflexión de las prácticas:
• Trabajo por grados paralelos. Los docentes pueden planificar juntos,
acordando ejes en común, sin olvidar que, posteriormente, cada docente
deberá atender a las características de cada grupo y ajustar su proyecto
a las mismas, de tal manera de evitar la reproducción de prácticas
rutinarias e instituidas.
• Observaciones entre pares y a cargo del personal directivo, para,
posteriormente, retrabajar las situaciones vividas en encuentros y
talleres de reflexión.
• Llevar un diario de clases para compartir y reflexionar sobre las
prácticas.

172
• Analizar los materiales para la enseñanza que se utilizan en el trabajo
profesional de aula.

173
174
 III- INFORME ACERCA DE LOS PRINCIPANTES
GRADUADOS DE LOS PROFESORADOS DE NIVEL
MEDIO
1- Grupo de investigación
Coordinadora: Prof. y Lic. María Fernanda Foresi
Instituciones y miembros
Instituto Educación Superior Nº 28 “Olga Cossettini”, Rosario
Profesores: Pedro Dabin, Graciela Gasparoni

Instituto Educación Superior Nº 29 “Galileo Galilei “, Rosario

Profesora: Ana Elena España

Instituto Superior del Profesorado Nº 7 “Brigadier General Estanislao López”,

Venado Tuerto
Profesora: Alicia López

Escuela Normal Superior N° 33 “Dr. Mariano Moreno”, Armstrong

Profesora: Judith Pittaro

175
 2- Descripción del proceso que realizó el grupo
El grupo de Nivel Medio estaba constituido en sus inicios por diez profesores-
investigadores de las instituciones mencionadas en el apartado anterior más,
profesores pertenecientes al Instituto Superior del Profesorado N° 3 “Eduardo
Lafferriere” de Villa Constitución, quienes por diversas razones laborales no
pudieron culminar el proceso de investigación. Durante la primera etapa del
desarrollo de la presente investigación, en el año 2007, se inició el recorrido
con el objetivo de ampliar el marco teórico, ya que el equipo de investigación
era muy numeroso y diversificado.
En función de esta tarea se organizaron seminarios para los profesores-
investigadores a cargo del grupo responsable, tal como ya se explicitó en la
primera parte de esta publicación. Estos encuentros resultaron importantes
para la formación de los profesores participantes, consolidando el equipo de
investigación y aportando coherencia teórica para analizar los primeros
procesos de socialización profesional de los profesores principiantes en las
instituciones educativas de los distintos niveles.
El grupo de investigadores que se ocupó del Nivel Medio puso en discusión la
particularidad de la organización del mismo al momento de seleccionar los
casos de profesores principiantes, ya que la formación docente es refiere a
profesionales que han finalizado su formación inicial, obteniendo un título de
grado, que es de carácter disciplinar, por lo cual se hace cargo de espacios
curriculares en función del campo de conocimiento en el cual ha sido formado.
Por otro lado, en la provincia de Santa Fe el acceso a las horas cátedras se
realiza de acuerdo al escalafón correspondiente en situación de interino o
reemplazante y a través de instancias de concurso -que son poco habituales-
se obtiene la titularidad. Dado que la tarea en el aula es a partir de horas
cátedras y por disciplina, la situación que se presenta respecto a los docentes
principiantes es muy heterogénea. Por un lado la gran mayoría de los que se
inician en la profesión revisten como reemplazantes o interinos, por otra parte
al ser diferente la cantidad de horas semanales que asumen, también van a
presentar diferenciadas horas de ejercicio profesional.
Esta situación llevó a tomar un criterio amplio para caracterizar a los docentes
principiantes del Nivel Medio: considerando como docentes principiantes a
aquellos que han asumido horas titulares, interinas o de reemplazo de
176
larga duración y tienen hasta cinco años de antigüedad efectiva en la
docencia.
Además, en el grupo de Nivel Medio se estableció la selección de casos de
profesores que realizan su período de socialización profesional tanto en
escuelas públicas como privadas, ya que en este nivel la complejidad de títulos
y posibilidades laborales así lo exige. Otros criterios que, también se tuvieron
en cuenta fueron los siguientes:
• No menos de un año y hasta cinco años de antigüedad en la carrera
docente.
• De uno a cinco años de graduación.
Se realizó un primer relevamiento exploratorio mediante una encuesta vía mail
con direcciones electrónicas suministradas por los profesores del Taller de
Docencia IV, que es el último espacio curricular del Trayecto de la Práctica en
las carreras de formación docente en la actualidad. Durante la aplicación de las
encuestas se produjeron algunos inconvenientes, ya que gran parte de los
encuestados no devolvió la información requerida, lo que obligó a insistir con
mayor o menor éxito según los casos.
El relevamiento de graduados tuvo en cuenta datos personales, profesorado,
año de egreso, trabajo en el sistema educativo con el titulo docente, trabajo
actual, situación de revista, cantidad de horas y escuela en la que se
desempeña. A partir de esa plantilla confeccionamos una nómina de profesores
que eran casos potenciales.
En el análisis de la información de este primer relevamiento se evidencia que
gran parte de los docentes de Nivel Medio graduados en estos Instituto:
• Comienzan a trabajar, profesionalmente, en escuelas de Gestión
Privada y en escuelas de Enseñanza Media para Adultos. Es importante
aclarar que dichas escuelas para adultos, al momento de realizar la
investigación, no contaban con Junta de Escalafones a nivel provincial,
de manera que los mismos eran confeccionados internamente y este
mecanismo facilitaba el ingreso de los principiantes.
• En caso de encontrarlos trabajando en el ámbito oficial, resultó que lo
estaban haciendo en escuelas pertenecientes a pequeñas localidades
cercanas a Rosario o en la periferia.
• A pesar de haberse recibido hace más de cinco años, hay un alto
porcentaje, que no han podido insertarse en el nivel formal.
177
 • Los egresados del Profesorado de Inglés son los que tienen mayores
posibilidades de inserción inmediata y hasta previa a la finalización sus
estudios de grado.
Una vez finalizado el análisis del relevamiento global, se comenzó con la
búsqueda y selección de los casos, proceso que fue complejo, ya que la
mayoría de los docentes principiantes, se insertan en este nivel con
reemplazos de corta duración en diferentes instituciones, sin alcanzar la
antigüedad requerida en los parámetros construídos, previamente, por este
grupo. En algunos principantes esta situación de inserciones esporádicas se
prolonga espaciada en el tiempo sin generar pertenencia institucional. En otras
se da un ritmo de recambio, y no se sostienen los mismos docentes en
reemplazos sucesivos. La iniciación en el sistema educativo formal de Nivel
Medio resulta muy difícil. Para esta investigación nos vimos obligados a buscar
profesores con cuatro a cinco años de graduados para considerarlos caso
viables.
Consideramos para el estudio de caso, los desarrollos propuesto por Stake
(1998), quien hace aportaciones fundantes en el ámbito metodológico y nos
lleva, constantemente, a reflexionar, escuchar, observar, seleccionar, clasificar,
organizar y estructurar el análisis de un caso en particular a través de una
narración de los acontecimientos y una caracterización, de manera que sea
posible diferenciar el caso y sus temas o categorías. Siguiendo a Stake (1998)
hay tres tipos de estudio de caso: el intrínseco, el colectivo y el instrumental. En
esta investigación lo que realizaremos es un estudio instrumental de casos,
pues el caso seleccionado se utilizará para llegar a comprender el objeto de
estudio, es decir, comprender las situaciones concretas en las que se juega la
socialización profesional con el propósito de comprender e interpretar los
sucesos en su globalidad.
En un estudio instrumental, algunos casos sirven mejor que otros, ya que
puede presentar circunstancias que pasan desapercibidas en un caso típico,
por lo que investigarlo resulta ilustrativo. A partir del sondeo que realizamos
preseleccionamos los casos, particularmente, representativos. Son docentes a
los que nos resultó sencillo de contactar, ya que se insertan en instituciones a
las que habitualmente concurrimos los profesores de práctica para realizar
tareas de seguimiento y observación.
Los casos fueron seleccionados siguiendo los siguientes criterios:
178
 • Pertenecen a distintas carreras
• Trabajan en diferentes contextos (urbano marginales, barrio.)
• Trabajan en instituciones de diferentes tipo de gestión (pública y
privada)
• Tienen antigüedades similares
• Realizaron su formación inicial en los Institutos de Formación Docente
participantes (cada instituto trabaja con sus respectivos graduados).
Cada caso fue enmarcado en una descripción del instituto formador del que se
graduó identificado por su ubicación geográfica, su mandato fundacional, las
carreras que en él se cursan, su estructura organizacional y las características
específicas del plan de estudio, así como en referencia a la institución escolar
en la cual se realizan los primeros desempeños profesionales. Para ello se
investigaron los siguientes aspectos: descripción del barrio, instituciones
cercanas, características socioeconómicas, tipo de población que atiende,
accesibilidad, historia de la escuela, mandato fundacional, características
edilicias, infraestructura, aulas y estructura organizacional, para conocer la
dinámica institucional, reconociendo también los informantes claves. La manera
que se diseñó la selección de casos, posibilitó la agrupación de los datos en
forma de esquemas de manera sistemática y organizada, accediendo
rápidamente a la información recabada.
El paso siguiente consistió en diseñar, concretamente, los instrumentos que
permitieron la recolección de información para la investigación a partir de cada
uno de estos casos.Uno de los instrumentos delineados consistió en una guía
que contempló los aspectos en función de las instituciones en las cuales se
formaron estos docentes. Aquí aparecieron particularidades con respecto a los
diferentes niveles del sistema educativo, ya que era preciso una descripción
que brindara información sobre un perfil de formación incial que podría operar
como dato importante a la hora del análisis y de la interpretación.Todos estos
temas significaron discusiones al interior de cada subgrupo. El objetivo era,
también conocer la dinámica institucional en la cual se realizan los primeros
trabajos docentes, reconociendo a los informantes claves.
Además de la información obtenida, a través de estas descripciones, algunos
datos aparecieron en otros instrumentos tales como las encuestas, los guiones
de las entrevistas o las narrativas que permitieron ampliar las cuestiones
institucionales y efectuar una triangulación de instrumentos. En función de la
179
obtención de información más focalizada y en forma de datos, se diseñó una
encuesta. Otro instrumento que desde un comienzo se consideró muy valioso
fue la entrevista, planteada como de modalidad narrativa y en profundidad. Las
preguntas preveían diversas dimensiones a explorar. También se recurrió a la
escritura de narrativas por parte de los docentes principiantes con sugerencias
de un posible recorrido autobiográfico.
De los casos seleccionados, inicialmente, hubo algunas bajas, por lo cual la
investigación contó al finalizar con seis casos: dos casos del Profesorado de
Historia, dos casos del Profesorado en Ciencias de la Educación, un caso del
Profesorado de Ciencias Económicas, un caso del Profesorado de Ciencias y
un caso del Profesorado de Matemática. La duración de la investigación, que
se extendió a lo largo de cuatro años, provocó modificaciones en la selección
inicial de casos, ya que algunos casos que habían aceptado participar en la
investigación no pudieron continuar por motivos personales y laborales,
alterando las previsiones preliminares.

3- Contextualización de la problemática en el Nivel Medio

El nivel del sistema educativo, tradicionalmente, denominado como Nivel Medio
o Secundario presenta en la actualidad de nuestro país una situación
heterogénea, fragmentada y no menos conflictiva. Es importante destacar que
en el Nivel Medio, se está haciendo referencia a un profesional que ha
finalizado su formación inicial de cuatro años de duración, obteniendo un título
de grado de carácter disciplinar, por lo cual va a estar a cargo de espacios
curriculares en función del campo de conocimiento para el cual ha sido
formado. Para comprender la influencia de este nivel en los procesos de
socialización profesional puede resultar de interés a esta indagación el
siguiente breve recorrido a través de su historia.
El proceso de organización del Nivel Medio se hizo a través de la creación de
instituciones nacionales que constituirían modelos a imitar para las provincias
en su estructura organizativa y planes de estudio. La política de
institucionalización de este nivel tuvo como impronta un fuerte centralismo, ya
que su desarrollo se relaciona con el fortalecimiento del Estado Nación. La
escuela media surge en el marco del proceso de constitución del Estado
Nacional, con dos funciones paralelas: la provisión de cuadros medios para la

180
administración pública y la preparación para la Universidad, donde se formaban
los cuadros superiores y la élite política.
En general, la educación acompañó los desarrollos hegemónicos en nuestro
país como homogeneizadora en una sociedad atravesada por fuertes procesos
inmigratorios, como formadora de recursos humanos en el proyecto
desarrollista de los ’60, o como generadora de consumidores en el proyecto
neoliberal, mencionando, solamente, algunos de los proyectos del país que
mayor incidencia tuvieron en la educación. La extensión y el peso político de la
clase media, sirvió para presionar sobre el poder político y satisfacer sus
demandas para que el Nivel Medio siguiera cumpliendo estas viejas funciones.
Como resultado de la lucha entre las fuerzas sociales y el Estado, se produjo
un proceso de diferenciación interna que no se expresa en distinciones por
modalidades, sino en el rendimiento diferencial de los establecimientos y en la
creciente presencia privada en la oferta educativa.
La historia de la escuela media en el país se inició en 1863 con la fundación del
Colegio Nacional de Buenos Aires, diez años después el país contaba con
catorce colegios nacionales en distintas provincias, nuestro modelo de escuela
secundaria fue el bachillerato, creado por Bartolomé Mitre. Fue concebido para
pocos, con la intención de formar una élite o clase dirigente y como
preparatoria para la Universidad. Pero luego se extendió y se convirtió en
escuela para todos, sin tomar en cuenta las condiciones iniciales de sus
alumnos con otros fines que excedieron los originales. Se intentaron reformas
en sus planes de estudio, se simplificó su estructura al suprimir el internado y
se intentó responder a las necesidades regionales con una enseñanza más
práctica. Sin embargo, predominó el carácter preparatorio para la Universidad.
La Escuela Normal de Paraná, destinada a la formación de maestros se fundó
en 1870, por inspiración de ideas de Domingo Faustino Sarmiento, tuvo como
modelo la escuela norteamericana y funcionó con personal, textos, doctrinas y
procedimientos norteamericanos. La institución estuvo marcada por el
movimiento liberal, progresista, democrático y laico llamado normalismo,
notablemente, influido por corrientes de la época. Esta escuela marcó el inicio
del proceso de feminización del magisterio.
El establecimiento de la Escuela Nacional de Comercio en 1890 y la Escuela
Industrial de la Nación en 1898, marcó los primeros pasos para diversificar la

181
enseñanza media, tratando de dar una respuesta a la creciente población en
desarrollo.
Durante el gobierno peronista se creó un circuito de enseñanza técnica en
manos del Estado que incluía las Escuelas Fábricas de Nivel Medio y la
Universidad Obrera Nacional. También integraban la enseñanza técnica las
Escuelas Industriales y las Profesionales para Niñas. A partir de entonces, la
necesidad de la vinculación entre el sistema educativo y el mundo del trabajo
fue un problema permanente.
A mediados del siglo XX, con el desarrollismo, la relación entre educación y
crecimiento económico fue analizada en forma causal y directa: a mayor nivel
educativo, mayor calificación para el trabajo, con aumento de los ingresos y de
la renta social. En la década del sesenta y setenta, de acuerdo con el ideario
desarrollista y eficientista, se trató de orientar la matrícula hacia modalidades
técnicas.
Durante el gobierno peronista iniciado en el año 1973 se observó una
democratización en el acceso a la educación media y superior y en las
prácticas pedagógicas. Hubo mayor participación estudiantil en la conducción
escolar y se definieron los centros de estudiantes. Pero este tipo de
disposiciones quedaron sin efecto a partir del golpe militar del año 1976,
dictándose medidas para suprimir toda forma participativa.
Tras el golpe de Estado, el modelo educativo en los períodos dictatoriales
puede caracterizarse en torno a cinco objetivos: a) la clausura de los
mecanismos de participación social en la orientación y conducción del sistema
de enseñanza; b) la verticalización de la administración bajo el control militar
directo; c) la adaptación de los valores que se difunden a través del aparato
educativo a las demandas de constitución de una sociedad disciplinada,
autoritariamente; d) el disciplinamiento autoritario de los comportamientos de
todos los agentes comprometidos con la actividad escolar y e) la transferencia
de la lógica burocrática al ámbito escolar (Tiramonti, 1993). Estos objetivos
signaron, fuertemente, la escuela media, nivel que quizás, junto con la
Universidad, sufrió, fuertemente, las políticas represivas por las distintas formas
de resistencia que se generaron.
A fines del año 1978 se definieron criterios y contenidos mínimos del Nivel
Medio, cuyo objetivo fundamental era la formación general de los alumnos. En
todos los cambios de régimen político las modificaciones curriculares se
182
centraron, básicamente, en asignaturas a las que se les dieron distintos
nombre (Educación Democrática, Formación Moral y Cívica, etc.), en las que
se reflejaba la ideología del gobierno de turno.
En el año 1983, con el retorno de la democracia, se plantea la necesidad de
una ley general de educación, y así es como en el año 1984 se organizó el
Congreso Pedagógico Nacional. Las propuestas de éste, podemos considerar
que, marcan el final del sistema educativo instituido en el marco del modelo de
1880. Si bien el Congreso Pedagógico Nacional no se tradujo de momento en
una legislación concreta, sus principios son las bases del proceso de
transformación educativa iniciado en el año 1991. Entre 1988 y 1993 se realizó
el debate parlamentario de la que sería la primera ley integral de educación.
Finalmente se sancionó en 1993 la Ley Federal de Educación Nº 24.195.
Previamente, y de gran importancia, fue la Ley 24.049/91 que transfería los
servicios educativos nacionales a las provincias. Para algunos autores ésta es
la ley que, realmente, transforma el sistema educativo argentino. La vigencia de
la nueva legislación y la consiguiente reforma educativa plantearon una mayor
asignación de recursos a la Enseñanza General Básica, nivel que consideraron
de mayor rentabilidad.
La vieja escuela media sufre profundas modificaciones, ya que el objetivo
fundamental estuvo puesto en la formación de sujetos polivalentes, flexibles,
capacitados para un mundo globalizado, con lo cual el nivel perdió su
especificidad. El retraimiento del Estado en materia presupuestaria, sumió al
nivel en una profunda crisis, especialmente, en la educación técnica, amparado
en el advenimiento de la corriente neoliberal que se introdujo en las políticas
educativas. A partir de la implementación de la Ley Federal de Educación,
cambiaron las denominaciones y los años que antes correspondían a primero y
segundo año de la escuela media pasaron a formar parte de los últimos tres
años de la Educación General Básica (octavo y noveno). En la provincia de
Santa Fe, el séptimo año quedó a cargo de maestros. Pero esta situación llevó
a la presencia de escuelas primarias cuya formación finalizaba en el séptimo
año y escuelas primarias que sumaron octavo y noveno a su oferta académica.
Las escuelas secundarias pasaron a organizarse desdobladas en dos
sistemas: Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal. A su vez la
Educación Polimodal ofreció la posibilidad de elegir entre cinco modalidades:
Organización y Gestión de las Organizaciones, Ciencias Sociales y
183
Humanidades, Ciencias Naturales, Producción de Bienes y Servicios y
Comunicación, Arte y Diseño. Cada modalidad ofrecía en su diseño curricular
la posibilidad de Espacios Curriculares de Definición Institucional, que eran
distintos según las elecciones que cada organización escolar tomó. Muchas
escuelas, también sumaron los Trayectos Técnicos Profesionales que
coexistían, paralelamente, con el Nivel Polimodal. En la actualidad, rige la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206/07 la cual ha propuesto una reformulación
del nivel, denominándolo secundario, con una declaración de buenas
intenciones, pero al momento de esta investigación, no se han visto las
modificaciones de fondo, al menos en la provincia de Santa Fe.
Como ilustración de esta heterogénea situación, hemos detectado que los
docentes principiantes que ingresan o se desempeñan en el Nivel Medio,
accedían hasta el año 2008 a una variada gama de instituciones:
• Escuelas Primarias que sumaron octavo y noveno año
• Escuelas de Educación Media provinciales (que pertenecían a la
provincia históricamente y las transferidas)
• Escuelas de Educación Técnica provinciales
• Escuelas de la esfera del Servicio Provincial de Enseñanza Privada
• Escuelas de Nivel Medio dependientes de la Universidad Nacional de
Rosario.
Actualmente, desde la aplicación de la Ley Nacional de Educación, las
escuelas primarias se hacen cargo hasta el séptimo año y las del Nivel Medio
desde primero hasta quinto año, sin embargo el sistema está sufriendo una
nueva transición, que por ser muy reciente imposibilita analizar el impacto en el
ingreso al sistema. Podemos agregar que los planes de formación docente
constituyen otro rasgo que intenta delinear el escenario de la escuela media en
el cual se desempeñan los docentes principiantes. Como observación
preliminar señalaremos que la formación docente en la Argentina, tuvo su
nacimiento, desarrollo y consolidación fuera del nivel universitario. Al analizar
cuál fue el origen de la misma, veremos que la formación pedagógica en
nuestro país, se generó y promocionó en el Nivel Medio, puntualmente, a partir
de la creación de las Escuelas Normales. Luego, en una segunda etapa, su
perfeccionamiento y diversificación se realizó en los Institutos Superiores del
Profesorado -de Nivel Superior- y que son los que hoy en día sustentan gran
parte de la oferta de formación docente y pedagógica.
184
El normalismo fue la base de la formación docente en la Argentina, por ello en
lo que refiere al Nivel Medio no podemos obviar el proceso que se inició a partir
del año 1880, cuando desde la Escuela Normal, surgieron nuevos planes de
estudio, de tipo complementarios a la formación del maestro tradicional,
destinados a brindar diferentes modalidades u orientaciones a la formación
docente. Lo particular es que todos estos estudios fueron considerados como
post secundarios aunque eran ofertas propias de las Escuelas Normales. En el
año 1887, se crearon los Profesorados Normales. Esto implicaba por un lado la
formación de maestros normales con tres años de estudio y la de profesores
normales, con dos años más de estudio.
En el año 1903, como parte del proceso de diferenciación de los estudios
secundarios, debemos mencionar la creación del Seminario Pedagógico. Por
entonces, la educación media en el país estaba a cargo de titulados que habían
egresado de la Universidad, y el objetivo de la creación del Seminario
Pedagógico fue formar profesores para el Nivel Medio. En un primer momento
estaba destinado a graduados universitarios, luego se aceptaron bachilleres
egresados de los Colegios Nacionales, por lo cual debemos considerarlo post
secundario.
En 1904 se crea el Instituto Nacional del Profesorado “Joaquín V. González” en
Buenos Aires, el cual, como la Escuela Normal de Paraná, es tomado como
referencia y modelo para la creación de establecimientos similares a lo largo
del país. En 1907 pasó a depender de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires, recuperando su autonomía dos años después.
En 1908, se crea el profesorado especializado en Educación Física. Hasta la
década del sesenta, sólo existieron dos institutos nacionales en esta
especialidad para formar profesores para el Nivel Medio. A partir de 1910, se
comenzaron a introducir reformas en los planes de estudio de los profesorados
normales que pasaron de dos a tres años de duración y a los que se
incorporaron dos modalidades -Ciencias y Letras-, manteniendo un cuerpo de
materias pedagógicas comunes para ambas modalidades. Esta organización
de los profesorados normales se mantuvo hasta el año 1953.
Todos los estudios que acabamos de señalar eran de tipo pos-secundarios es
decir se articulaban luego de los cuatro años de estudios de la Escuela Normal.
Mientras tanto, la formación de maestros para la escuela primaria había
continuado su propio proceso de crecimiento y diversificación y hacia 1916
185
existían en todo el país más de un centenar de establecimientos para su
formación.
Hacia la década del cuarenta, se introduce una modificación en la estructura de
la enseñanza media. Los estudios de bachillerato y de magisterio pasaron a
tener un ciclo básico común de tres años de duración y un ciclo superior de dos
años diferenciado para cada orientación. Con esta modificación, el título
expedido por las Escuelas Normales se equiparaba al de Bachiller y, también
habilitaba para el ingreso a la Universidad.
A partir de 1990, desde el punto de vista normativo, para la formación docente
es importante destacar tres leyes de alto impacto en la modificación del sistema
educativo: Ley de Transferencia de los servicios educativos de 1991, Ley
Federal de Educación de 1993 y Ley de Educación Superior de 1995. El
impacto, fundamentalmente, tuvo que ver con:
• una sistematización y un ordenamiento más claro de los alcances de la
formación docente en nuestro país,
• un marco de referencia para racionalizar las posibilidades que otorga el
proceso de articulación entre ambos sistemas,
• una nueva caracterización y definición de identidades institucionales
desde lo formal,
• la preponderancia de la administración provincial a través de los
supervisores de los institutos superiores,
• otorgamiento de una nueva impronta en la caracterización en el sector
dedicado a la formación docente.
Ambas leyes, la Ley Federal y la Ley de Educación Superior, podríamos decir
que sirven de bisagra para establecer un antes y un después de la reforma de
los noventa, en cuanto a lo que a títulos se refiere. La realidad de las
instituciones de formación superior fueron desvalorizadas formal y
materialmente, en tanto que no sólo se las denomina por la negativa, es decir
por lo que no son -instituciones no universitarias-, sino que también se
establecieron límites precisos a las incumbencias profesionales para sus
egresados, obligándolos a buscar o ensayar soluciones alternativas para este
nuevo escenario.
La diversidad y heterogeneidad de los títulos de nuestro sistema de educación
superior en general y de los de formación docente en particular, son a nuestro
juicio, consecuencia directa de la innovación que en esta materia se introduce,
186
con la nueva estructura de niveles y ciclos del Sistema Educativo Nacional. La
puesta en vigencia de ambas leyes, derivó en que las instituciones superiores -
las no universitarias de manera obligatoria y las universitarias con distinto nivel
de exigencia-, debieron adecuar los títulos que hasta entonces tenían vigencia,
a las nuevas denominaciones previstas por la ley; al mismo tiempo, las nuevas
ofertas que se pusieron en marcha, también debieron otorgar títulos acordes a
la nueva estructuración del sistema. En la Resolución 63/96 del Consejo
Federal de Cultura y Educación -punto 2.3-, en el Documento A-14 y
resoluciones complementarias se establecieron las denominaciones de títulos
acordes a los niveles y campo del saber, pasando a denominarse Profesor de
Tercer ciclo de la Enseñanza General Básica y de Educación Polimodal en la
disciplina específica y Profesor de un idioma extranjero discriminado por ciclos.
Al analizar la cobertura y la oferta de títulos se obtiene que dentro del sistema
de enseñanza media convivan en distinta proporción títulos docentes previos a
la reforma y posteriores a la reforma. Es decir títulos adaptados y otros cuyas
denominaciones no se han adaptado a los nuevos requerimientos de la Ley.
Además de titulaciones provenientes del sistema universitario o del sistema de
formación denominado terciario. Es por eso que los casos seleccionados en
esta investigación cuentan con titulaciones de diversas denominaciones y
otorgados por distintos organismos del sistema educativo. En la actualidad se
esperan adecuaciones en la formación docente y cambios en los diseños
curriculares, tal como ha ocurrido con los Profesorados de Nivel Inicial y Nivel
Primario, en consonancia con la Ley de Educación Nacional y los documentos
del Instituto Nacional de Formación Docente.
Por lo antedicho y en virtud de que la organización curricular disciplinar del
Nivel Medio apunta a que la formación docente sea disciplinar, la problemática
de la especificidad que cada disciplina imprime a la enseñanza constituye una
cuestión a tener en cuenta al momento de pensar en los procesos de
socialización profesional de los docentes principiantes.

4- Características de las instituciones de formación inicial

Los profesores-investigadores que se abocaron al Nivel Medio pertenecen a
distintas instituciones, a saber:
• Instituto Superior del Profesorado Nº 7 “Brigadier Estanislao López” de
Venado Tuerto
187
 • Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga Cossettini” de Rosario
• Escuela Normal Superior N° 33 “Dr. Mariano Moreno” de Armstrong
• Instituto de Educación Superior Nº 29 “Galileo Galilei” de Rosario
A continuación se caracteriza cada uno de estos institutos los cuales muestran
diferencias significativas con respecto a su organización, a la localidad a la que
pertenecen y a la población escolar a la que atienden.

4.1- Instituto Superior del Profesorado Nº 7 “Brigadier

General Estanislao López” de Venado Tuerto
En Noviembre de 1964, a partir de la sanción de la ley provincial Nº 5799, se
crea el Instituto del Profesorado Nº 7 que fuera gestionado por la Municipalidad
de Venado Tuerto. El 8 de marzo de 1965 queda oficialmente inaugurado el
período lectivo en la sede de la Escuela Normal Nº 6 “Rosa Turner de
Estrugamou” -actualmente Escuela de Enseñanza Media Nº 206- institución
que fuera fundada en 1915 en el casco de la estancia donado por la familia
Estrugamou. Las primeras carreras que se dictaron fueron las de:
ƒ Castellano, Literatura y Latín;
ƒ Matemática, Física y Cosmografía;
ƒ Historia y Geografía;
ƒ Inglés;
ƒ Ciencias de la Educación y
ƒ Formación docente para profesionales.
El 11 de marzo de 1969 el Estado Nacional, mediante la firma de un convenio
con el Ministerio de Educación y Cultura provincial, reconoce los títulos
expedidos por los Institutos Superiores del Profesorado con sedes en
Reconquista, Coronda, Rafaela, Venado Tuerto, Villa Constitución, Casilda y
Cañada de Gómez. De esta manera se les otorga el mismo valor que a los
títulos expedidos por los Institutos de Educación Superior dependientes de la
Nación.
El Instituto, en el transcurso de su historia, vivió dos momentos de marcada
importancia para el desarrollo de sus actividades que generaron cambios
importantes:
a) En 1976, las políticas de control -a nivel educativo- generadas por el
gobierno militar, hacen que profesores que viajaban desde Rosario
abandonen, progresivamente, sus cátedras. Se produce, así, una
188
 importante pérdida de profesionales y una desvinculación del Instituto
con un centro educativo y cultural importante como lo es Rosario y su
universidad.
b) El cambio curricular que se produce en 1986, trae consigo una
modificación significativa de planes y de la metodología de trabajo. Esta
nueva perspectiva genera aciertos y desaciertos que se resolverán a lo
largo del tiempo.
Distintas acciones político-educativas fortalecieron a la Institución y permitieron
que un numeroso grupo de docentes egresados de la misma se desempeñen
en los distintos establecimientos educativos de la ciudad y de sus alrededores.
El transcurso del tiempo, siguiendo la ruta del quehacer histórico de los
individuos y las instituciones, fue modificando las carreras iniciales. En la
actualidad se desarrollan los siguientes Profesorados:
• Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Geografía,
• Profesorado de Educación Especial para Discapacitados Intelectuales,
• Profesorado de Enseñanza General Básica Primero y Segundo Ciclo,
• Profesorado de Nivel Inicial,
• Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Administración,
• Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Ciencias de la Educación,
• Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Biología,
• Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Inglés,
• Profesorado en Artes Visuales y
• Técnico Programador en Sistemas Administrativos.
La institución, respondiendo al mandato conferido a los institutos superiores,
acompaña la formación de grado de los futuros docentes y profesionales
técnicos, con acciones de capacitación permanente mediante cursos y
postítulos orientados a los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo, además brinda formación pedagógica para profesionales y técnicos.

189
Es importante destacar, que con el transcurso del tiempo y los cambios
producidos en los diferentes contextos, el alumnado que conformaba grupos
comprometidos con los estudios se fue modificando. También se ha producido
un cambio en la cantidad de alumnos/as que se inscriben en las distintas
carreras. El amplio espectro de nuevas carreras de corta duración y la
desvalorización de la formación docente juegan un papel importante en la
trama de representaciones sociales de los posibles candidatos a matricularse.
Diversos factores económicos, políticos, sociales y culturales, también
causaron una disminución bastante considerable de la matrícula escolar. El
Instituto respondió siempre a un sector social que hoy ve recortado las
posibilidades de formarse como profesionales, dado los importantes costos que
significa el traslado o la radicación en la ciudad. A dicha situación se le debe
sumar que muchos candidatos a matricularse trabajan y ven recortadas las
posibilidades de emprender estudios superiores. Todo lo descripto le trajo
aparejado a la institución formadora la necesidad de elaborar proyectos para
lograr la retención de la matrícula y el sostenimiento de un nivel de formación
acorde. Todo esto no resulta nada fácil cuando las condiciones materiales y
humanas no se corresponden, cuando las políticas macro marcan ajustes que
hacen peligrar la continuidad de los Institutos o se vive la amenaza del cierre
de divisiones y/o carreras.

4.2- Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga

Cossettini” de Rosario
Los antecedentes remotos de los orígenes del Instituto de Educación Superior
Nº 28 “Olga Cossettini” se funden con los comienzos de la historia misma de la
formación de docentes en nuestro país. En 1879 el Presidente Nicolás
Avellaneda autorizó la creación de una escuela de maestras en la ciudad de
Rosario que comenzó a funcionar al año siguiente. En 1881 las primeras diez
egresadas reciben su título de Maestras Normales. En 1914 la Escuela Normal
es re-categorizada como “Escuela Normal de Profesoras en Ciencias y Letras”
y más adelante es seleccionada para que en ella funcione una Sección de
Lenguas Vivas (Francés e Inglés); de esta manera se convierte en una de las
escuelas más completas del país. En 1953 se modifican las secciones del
Profesorado anexo, se aumenta de tres a cuatro años la duración de los planes
de estudio y se cambian las denominaciones de la siguiente manera:
190
Profesorado en Ciencias pasó a ser de Matemática, Física y Cosmografía; el
de Letras pasó a ser el de Castellano, Literatura y Latín y el de Lenguas Vivas
se organizó en Profesorado de Francés y Profesorado de Inglés. En 1958 se
creó el Profesorado de Educación Democrática que más tarde daría lugar al de
Historia y Educación Democrática. En 1960 se incorporó el Profesorado de
Nivel Pre-escolar.
La Profesora Adriana Martino (2001) en un artículo que publica con motivo de
la inauguración del edificio propio del Instituto decía que hacia mediados de la
década del cincuenta:
Estos Profesorados habían adquirido jerarquía por el cuidado en la
selección de los profesores, por la idoneidad de los mismos, por la influencia
de sus egresados en el ámbito de la comunidad, por los cursos de
perfeccionamiento y de post-grado, y el reconocimiento de los países cuyas
lenguas y culturas se estudian dándole categoría internacional. (Martino,
2001: 20).
En 1958 la sanción del Estatuto del Docente (Ley 14473) preveía que las
Escuelas Normales -que contaran con anexos de profesorados- se regirían por
un Reglamento Orgánico Autónomo y en el caso particular de Rosario fue
elaborado y elevado a la superioridad en el año 1963. En 1966, sobre la base
del anexo de la Escuela Normal Nº 1, se creó el Instituto Nacional del
Profesorado, pero la separación administrativa recién tuvo lugar tres años más
tarde. Dice la Profesora Martino:
Se inicia así la organización de los cuadros administrativos con un equipo
que tenía fines y objetivos para concretar, basado en una concepción
cientificista de la educación que aspiraba a priorizar los aspectos
pedagógicos y de formación docente. (Martino, 2001: 23).
Más adelante, la misma docente e historiadora, cita la nota-respuesta enviada
a la Comisión Asesora de la Ley Orgánica de Educación, en agosto de 1968,
en donde se proponía como finalidad de los Institutos del Profesorado “…que
fuesen centros de preparación integral de investigación pedagógica y
especialización docente” (Martino, 2001: 23).
El Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga Cossettini”, lleva ese nombre
como homenaje a la educadora santafesina que cumplió una labor docente en
Rosario y que es reconocida a nivel internacional. Ha sufrido los diversos
vaivenes por los que ha pasado nuestro país a lo largo de su historia
institucional. En algunos momentos con autoridades interventoras y en los
191
períodos democráticos con autoridades normalizadoras que se abocaron a
poner en vigencia el Reglamento Orgánico que constituye “el eje rector de este
proyecto de gestión (…) porque surgió de la amplia participación de los
diversos actores de esta institución educativa, que acordaron en sus
fundamentos y principios…” (Martino, 2001: 34).
A partir de 1983, con la vuelta de la democracia, se abren nuevas carreras,
pero limitándose el cupo por cuanto no había posibilidades por razones
edilicias. En el año 2001 se inaugura el edificio propio, en el ex Tribunal de
Faltas de la calle Sarmiento y Rueda, que fuera remodelado y puesto en
condiciones. En la actualidad se cuenta con las siguientes carreras de grado:
• Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Matemática,
• Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Lengua y Literatura,
• Profesorado Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Física,
• Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Historia,
• Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Ciencias de la Educación,
• Profesor de Francés para Nivel Inicial y Enseñanza General Básica
Primero y Segundo Ciclo,
• Profesor de Francés para Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y
Polimodal,
• Profesor de Inglés para Nivel Inicial y Enseñanza General Básica
Primero y Segundo Ciclo,
• Profesor de Inglés para Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y
Polimodal,
• Traductorado Técnico y Científico en Inglés
• Interpretariado Simultáneo en Inglés
Además, el Instituto ofrece actividades de desarrollo profesional mediante
cursos de capacitación y el dictado de postítulos. Cuenta con distintas
producciones académicas, investigaciones y producciones escritas; además de
establecer relaciones interinstitucionales y con la comunidad.

192
Los alumnos y alumnas, que se matriculan en el Instituto, provienen de la
ciudad de Rosario, de localidades aledañas, del centro y sur de la provincia de
Santa Fe y de provincias limítrofes. La trayectoria de la institución, su amplia
oferta educativa y la posibilidad de contar con algunas carreras que son las
únicas, ofrecidas dentro del ámbito de la educación pública, hace que sea
preferido al momento de elegir la formación docente como profesión. Algunos
de los alumnos y alumnas, además de estudiar, trabajan o realizan otro tipo de
acciones y el mismo instituto ofrece actividades culturales, pedagógicas,
pasantías docentes, etc.

4.3- Escuela Normal Superior N° 33 “Dr. Mariano Moreno”

de Armstrong
La localidad de Armstrong se encuentra ubicada en la zona centro-sur de la
provincia de Santa Fe, en la denominada pampa húmeda argentina a noventa
kilómetros, aproximadamente, de la localidad de Rosario, una de las ciudades
más importantes del país. Sus actividades económicas las constituyen la
agricultura y la industria. La comunidad cuenta con numerosos servicios
básicos. Dentro de la educación oficial se encuentra la Escuela Normal
Superior Nº 33 “Dr. Mariano Moreno”. Esta escuela comenzó a funcionar, el 1
de abril de 1954, como un Instituto de Enseñanza Media, hecho que determina
el perfil que, actualmente, tiene. El mandato de la comunidad era cubrir la
necesidad de ese ciclo escolar, por lo cual en 1957 la institución agrega otra
rama: Magisterio (primer antecedente del Instituto de Formación Docente). Al
año siguiente, se procede a la oficialización del Instituto, transfiriéndolo al
Ministerio de Educación de la Nación, el cual le otorga la autonomía el 25 de
junio de 1959. Por ese entonces, contaba con el Departamento de Aplicación
correspondiente al Nivel Primario y al Nivel Inicial.
En 1962 cambia su denominación a “Colegio Nacional y Anexo Magisterio Dr.
Mariano Moreno”, formando bachilleres con diversas terminalidades y Maestros
Normales Nacionales. A partir de la implementación de la Ley Federal, el Nivel
Medio tiene dos terminalidades de Polimodal: “Comunicación, arte y diseño” y
“Ciencias naturales”, con un total de Trescientos setenta y ocho alumnos. En el
año 1973, la formación de maestros pasa al Nivel Superior y la Institución, de
acuerdo a las demandas y a su tradición educativa, lo implementó en el año
1975 en que inicia sus actividades el Profesorado de Nivel Primario. El mismo
193
continuó, en forma ininterrumpida, con varias denominaciones hasta el año
2008 en que se ejecuta el diseño curricular correspondiente al Profesorado de
Enseñanza General Básica Primero y Segundo Ciclo. En el año 1990 y dando
respuesta a las necesidades detectadas en la ciudad y la zona de influencia, se
incorpora el Profesorado de Geografía, asumiendo la condición de “profesorado
a término” y formando cinco cohortes. En el año 1994 se produce la
transferencia de la jurisdicción nacional a la provincia de Santa Fe, pasando a
ser un Complejo Educativo Cultural Integrado. En 1997 se cambia esa
denominación por la de Escuela Normal Superior N° 33. En 1995 comienza a
funcionar el Profesorado de Matemática y Física, orientación que a partir de la
reforma educativa de la Ley Federal pasó a ser en el año 2001 Profesorado de
Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en Matemática, el cual
continúa en la actualidad formando profesores con esa especialidad. Además,
en el año 2002, los docentes acuerdan incorporar, a partir del mismo decreto,
el Profesorado de Física, del cual se reciben dos cohortes. En el año 2004 se
inicia el Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Historia, también como profesorado a término, del cual se recibió una cohorte y
hoy se encuentra cursando el segundo año de esa disciplina.
El Nivel Superior, en el marco de la Ley de Educación Superior y de las pautas
marcadas por el Instituto Nacional de Formación Docente no sólo se dedica a
la formación inicial de docentes, sino que prosigue consolidando la formación
docente continua, dictando cursos de capacitación a docentes de la ciudad y
localidades cercanas. Desde 1995 el Instituto se encuentra desarrollando
proyectos de investigación; para lo cual se organizó el departamento afín y un
grupo de docentes se capacitaron en metodología de la investigación
educativa.
La Escuela Normal Superior N° 33 cuenta hoy con todos los niveles del sistema
educativo: Inicial, Primario, Medio y Superior, con un total de casi mil alumnos
distribuidos en los distintos niveles. La escuela ha respondido siempre a una
demanda del medio en el sentido de asumir la necesidad de formar
educadores. Esta impronta histórica de ser formador de formadores sigue
vigente en el actual ideario institucional.
La infraestructura edilicia ha transitado por diferentes etapas. En un principio, la
escuela -en aquel momento el Colegio Nacional- funcionaba en otro sitio, el ex–
edificio de la escuela Fiscal Nº 262 sito en la calle Rivadavia Nº 255, junto al
194
Colegio Comercial -hoy Escuela Superior de Comercio- con quien en la
actualidad comparte el edificio. El 2 de diciembre de 1969 se coloca la piedra
basal del edificio propio. En la década del ochenta se comienzan a desarrollar
las actividades en el nuevo edificio sito en la calle Pío Chiodi Nº 788. En la
actualidad la escuela cuenta con una infraestructura edilicia acorde a las
necesidades de los alumnos en los diferentes niveles, aunque como en toda
institución, siempre son necesarias nuevas inversiones que apunten al
mejoramiento de las condiciones institucionales. Cada uno de los espacios que
forman parte de la institución está dotado de los recursos específicos que han
sido recibidos a través de distintos planes, proyectos (de investigación,
extensión y/o capacitación) financiados por el Estado, donaciones de
particulares (docentes, ex–alumnos, comunidad en general) o que han sido
adquiridos a partir de fondos generados por la Asociación Cooperadora. La
Biblioteca de la institución, que funciona durante los distintos turnos en los que
se dictan clases, cuenta con, aproximadamente, nueve mil volúmenes. Cuenta,
también con una hemeroteca, donde se guardan, clasifican y coleccionan
artículos de diarios, revistas, y/o secciones especiales y una videoteca, con
videos en VHS, DVD y CD. El laboratorio es un espacio a destacar en esta
institución, ya que cuenta con dispositivos para realizar experiencias en
Biología, Física, Química y Geología, al cual tienen acceso todos los alumnos
de la institución de los distintos niveles. Este ámbito comprende recursos como
aparatos, material específico, drogas, reactivos y un equipo de energía
alternativa. Además existe una variedad de elementos, como por ejemplo:
maqueta del torso humano y esqueleto. Para la observación se cuenta con
lupas, microscopio óptico con luz y preparados histológicos. Dentro de este
espacio se encuentra, a su vez, el Laboratorio de Matemática, que es exclusivo
del profesorado de esta especialidad correspondiente al Nivel Superior que
cuenta con una variada cantidad de materiales didácticos que se utilizan en las
distintas disciplinas que se dictan en dicho profesorado (geoplanos, cuerpos
geométricos en distintos materiales, calculadoras graficadoras, omnipoliedros,
tangrams, etc.). La escuela cuenta con una sala de informática amplia para uso
de todos los alumnos y docentes de los distintos niveles educativos y una sala
exclusiva del Nivel Superior en la que hay ocho computadoras con acceso a
Internet y conectadas en red. Si bien éste es un ámbito al que pueden tener
acceso todos los docentes y alumnos de los distintos profesorados, ya sea para
195
el dictado de clases, la búsqueda de información, la elaboración de trabajo,
etc., algunas cuestiones como la cantidad limitada de equipos informáticos y
los elevados costos de los artículos de impresión, en ocasiones actúan como
limitantes para un uso más productivo del mismo.

4.4- Instituto de Educación Superior N° 29 “Galileo Galilei”

de Rosario
Es una institución educativa perteneciente al Nivel Superior, de carácter público
y gratuito. Fue creado por el Ministerio de Educación de la Nación en el año
1989 y transferido a la jurisdicción provincial en el año 1994. Podemos definir a
este instituto como "mixto", ya que su oferta educativa contempla dos
modalidades, docente y técnica. Se dicta una carrera de formación docente que
es un Profesorado de Historia.
En cuanto a las carreras técnicas, dos de ellas están relacionadas con el sector
agropecuario y el sector agroindustrial: Técnico Superior en Administración
Rural y Técnico Superior en Agroindustria de la Alimentación. Por otra parte, se
forman Técnicos Superiores en Administración de Instituciones de la Salud.
Todas estas carreras tienen tres años de duración. Las dos carreras ligadas al
área agraria, por un acuerdo interinstitucional con la Universidad de El
Salvador, los graduados pueden cursar una Licenciatura.
El instituto comparte su edificio con la Escuela de Enseñanza Media
“Bernardino Rivadavia” que desarrolla sus actividades por la mañana y por la
tarde. El instituto funciona en el turno noche. Cuenta con una biblioteca, salón
de usos múltiples, laboratorio de informática, laboratorio de química y
dependencias para las aulas. Se encuentra en el radio céntrico de la ciudad, en
el señorial Boulevard Oroño. Su edificio es una casa familiar que ha sido
ampliada en función de poder cumplir las actividades educativas que allí se
despliegan.
En 1989, surge con carreras técnicas seleccionadas a partir de un estudio del
contexto regional. Además de las tecnicaturas que hoy continúan dictándose,
funcionaba una tecnicatura en animación socio institucional. El proyecto estaba
dirigido por Cristina Godoy y Marta Eustaquio. Durante 1990 se sumó a las
carreras técnicas, un profesorado de Ciencias Sociales que formó docentes en
el área hasta el año 2001, según la Ley Federal de Educación se transformó en
un Profesorado de Historia de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y
196
Polimodal. En 1989, se creó un anexo en San José de la Esquina con dos
carreras, un Profesorado de Historia y Geografía y una Tecnicatura en
Sistemas. Durante el año 2008 se realizaron los trámites para la autonomía del
anexo. El instituto despliega, también actividades de capacitación y de
investigación.

5- Análisis de los casos

5.1- Casos A1 y A2
La construcción del objeto de investigación, encaminado a diagnosticar los
posibles casos de estudio en relación a la búsqueda de los que, según la
orientación teórica, son definidos como profesores principiantes, marcó algunas
dificultades a la hora de poder lograr la entrada a los escenarios educativos
para su selección. Primero, de orden organizacional, y posteriormente también,
en relación a la jerarquización y determinación de variables consideradas para
perfilar los posibles casos, dentro de las determinaciones acordadas como
categorías para la búsqueda.
Haciendo referencia a los inconvenientes presentados para la realización de
esta etapa del trabajo de investigación, cabe reconocer que a comienzos del
año 2008, se sucede en la institución formadora un movimiento de personal
jerárquico. Situación provocada porque quién ocupara formalmente el cargo
directivo hasta la fecha, debe acogerse a los beneficios de la jubilación,
cubriéndose el mismo con una de las regentes que estaba en orden de mérito
en el escalafón vigente. En los últimos tiempos del ciclo 2007 y, por situaciones
particulares, se dieron algunas licencias por parte de la autoridad institucional,
que motivaron que algunas cuestiones no fueron consideradas como
urgencias, y se vieron secundarizadas.
A comienzos de año la nueva directora en ejercicio del cargo, deja su lugar
como regente para asumir el rol directivo y este cargo a su vez, debe ser
cubierto por quien en febrero de 2008, ocupara el lugar de mayor puntaje en el
escalafón de regencia realizado en la institución. Esta situación de reacomodo
trajo aparejado cuestiones de organización que vieron afectada las demandas,
ya que la etapa del año en el cual se producen todos estos movimientos y las
distintas instancias organizacionales propias del período, orientan a considerar
algunas prioridades, dejando latente cuestiones de menor urgencia, como,
entre otras, era visualizado este proyecto. Por otro lado, no había por parte de
197
los nuevos directivos un conocimiento concreto acerca del desarrollo de este
proyecto, y del alcance en el cual se encontraba, por lo que se fue relegando la
definición de algunas posibles decisiones. Esta instancia se orientó a
establecer comunicaciones interinstitucionales con los responsables de las
escuelas asociadas, espacio de trabajo y socialización inicial de los profesores
egresados de la institución, a los fines de detectar casos de estudio. Si bien,
fuera del marco protocolar se trató de buscar hilos conductores que permitieran
orientar la búsqueda, era necesario formalizar las acciones en el marco de
establecer convenios de acción, para realizar el trabajo de campo.
En una primera instancia de selección de instituciones, se toman tres escuelas
de enseñanza media para diagnosticar la presencia de docentes que fueran
egresados de la institución, y que cumplieran con aproximación los requisitos
explicitados para la categoría de profesores principiantes, acordada en el
equipo de investigación. Dos de las escuelas, ex-nacionales y la que es
depositaria del edificio en el cual funciona la institución formadora. En una de
las instituciones, algunas cuestiones de organización y manejo temporal para
lograr acuerdos que posibilitaran detectar los posibles casos, impidieron
alcanzar en tiempo y forma el acceso a los datos, por lo que se desiste de ser
considerado escenario para la acción. Otra, en el momento de acercamiento
interinstitucional, estaba la dirección a cargo de un reemplazante de larga
duración, pero a su vez, próxima a acogerse a los beneficios de la jubilación, lo
que creó dificultades para el logro, por temor a asumir determinadas
responsabilidades que pudieran presentarse por el trabajo planteado en un
futuro. Esto nos muestra la falta de ejercicio de acciones de investigación en
algunos espacios educativos que se entrecruzan y confunden con
representaciones en relación a los contextos de producción y validación de
conocimientos.
La tercera institución convocada, fue muy abierta y prestó la atención
requerida, mostrándose su directivo complaciente con la experiencia. Se recibió
de su parte un listado con los posibles casos, los cuales fueron reconocidos a
partir de tener en cuenta los parámetros acordados por el equipo de
investigación.
De esta primera selección que daba lugar a la organización de cómo se
ubicaban dentro del esquema representado los graduados, sólo tres profesores
de los nueve que estaban trabajando en la escuela, posibilitaron la primera
198
determinación. Seis de ellos, hacían reemplazos esporádicos, y si bien en el
momento de la selección de casos estaban trabajando en la institución no lo
era con carácter de larga duración. Tres de ellos se desempeñaban en
instituciones privadas con tres y cuatro años de antigüedad en las mismas,
acordándose en el grupo de Nivel Inicial, en el momento de calificar categorías,
no incluir a privados. El resto sólo trabajaba con reemplazos cortos. Se decide
entonces acordar futuras líneas de acción con los tres restantes como posibles
casos. El primero, profesor de idioma con dos años y medio en la docencia y
un año y medio en la institución señalada, si bien mostró predisposición por el
trabajo presentado, y prestación a los requerimientos iniciales, resultó difícil
lograr establecer tiempos para comenzar a desarrollar el trabajo de campo por
algunas incompatibilidades de horarios, postergándose los encuentros, lo que
hizo que se desistiera de su intervención.
Los dos casos restantes, presentarían irregularidades en cuanto al año de
egreso e inserción laboral, pero quedarían encuadrados por otros parámetros
que podrían ser considerados profesores principiantes. Uno de ellos que lo
designamos como A1, tenía en la instancia de selección menos de un año de
trabajo en la escuela, pero, al momento de realizar el trabajo de campo,
siguiendo el proceso demandado por la investigación tenía un año más. Este
caso se recibió en la institución formadora en el año 1999 como profesora en
Ciencias de la Educación, contando en el momento de abordaje con treinta y
siete años de edad, de sexo femenino, trabajó como secretaria en una
institución privada del medio y del nivel durante trece años, y un año como
docente en una escuela media pública nocturna. El otro caso que reconocemos
como A2, se recibió en el año 1984 como profesor en Ciencias Económicas y
Licenciada en Administración de Empresas, cuenta al momento de
acercamiento con cuarenta y ocho años de edad, también de sexo femenino, y
en primera instancia, un año y medio de trabajo en la institución en forma
continuada. La brecha de tiempo existente entre su egreso e ingreso a la
docencia, ubica al agente en el desempeño privado como administrativo.
De esta manera se introducen en la trama de análisis los casos y se hace
explícito a grandes rasgos, los problemas y dificultades que se presentaron
para detectarlos. Se parte del reconocimiento de las características peculiares
que presentan como objeto de estudio los docentes designados. Marcan una
trayectoria importante de desempeño en otras funciones, pero en esta
199
instancia, quedaron encuadrados dentro del esquema de categorización de
profesores principiantes. Se encuentran en la actualidad en el ejercicio de la
docencia, formando parte del plantel de educadores que configura la educación
media en la jurisdicción santafesina.

• Características de la institución en la que se insertan laboralmente

los casos
La institución en la que se inserta los casos A1 y A2 fue fundada en el año
1836. Los orígenes de la institución se inicia con una campaña de captación de
alumnos y profesores, para que el anhelado proyecto comenzara a plasmarse
en acciones concretas. El otoño de 1936 un conjunto de jóvenes y profesores
altruistas, que por vocación docente, se reunieron alrededor de la gran mesa
de lectura de la Biblioteca de la ciudad. De este modo, se dio inicio a un trabajo
de aula que luego moviliza a los alumnos a rendir las diferentes materias en el
Colegio Nacional una ciudad vecina, aprestándose a formarse como futuros
bachilleres. Ese año no pudo concretarse el trámite que autorizaba el
funcionamiento de la misma y que sí, se logra al año siguiente. Por entonces se
llamaba Instituto de Enseñanza Secundaria y se encontraba adscripto al
Colegio Nacional de la ciudad de Pergamino provincia de Buenos Aires.
De un número de seis o siete profesores al inicio en 1940 se alcanzó un plantel
que superaba los cuarenta. Todos en carácter honorario, profesionales en su
mayoría del medio que con el afán de ver crecer la comunidad que los alberga,
orientaron sus acciones para formar nuevos bachilleres.
La demanda social y cultural, hizo necesario buscar nuevos espacios que
fueran acordes al crecimiento que se estaba produciendo. Hasta 1938 el
Instituto de Enseñanza Secundaria había desarrollado sus clases en la sede de
la Biblioteca de la ciudad, llamada Juan B. Alberdi. Luego se trasladó a otro
edificio situado, más tarde lo hace con igual finalidad a otros. Este recorrido
buscaba brindar mayores comodidades, dado el crecimiento de matrícula que
se iba produciendo. En los primeros años de la institución los profesores que
acreditaban los exámenes eran de la ciudad de Pergamino.
A partir del año 1942 el Instituto comienza a funcionar en un edificio que ya por
el año 1949, marcaba un estado deplorable para la función encomendada,
situación a la que hubo que sobrevivir hasta 1971, donde se fueron
produciendo cambios importantes. El esfuerzo y la capacidad de los directivos
200
de la escuela hacen que en mayo de 1946, se obtenga la oficialización del
Colegio Nacional, mediante el Decreto Nº 13.007. Este acontecimiento fue
trascendente para el medio, y para una amplia zona de influencia que veía
concretar la posibilidad de formación secundaria de sus hijos. Año tras año la
matrícula de alumnos se fue ampliando, como consecuencia del crecimiento
demográfico de la ciudad y alrededores que se perfilaba pujante.
La institución, como todas las obras orientadas a ser grandes, no quedaba
ajena al movimiento que se producía, por lo que a fines de mayo de 1948, se
crea la Sección Comercial Anexa mediante el Decreto Nº 9098. El 12 de Junio
de 1949, el equipo directivo, eleva al Ministerio de Educación una nota, para
que se disponga la colocación de la piedra fundamental en el terreno donado
por la Municipalidad, para concretar la construcción del edificio propio. En
febrero de 1952, se envía desde la dirección un petitorio al Presidente Juan D.
Perón, solicitando por su intermedio la creación. En julio de 1953, se autoriza la
compra de una Bandera Nacional para el uso del establecimiento. En diciembre
de 1962, se impone el nombre de Juan Bautista Alberdi a la institución. En el
homenaje realizado al cumplir sus Bodas de Plata, se hace explícito el sentido
identificatorio de la misma, parafraseando lo que Juan Bautista Alberdi expresa
a los ciudadanos:
Los verdaderos soldados de la libertad, los que nutren y enriquecen la
cabeza y el corazón de los pueblos, los que dan al pueblo el pan del trabajo,
que lo hace independiente de todo estipendio, son los escritores, los
profesores, los maestros de escuela, los predicadores del Evangelio, los
sabios, los industriales, los comerciantes, los agricultores
En 1967, el estado del edificio da lugar a diferentes convocatorias para trabajar
en la campaña del nuevo. En septiembre de ese año se concreta la visita a la
ciudad de Venado Tuerto, del Ministro de Educación, Dr. José María Astigueta,
hecho que da lugar a la colocación de la piedra fundamental, con la que
comienza a escribirse una nueva etapa de la historia institucional. Estando
como presidente de la Nación del Teniente General Alejandro Lanusse, se
procede a la inauguración del nuevo edificio, quedando hoy este edificio
ubicado en una manzana céntrica de la ciudad que es orgullo de todos los
venadenses, por su trayectoria e historia.
El edificio se organizó en dos plantas, siguiendo lo que podríamos reconocer
con algunas innovaciones arquitectónicas, el tradicional modelo panóptico que

201
dio sentido a este tipo de instituciones, con ciertos detalles modernizantes, que
marcaron el tiempo de su ejecución. La institución cuenta en el año 2007 con
novecientos veinticinco alumnos, comprendidos estos por ambos turnos, y
distribuidos entre el colegio matriz y el Anexo que a partir de 1998. De este
modo, la institución cubrió una demanda fuerte, generada por una población
que se fue ampliando en un sector que antes estaba fuera de la zona urbana,
cercano hoy, a un basto predio comprendido por el Parque Industrial de la
ciudad de Venado Tuerto, donde un número importante de empresas
desarrollan sus acciones productivas.
El Colegio Nacional Nº 1 pasa a ser en la trasferencia de escuelas, la Escuela
de Enseñanza Media. La estructura organizacional cuenta con un equipo
directivo formado por director y tres vice-directores, quedando uno a cargo del
Anexo, ochenta y seis profesores, un Asesor pedagógico, un secretario, dos
prosecretarios, doce preceptores, dos bibliotecarios, seis trabajadores de
maestranza y cuatro cargos de laboratorio.
La institución, a pesar de verse atravesada por diferentes factores que en el
transcurso del tiempo fueron modificando la vida cultural y social de toda la
comunidad, cuenta con un prestigio y reconocimiento muy importante por parte
del contexto que la reconoce en su imaginario social como “El Colegio
Nacional”, al cual muchos quieren acceder y no siempre es posible responder a
la demanda, porque a pesar de la comodidad de sus espacios, no alcanza para
albergar a toda la población estudiantil que lo requiere.

• Análisis de los casos

Los casos puntuales de análisis los designamos como A1 y A2, Profesora en
Ciencias de la Educación, la primera, y Licenciada y Profesora en Economía la
segunda, según planes 1760/88 y 268/76 respectivamente. En relación a
indagar sobre los aprendizajes que se producen en las primeras inserciones en
el campo laboral, el caso A1 dice:
La experiencia de mis compañeros trabajando en equipo, cursos, libros, lectura
y más lectura de todo lo que llega a mis manos, (…) Antes de recibirme
comencé a trabajar como secretaria en una escuela media privada, (…), durante
catorce años aprendí lo que no se aprende en los libros, (…) por ser una
escuela pequeña, pude proponer y participar casi como una asesora
pedagógica de proyectos educativos de todo tipo. (…) mi situación personal

202
 durante esos años, me obligó a optar por la seguridad del cargo y no
aventurarme a la espera de horas cátedras.
En forma paralela A1 se desempeñó en la preparación de alumnos con
problemas de aprendizajes de forma particular, destacando que hoy
comprende lo importante que hubiese sido registrar esas experiencias por los
múltiples casos y situaciones que se fueron dando:
…implementación de recursos y estrategias que no sólo lograran el éxito
escolar que el padre pretendía, sino recuperar la autoestima y confianza que el
niño pierde con cada fracaso escolar.
También cuenta que se desempeñó durante un tiempo en una escuela
nocturna, donde el contexto era totalmente diferente a su lugar de trabajo
cotidiano, situación esta que valoró en sus inicios, porque en ese ámbito pudo
reconocer:
Que es ahí donde las habilidades y la vocación docente se ponen a prueba,
porque no es tarea fácil no ser absorbido por el sistema, cuando la realidad
excede tus fuerzas, tus posibilidades y tus ganas.
Reconoce luego haberse sentido muy afectada por la situación que generaban
estas experiencias que la llevaron a tomar la decisión de renunciar:
Antes de ser quien no quiero ser, renuncié.
Podríamos hacer una doble lectura del caso frente a esta expresión vertida,
reconociendo que quizás esos dos mundos, aparentemente diferentes, en los
cuales se desarrollaba laboralmente, entraron en contradicción con sus
propias representaciones y no permitieron su inserción plena en esa realidad.
Nos fundamentamos para la interpretación precedente en la siguiente cita
tomada de Fernández:
En la historia de su pertenencia institucional, el sujeto va configurando un
conjunto de imágenes del establecimiento en sí, de sí mismo como
miembro, de la tarea propia y de cada uno de los actores institucionales…
que inciden fuertemente en la consolidación de la modalidad de su vínculo y
en la resistencia a cualquier modificación.
Es necesario tener en cuenta que estas imágenes, que tienen un verdadero
papel de directriz en el comportamiento porque condicionan la percepción
de la realidad, y desde ella la acción. (Fernández, 2000:22).
Siguiendo estos aportes, es factible reconocer que las experiencias que se
realizaron en otras escuelas podrían operar como “moldes” (esquemas
conceptuales y de acción) que, entrando en contacto con otros significantes,

203
producen resistencia y negación a lo posible. El caso A2, sobre el particular
responde que en forma paralela a su residencia docente, por razones
personales, comienza a trabajar en el campo administrativo, situación que la
llevó a desistir de inscribirse en las escuelas una vez recibida:
Mi desempeño laboral fue de tipo administrativo, y esto me permitió seguir
actualizándome con los cambios que se fueron produciendo en la práctica real
(…) la vida me fue llevando y el título de profesora quedó en un cajón.
Luego de transcurrir catorce años de recibida, cursa Ciencias Sagradas con la
intención de dar Catequesis en un Instituto Católico de Enseñanza Superior,
considerando que tenía la formación pedagógica que la carrera docente le había
brindado, pero cuando intenta la inscripción la secretaria le dice:
Querida, tenés más de cuarenta, estás fuera del sistema. Con esa contestación
no intenté nada y me quedé en casa con lo habitual, enseñé si, catequesis
familiar en el Colegio de los Hermanos.
Expresa que unos meses después de este suceso, la llama una compañera para
ofrecerle un reemplazo que no se podía cubrir:
Dije sí sin pensarlo y ella me dijo: vení ya, porque las clases comienzan en tres
días.
El cargo ofrecido, correspondía al Anexo de la institución tomada como
referente de la inserción laboral de los casos de estudio:
Cuando veo las materias, me doy cuenta que eran todas desconocidas para mí,
(…) Dando una mirada a ese material, comprendí que lo que tenía que enseñar,
era lo que yo hacía diariamente en nuestro negocio (liquidación de impuestos,
sueldos, manejo de bancos etc.
Este reemplazo finalizaba en diciembre. Posteriormente cuando comienzan las
clases, es llamada a hacer otros en la institución, en diferentes materias
durante todo el ciclo escolar. Al año siguiente, tomaría el reemplazo de larga
duración que la lleva al interinato, al jubilarse el profesor titular.
En cuanto a las acciones de desarrollo profesional que se desarrollan en las
instituciones de inserción, el caso A2 responde que no habría espacios definidos
en las esuelas oficiales ni privadas, reconociendo que en las últimas, (dada su
actuación laboral), se daría un seguimiento hasta lograr su afianzamiento a la
cultura institucional. Siguiendo con este punto y reconociendo el lugar que
ocupan las reuniones institucionales realizadas en las escuelas, dice:
De las reuniones y jornadas institucionales, según la escuela, sirven para hacer
catarsis, quejarse de lo que pide el Ministerio o la dirección. En el mejor de los
204
 casos hay intercambio de experiencias, se acuerdan criterios y se responden
consignas si las hay.
El caso A2, es coincidente en cuanto a las instituciones de gestión oficial en la
cual se desempeña, reconociendo que si bien, no habría espacios definidos de
acompañamiento a los profesores principiantes, el grupo humano es contenedor
y acompañante de quienes son nuevos en la institución, reconociendo que las
reuniones institucionales son importantes para abordar temas docentes,
valorando como positiva esa instancia, ya que en esos ámbitos de trabajo se
solucionan problemáticas, se acuerdan acciones.
Para mí es muy productivo y trato de participar y colaborar en todo lo requerido
por la institución.
En la entrevista realizada al director reconoce que no hay acciones específicas
para acompañar a los docentes principiantes. Señala que sólo se los orienta en
cuanto a la presentación de constancias, si están fuera de escalafón, se les da a
conocer horarios y normas de convivencia, se los presenta al jefe de
Departamento. Sostiene que tanto la secretaria como el director de turno dan
respuestas a los requerimientos de los docentes principiantes. Reconoce que no
se producen capacitaciones para fortalecer las prácticas docentes, pero
consideró importante que pudieran hacerse desde el instituto formador
expresando:
Lamentablemente no. Uno da por sentado que la formación la dio el terciario.
Deberían incluirse acciones de acompañamiento.
Resulta paradójico dado que el director es formador de formadores en el
Instituto de Formación Docente, con lo cual no es ajeno al perfil requerido para
la formación docente.
El profesor aunque desempeña un papel central y dominante en el aula, vive
en medio de las restricciones y límites de las normas institucionales de la
escuela y su autonomía y capacidad de autodefinición son mínimas. Su
capacidad para transformar el ambiente de su clase, y para cambiar pautas
de interacción profundamente establecidas, está siempre limitada por las
reglas explícitas y los supuestos implícitos de la vida colectiva de la
escuela.
(…) el sistema social y la vida de la escuela están configurados por la
estructura sociopolítica y económica de la comunidad de la que forma
parte.(Lightfoot, 1978:4, 5)

205
Los roles se desarrollan en un ámbito cultural y social, atravesados también por
vertientes culturales y sociales, pero a su vez pautados por una vertiente
individual, esto complejiza el desempeño de los mismos, dando lugar en
ocasiones a contradicciones. El hecho de desempeñar diferentes roles, requiere
disociar y mirar el rol desempeñado en el momento, para operar de uno por vez.
No poder producir “disociaciones instrumentales”, daría lugar a
disfuncionalidades del rol, generando la pérdida de objetividad en las
apreciaciones vertidas. (Pulpeiro, 1995). Esto reafirmaría la importancia de la
reflexión permanente sobre la práctica y el reconocimiento del contenido
cultural, psicológico y biológico de los niveles del rol que configuran cada una de
las individualidades. (Barreyro, 1988).
En cuanto a la influencia que ejerce el conocimiento construido durante la
formación de grado, se destaca el rol de algunos formadores, la solvencia y
profundidad en el dictado de las materias, la coherencia entre el decir y hacer.
El caso A1 dice:
Me permitieron hacer reemplazos ocasionales sin tener que ponerme a estudiar.
El caso A2 al respecto dice:
Lo hacían con tanta presencia, con solvencia de conocimientos, que lograban que
uno sintiera el deseo de aprender y despertara la vocación de ser docente.
El trayecto de la práctica es reconocido por los docentes principiantes como
espacios de formación muy fuerte, como un reaseguro de la formación inicial.
Debemos reconocer en estos casos, el tiempo que media entre la formación
inicial y la inserción laboral. A1 dice:
Del trayecto de la práctica y de residencia, he podido capitalizar absolutamente
todo, tanto hasta que he hecho propias algunas metodologías de quienes me
enseñaron, y mi experiencia de práctica con sus aciertos y errores los enseño hoy
a mis alumnos de práctica.
En las entrevistas los principiantes reconocen como fueron resolviendo
situaciones que se les presentaron en las primeras experiencias. El caso A1
sostiene:
Durante mi práctica profesional me he visto comprometida cuando ejercí en una
escuela nocturna, con alumnos de clase desfavorecida en su mayoría, el nivel
de violencia era importante, el nivel académico bajísimo. Era un octavo año y la
materia Formación Ética y Ciudadana, el dilema se presentaba entre enseñar la
Constitución, derechos humanos o enseñar a leer y escribir, interpretar textos y
consignas, lograr un clima de armonía donde poder enseñar. Me quedé con las
206
 dos, use algunas estrategias que me fueron útiles, en principio llevaba
fotocopias para todos y lo más atractivas posibles, como las evaluaciones eran
a carpeta abierta, insistía en que tuvieran las carpetas completas y además
lindas, con mis microfibras, lápices y todos mis útiles ellos adornaban sus
carpetas (no sólo la mía), además a los alumnos que eran más fatales los
ubicaba en el pizarrón como colaboradores, cuando estaban muy inquietos, les
dictaba, entonces como querían tener completa la carpeta escribían y escribían
(algunos se asombraban ¡Cuánto que escribimos seño! ¡Hasta mejoré la letra!)
Además mientras dictaba les decía como se escribían las palabras, todos
aprobaron porque yo les colocaba una buena nota cuando leían en vos alta, les
corregía las actividades y la prueba era como un ejercicio más de aprendizaje.
No logré que estudiaran en su casa, pero lo que aprendieron lo aprendieron en
clase conmigo. Nunca retiré a un alumno de mi clase, siempre busqué la forma
de contenerlos en la clase (mi clase terminaba a las 24:00). En definitiva, creo
que al final me fue mal porque me desgastó tanto que renuncié.
Siguiendo con el análisis de experiencias áulicas y los modos de resolución
empleados por las principiantes, el caso A2 expresa:
Recuerdo el primer día de clase, fue en el Anexo, escuela pequeña y con un
toque de familiaridad en su interior. Superado los nervios del ingreso al aula, no
tuve ningún problema en adaptarme a los alumnos, no me chocó en absoluto el
vocabulario utilizado por ellos, las costumbres o sus modales, ya que lo vivía
todos los días con mis hijos adolescentes y sus compañeros.
Este caso reconoce otra experiencia que en principio vio como negativa, pero
luego resultó una estrategia valiosa para el manejo de grupo y trabajo
productivo:
Un reemplazo realizado en un quinto año. Los alumnos estaban pensando en el
viaje, era como que nada les importaba. Al entrar al aula gritaban, era mi tercera
clase con ellos. Se tiraban cosas, uno salió y arrojó por el balcón su carpeta con
una expresión obscena, los demás se reían. Ese día no había directivos en la
escuela. Me fui con un sabor amargo a mi casa, casi no pude dar clases
pensando qué haría en el próximo encuentro. (…) Les dije que hicieran una
ronda, se miraban asombrados y pregunté por qué. Indiqué que era la estrategia
de trabajo para empezar la clase. Cuando todos estábamos frente a frente, les
pedí que siguiendo un orden, cada uno fuera diciendo por qué se mostraban de
ese modo en las clases, que era lo que les molestaba. Uno dijo: estamos
cansados de la escuela, el otro: no es con Ud. señora, es con todos los
profesores, estamos cansados de hacer siempre lo mismo, de los cuestionarios,

207
 del estudie de aquí hasta allí para mañana, queremos que nos enseñen cosas
más importantes. Una chica se levantó, me dio un beso y con lágrimas en los ojos
me pidió que disculpara en ella a sus compañeros. Que no era nada personal
conmigo, sino con la docente que no querían, que no explicaba, que gritaba
mucho etc. A partir de esa experiencia, nunca más volvieron a tener esos
comportamientos en el tiempo que seguimos compartiendo juntos.
En cuanto a la identificación de los actores institucionales que juegan un papel
importante en el desempeño del rol, reconocemos que la figura de algunos
profesores formadores, y especialmente, docentes de práctica, representan
marcas importantes en la configuración del rol. Es importante reconocer en
estos casos que al analizar la franja etárea, señalan culturas institucionales
diferentes, y modelos docentes fortalecidos por tradiciones fuertes, en relación
a los docentes principiantes egresados en los últimos años.

5.2- Caso B
• Selección y descripción del caso
El caso seleccionado del Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer
Ciclo y Polimodal en Ciencias Naturales es una docente de sexo femenino, de
veintisiete años de edad, quien ingresó al profesorado en el año 2001 y egresó
en el año 2004. Al momento de esta investigación, cursa el cuarto año del
Profesorado en Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Matemática. Se desempeña como docente interina en tercero y cuarto año de
Biología en una escuela secundaria, como docente de Ciencias Naturales en
una escuela de enseñanza media para adultos y suele realizar reemplazos en
otra escuela media. Tiene una antigüedad como docente en la institución de 4
años. El caso seleccionado cumple con los requisitos acordados en el equipo
de investigación y la institución en la que se desempeña como docente, está
dispuesta a colaborar.

• Características de la institución en la que se inserta laboralmente el

caso
Los directivos de la institución expresan que cuando se recibe un docente
principiante se lo invita a conocer el establecimiento, se le informa de todas las
actividades escolares. Se lo pone en conocimiento de quienes integran el
cuerpo de profesores, del jefe de área y se lo alienta e incentiva con
propuestas significativas y generosas para llevar a cabo sus tareas. También
208
expresan que durante los primeros días se realiza un acompañamiento a los
fines de lograr una pronta integración con la institución y con sus pares que
está a cargo del jefe de área. En ese acompañamiento se trata de informar
acerca de la historia institucional, el contexto, haciéndose especial relevancia
sobre las marcas de las pautas de lo que se concibe y de lo que se siente
sobre el hecho de abrazar la profesión docente. Sostienen que se toma
especial recaudo para que participen de reuniones plenarias.
Institucionalmente, no existe un plan específico de acompañamiento a
docentes principiantes. El bedel de la institución expresa con respecto al caso
que es una persona abierta, comunicativa y predispuesta y que no presenta
conflictos con los alumnos ni con los pares. Agrega que, si bien al principio no
se lo vio integrado a la institución, actualmente, forma parte como docente
activo del departamento del área que le corresponde, generando proyectos
importantes como la feria de ciencias. Habitualmente, solicita el uso del aula de
informática, como también el uso de la sala de videos. Dice que se muestra
como una persona cordial y amable y que es fácil relacionarse con esta
docente.

• Análisis del caso

Esta docente principiante expresa en su biografía escolar que su recorrido por
la educación formal comienza con una fase de integración, como si fuese un
jardín de infantes, en una escuela rural. Su escolaridad primaria la realiza en
una escuela rural, en la cual rescata la figura del docente. Recuerda con placer
a sus compañeros del primario, especialmente, a su hermano. El ingreso a la
escuela media significa un cambio grande, su familia residía en el campo, y ella
en una pensión en la ciudad para asistir a la escuela. La situación de una
nueva escuela, nuevos compañeros, nuevos docentes y nuevas formas de
manejarse fueron complejas. Expresa que el grupo de pares la ayudaron a su
adaptación y contribuyeron a su crecimiento. La diversidad de docentes y
materias del nivel medio le brindan la posibilidad de convivir con distintas
formas de ser y enseñar; que ahora le permite ir evaluando su carrera docente.
No se permite determinar docentes buenos o malos en su paso por la escuela
media; sí considera que hay formas y actitudes que trata de imitar o de las
cuales trata de alejarse. Destaca algunos docentes por la dedicación que le
imponen a lo que hacen. Afirma haber sido muy participativa en las actividades
209
escolares, como en las Olimpíadas Matemáticas, ya que implicaban un desafío.
En las áreas de Lengua y Dibujo señala que existían dificultades en su
aprendizaje.
No recuerda el momento preciso de elección de la carrera, afirma que ni
docentes, ni familiares tuvieron mayor incidencia en su elección, fue,
principalmente, una decisión personal. Sí recuerda a su maestra de la escuela
primaria y cree que su “coherencia entre el decir y el hacer”, tienen mucho que
ver con la elección de orientar su vida hacia la docencia. Señala que la
formación recibida, durante el profesorado, fue, principalmente, conductista en
lo que respecta a disciplinas específicas. Vivencia situaciones donde desde la
teoría se decía lo opuesto a la práctica. Esta corriente de pensamiento es
distinta a la que pretende trabajar con sus alumnos, pero dice que no es fácil
desprenderse de ella en sus propias prácticas. Destaca que el grupo de
compañeros con los que viajaba a cursar el profesorado, fueron un sustento
muy importante, posibilitando procesos de búsqueda constante y conjunta y de
trabajo de construcción en equipo.
Con respecto a su proceso de socialización profesional, expresa que los
primeros momentos de su carrera fueron muy complicados, por cuestiones que
tiene que ver con la disciplina en el aula, algo con lo que todavía considera que
debe trabajar. No cree distinguir ciclos o estadios muy marcados en su proceso
de desarrollo y socialización profesional. Sí, un primer período de exploración
desde donde intenta conocer el funcionamiento de la escuela en todos sus
aspectos y en los cuales el profesorado no la preparó.
Luego de cuatro años, dice sentirse más afianzada en su trabajo y que está
comenzando la etapa de proyectar cosas nuevas, ha encontrado colegas en la
“misma frecuencia” y un equipo directivo que le brinda la posibilidad de crear,
manteniendo ciertas cuestiones de forma que son básicas. Dice que así la
tarea es más llevadera. Afirma no haber recibido orientaciones de ningún tipo
en cuestiones de papelería (planillas, informes, etc.), sólo en las planificaciones
de unidades didácticas. Destaca como positivo la relación y el contacto con
otros docentes, sean de disciplinas relacionadas o no, porque le posibilita el
intercambio de estrategias, criterios de evaluación, recursos, etc. Expresa que
la institución en la que está trabajando está atravesando una etapa de cambios
de equipo de directivos, hecho que provoca una serie de cuestiones que sin
duda generan conflictos, diferencias, malestares, pero no duda que con el
210
tiempo se vayan solucionando. Cree que se apunta a una institución abierta y
flexible, si bien existen resistencias por parte de algunos integrantes de la
misma, que se buscan caminos alternativos que ayudan a mejorar la dinámica
institucional. Considera muy positivos los vínculos con los distintos integrantes
de la escuela, la dedicación, el trabajo y la predisposición de mucha gente.

5.3- Caso C
• Selección y descripción del caso
El caso seleccionado del Profesorado de Matemática, es una docente de sexo
femenino, de treinta y dos años de edad. En el año 1994 obtuvo el título de
Bachiller Especializado en Ciencias Físico-Matemáticas en escuela media.
Entre los años 1995 y 1996 estudió la Tecnicatura Universitaria en Óptica en el
Instituto Superior Politécnico de la Universidad Nacional de Rosario. En el año
2002 ingresó en el Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga Cossettini” en el
Profesorado de Enseñanza General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en
Matemáticas de donde egresó en el año 2005. Simultáneamente, dos años
antes, comenzó a cursar en el mismo instituto el Profesorado de Enseñanza
General Básica Tercer Ciclo y Polimodal en Física, adeudando al momento de
brindar la información, cinco materias para graduarse. Después de terminar el
Profesorado de Matemática, también inició la Especialización Superior en
Análisis Matemático para la Educación Polimodal en una institución privada de
la ciudad. La docente se encuentra, estrechamente, ligada a las actividades de
capacitación y extensión que brinda el Instituto de Educación Superior del que
es graduada, ya que a través de la encuesta describe que ha participado,
mediante presentaciones de trabajos, en distintas jornadas de “Reflexión y
Evaluación del Trayecto de la Práctica” que son organizadas por el
Departamento de la Práctica:
• Año 2003: “Contactándonos con nuestra práctica”,
• Año 2005: “La demostración en la clase de matemática”,
• Año 2008: “La construcción del concepto de flotación en los alumnos de
segundo año de la Escuela Secundaria” y “Las Prácticas
argumentativas”.
Además, asistió a numerosos cursos, seminarios y jornadas con temáticas
afines a la disciplina y que fueron organizados por dicho instituto formador y por
la Facultad de Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario.
211
También participó de otros eventos que tienen que ver con problemáticas
educativas y sociales referidas a los adolescentes y jóvenes. En los tres años
de graduada ha adquirido experiencia laboral realizando reemplazos en los
espacios curriculares de Matemática, Física, Gestión Financiera, Espacio de
Definición Institucional, Construcción y Tecnología en distintas escuelas
públicas y privadas del micro y macro centro de Rosario.

• Características de la institución en la que se inserta laboralmente el

caso
La organización escolar en la que trabaja la docente seleccionada como caso
posee una extensa historia y reconocida trayectoria por ser una de las escuelas
fundadas por la educadora rosarina Juana Elena Blanco (1863-1925) y que,
además, perteneció a la primera promoción de maestras egresadas de una de
las escuelas normales de la ciudad de Rosario. Juana Elena Blanco orientó su
vocación profesional hacia los niños de menores recursos, no sólo dictando
clases, sino que también se hace cargo de la alimentación. En 1912 inaugura
su primera escuela gracias a donaciones que obtiene de la ciudadanía.
Además de los cursos regulares, en ella se enseñaban diversos oficios a los
alumnos de ambos sexos (imprenta, costura, carpintería, tejidos, música), por
entender que en la lucha por la subsistencia no basta la alfabetización, sino
que además se necesita del trabajo, brindando por ello los conocimientos en un
amplio abanico de oficios5.
En la actualidad es la escuela en la que se inserta, laboralmente, el caso. Es
una institución de enseñanza media que funciona en el turno mañana y tarde,
que aún cuenta con talleres de formación profesional y de maestros de
manualidades durante el turno noche, compartiendo el mismo edificio con una
escuela de Nivel Primario en el turno de la mañana y una Escuela Taller que,
llevando las tres instituciones el mismo nombre.
La población escolar procede -en menor medida- del barrio en donde se
encuentra ubicada. La mayoría de los alumnos provienen de los límites de
Rosario con Villa Gobernador Gálvez, de barrios marginales y carenciados.
También asisten algunos alumnos que provienen de hogares de crianza y

5
Fuente Reynaldo Uribe. En
http://www.reynaldouribe.com.ar/seccionC/librosC/personajes.htm.
Consulta realizada el 19/11/2010.
212
desarrollo o de atención especializada, donde han sido derivados por la justicia.
Si bien, el contexto barrial se encuentra en un proceso de cambio en su
fisonomía se puede decir que la escuela conserva el mandato fundacional de
recibir a alumnos y alumnas de sectores desfavorecidos social y
económicamente.
El edificio escolar es alquilado, por el Gobierno de la provincia, a la Sociedad
Protectora de la Infancia y la Adolescencia (ex Sociedad Protectora de la
Infancia Desvalida), institución que fuera fundada por la misma Juana Elena
Blanco. La planta arquitectónica conserva una estructura tradicional que ha
sido mejorada. Por la entrada principal se tiene acceso a un amplio hall con
rejas que comunica a un patio central. Alrededor del mismo se encuentra un
sector de aulas bordeadas por galerías, adornadas con enredaderas de glicinas
y jazmines del país, en el centro del patio se encuentra el mástil de la bandera.
En el fondo del patio hay un gran salón que ha sido desmantelado y que según
uno de los informantes claves “era uno de los salones de actos más lindos de
su tiempo”. A continuación un pasillo conduce a los baños que han sido
reformados. Los mismos permanecen cerrados con llave y se los abre durante
el recreo de los alumnos. Hay un segundo patio con galerías y otros salones
(otras aulas, sala de informática, los talleres de capacitación laboral y un salón
de usos múltiples). Cuenta con comedor escolar. El edificio en general no es
funcional, porque responde a la estructura de otra época, pero resulta
habitable; sufre de inundaciones cuando hay lluvias torrenciales y en general
se encuentra bien mantenido y pintado. Las aulas tienen mobiliario nuevo,
además hace dos años se cambió el sistema de iluminación. Diversos
programas de los Ministerio de Educación de la Nación y de la Provincia han
dotado a la escuela de material didáctico y tecnológico (computadoras,
televisor, proyector de imágenes, etc.).
La planta funcional se encuentra conformada por la directora que cumple
funciones en el turno de la mañana, dos vicedirectoras -una en el turno de la
tarde y otra en el de la noche-, una secretaria en el turno de la mañana, dos
prosecretarias –cumplen sus funciones en el turno tarde y noche- y tres
preceptores -uno por cada turno-. Los docentes que trabajan en la escuela,
según información suministrada por una de las vicedirectoras, son alrededor de
ciento sesenta y tres personas entre los diversos turnos.

213
Con respecto al Diseño Curricular, la escuela se encuentra en un momento de
transición entre el Nivel Polimodal y la nueva Escuela Secundaria. Antes de
aplicarse la actual reforma la escuela brindaba dos modalidades de tres años
cada una: “Economía y Gestión de las Organizaciones” y “Producción de
Bienes y Servicios” al que se le podía sumar un año más con el cursado del
Trayecto Técnico Profesional de “Turismo y Recreación”. Mientras tuvo
vigencia este Diseño Curricular, la escuela mantenía convenio con otra que
tenía los tres ciclos de la Enseñanza General Básica. Los alumnos de ésta
última optaban por cursar algunas de las modalidades del Nivel Polimodal que
ofrecía la escuela, en la actualidad pueden terminan tercero, cuarto y quinto
año del Nivel Medio.
En el turno de la mañana se ubican dos divisiones de primero y segundo año,
una división de tercero, cuarto y quinto año. En el turno de la tarde hay tres
divisiones de primer año, dos de segundo y una división de tercero, cuarto y
quinto año. Las divisiones de quinto año cuentan, en general, con pocos
alumnos. A la tarde se puede cursar el sexto año que corresponde a la
terminalidad técnico profesional de “Turismo y Recreación”.
Esta escuela de enseñanza media no cuenta con biblioteca ni con el cargo de
bibliotecario, pero tiene acopiado mucho material bibliográfico que proviene de
diversos programas políticos educativos. Hasta la década de los noventa la
escuela tenía una finalidad claramente establecida por el mandato fundacional
de Juana Elena Blanco a principios del siglo XX, la enseñanza elemental de los
niños y de oficios para los jóvenes de escasos recursos. Los cambios
producidos, con posteridad a 1993, por la transformación educativa de nuestro
país hicieron que la escuela de capacitación laboral se tornara en Polimodal,
produciéndose algunas alteraciones en la planta funcional. Algunos docentes
se jubilaron e ingresaron otros para hacerse cargo de los nuevos espacios
curriculares, además se produjeron vaivenes por recambios a nivel de la
gestión institucional. Los nuevos profesionales accedieron a la institución con
pocas horas cátedra, de esta manera su compromiso y colaboración con la
misma se encuentra limitado. La escuela, hasta entonces, se identificaba por
un proyecto institucional caracterizado por el compromiso de toda la comunidad
educativa. Los alumnos y los docentes participaban en distintos eventos como
ser: ferias de ciencias, actos escolares, coros y otros acontecimientos que en

214
estos últimos años se han dejado de hacer. Lo expresado constituye algunas
señas de la identidad institucional que en estos momentos no son visibles.
Como se ha dicho la población estudiantil en general no ha cambiado. Por el
contrario, las vicisitudes económicas del país, la falta de fuentes laborales, el
incremento de la pobreza y la extensión de la obligatoriedad escolar hacen que
los alumnos y alumnas que concurren a la misma provengan de sectores
empobrecidos, de los márgenes de la ciudad o de poblaciones vecinas y que
arrastran situaciones familiares difíciles, padres separados o ausentes, adicción
a estupefacientes, portación de armas dentro del edificio escolar, embarazos
precoces, además de problemas de orden social, cultural y económico.
Retomando la caracterización de los docentes se puede añadir que hasta hace
diez años atrás, solamente, poseían títulos de técnicos y algunos de
profesores. En cambio los que ingresaron, en los últimos diez años, son
profesionales que cuentan con títulos universitarios, técnicos con capacitación
docente o profesores de Institutos de Formación Docente. No existe,
institucionalmente, ningún tipo de capacitación o seguimiento del desarrollo
profesional de los profesores, este recurso humano no se encuentra,
suficientemente, aprovechado. No existe el tiempo otorgado por la escuela para
el encuentro y el trabajo por proyectos, cada docente llega a la escuela da su
clase y se retira. En la escuela es común las ausencias y las licencias de los
profesores, situación que pone al descubierto una discontinuidad en el dictado
de las clases, además de una gran movilidad que altera el funcionamiento de la
misma y la disciplina de los alumnos.

• Análisis del caso

Para llevar adelante el estudio del caso se aplicaron cuestionarios previamente
preparados. La docente seleccionada como caso narró su biografía escolar y el
profesor-investigador llevó a cabo registros de observaciones de clases y de la
institución escolar. Además, realizó entrevistas no formales a informantes
claves (otros docentes de la escuela) y asimismo realizó una investigación
documental en Internet sobre la historia de la institución y del barrio.
El caso seleccionado fue convocado por las autoridades de la escuela para
realizar reemplazos de Matemática, Física, Ciencias Naturales o de Tecnología
ante la ausencia de alguno de los profesores titulares o interinos. La docente se
desempeña con continuidad como reemplazante en esta escuela, pero no
215
siempre en los mismos espacios curriculares. El día que se realiza la
observación de la clase habíamos acordado una entrevista en el local escolar y
la misma se tuvo que aplazar porque fue convocada para realizar un
reemplazo. En el momento que se realiza la observación la docente es
llamada, sobre el inicio del horario escolar, para reemplazar un módulo de
ochenta minutos de Matemática de primer año Polimodal. El profesor ausente
no le había dejado indicaciones de los temas dictado hasta el momento o de
los que tenía que desarrollar. Ante esta situación la docente reemplazante
realiza un breve diagnóstico entre los alumnos presentes, revisa algunas
carpetas y realiza algunas preguntas para ubicarse, como expresa el caso:
…en qué punto del programa se encuentran los alumnos.
Las respuestas que consigue son que no se les ha enseñado nada, que no
terminaron ninguna de las actividades propuestas y que no entienden los
contenidos desarrollados. En estos casos, la docente retoma en el pizarrón
alguna actividad que encuentra en las carpetas de los alumnos, desarrolla los
contenidos precisos para poder llevarla a cabo, realiza explicaciones cuando le
efectúan preguntas y presenta una nueva serie de ejercicios para que realicen
los alumnos.
Lo descripto da cuenta de una determinada socialización profesional (Glazer,
1996; Davini, 1995). Como se puede desprender de la clase observada la
docente ha desarrollado habilidades y actitudes técnicas para poner en práctica
los conocimientos disciplinares en un contexto determinado y ante una
situación de emergencia sin tener indicaciones previas de los contenidos que
se les han enseñado a los alumnos. Es importante resaltar la actitud ética de
afrontar la clase en tales circunstancias y desarrollar contenidos, brindar
explicaciones y sostener una relación “no conflictiva” con el grupo de alumnos.
Se puede inferir que hay un aprendizaje -por parte de la docente- continuo,
interactivo, acumulativo de dichas situaciones, que lo sabe adaptar y combinar,
respondiendo a varios formatos de aprendizaje. En conversación informal nos
decía:
Cuando me pasa esto, que tengo que tomar un reemplazo que no ha sido previsto
-como ya me ha sucedido en varias oportunidades- trato de ubicarme en el
ambiente y como se dice comúnmente ‘tomar el toro por las astas’.
En algunas oportunidades la gestión escolar no puede anticipar la ausencia de
un docente y esto causa trastornos; dejar a los alumnos sin un responsable a

216
cargo de la clase trae aparejado otro tipo de conflictos. En el caso de esta
escuela el personal auxiliar o de preceptoría es escaso, solamente uno por
turno. Entendemos que la preocupación pasa por contener y asistir a los
alumnos para que no queden solos, más que en mantener la continuidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En otra observación de clase registramos:
La clase tarda en acomodarse, en sacar las carpetas y ponerse en condiciones
de trabajar. Algunos conversan, otros se quejan en voz alta de la docente
ausente y unos permanecen callados en una actitud ajena a lo que pasa en el
aula. Pasado quince minutos el clima del aula ha cambiado. La docente repite
explicaciones, camina por entre los pupitres haciendo correcciones, pregunta a
algunos por qué no trabajan, de a poco los va interesando y logra que comiencen
a hacerlo solos o en pequeños grupos.
Identificamos que si estos escenarios son aprovechados, resultan de un valioso
aprendizaje para el docente principiante. Algunos autores (Vonk, 1996; Pintrich,
1990 -ambos citado por Marcelo García, 1999- y Fullan, 1987) lo consideran
parte del desarrollo profesional y definen dicha etapa como de tensiones y
aprendizajes intensivos que se suceden en diversos territorios. En el caso no
se presenta una característica que los autores señalan para estas ocasiones: la
inseguridad y la falta de confianza en sí mismo. Por el contrario, la docente
caso parece encontrarse muy familiarizada con la situación específica en la que
le toca desempeñarse. Es de destacar que la principiante tiene experiencia en
presentaciones en jornadas y congresos -como da cuenta en su biografía
escolar- desde que era alumna del profesorado. Sostenemos que dicha
experticia -de enfrentar a públicos diversos y exponer- le ha brindado
convicción y seguridad al momento de afrontar al grupo clase.
Si bien los docentes principiantes no están familiarizados con las situaciones
específicas en la que empiezan a enseñar, es importante subrayar el papel
formativo que revisten las primeras experiencias laborales como vemos en la
observación realizada al caso:
Cuando llega el momento de la corrección de los ejercicios que se plantearon
aumenta el murmullo y las conversaciones ya son casi en voz alta. La docente
pregunta quién quiere pasar al frente del aula. Como nadie se ofrece
voluntariamente le pide a una alumna que desarrolle el ejercicio en el pizarrón y
explique cómo llegó al resultado. Una vez realizado el mismo pregunta si alguien
lo hizo utilizando otro camino. Los alumnos que lo hicieron de otra forma
217
 exponen ante la clase cómo llegaron al mismo resultado. No todos realizaron las
actividades en sus carpetas, pero han demostrado interés preguntando, haciendo
observaciones en voz alta a los compañeros sobre el desarrollo de la misma y
sobre los procedimientos para llegar a los resultados. Cuando toca el timbre que
da por finalizado el módulo de Matemática algunos alumnos se acercan y
preguntan si la próxima clase viene a reemplazar y alguno dice: “a usted le
entendemos profe… sabe explicarnos…”
Elsie Rockwell (1987) afirma que los principiantes se ven obligados a tener que
construir estrategias adecuadas para resolver los problemas inmediatos que se
les presentan. Algunos lo hacen por ensayo y error o por simple reproducción
de estrategias que a otros docentes experimentados le han dado resultado. En
nuestro caso la docente conoce su disciplina -de ello da cuenta su desarrollo
académico y la preocupación por continuar con su perfeccionamiento- y tiene
habilidad para resolver en forma inmediata la organización de la secuencia
didáctica. Cuando la interrogamos en una conversación informal al respecto
nos dijo:
Trato de no ser invasiva ni violentar a nadie. El que quiere aprender despacito se
va a ir enganchando. En Taller de Docencia III me enseñaron que no gritara a los
alumnos, que no los obligara, que los tratara con paciencia. Que les mostrara mi
gusto por la Matemática.
A través de informantes claves supimos que en la escuela se inició el programa
“Vibrato”, donde los participantes del taller, coordinados por egresados de la
Escuela de Música de la Universidad Nacional de Rosario, conciben la música
como un compromiso con su comunidad. Desde el año 2001 se sostienen
talleres en los barrios más desfavorecidos de Rosario y su objetivo es facilitar
la integración de los niños con el aprendizaje de instrumentos y melodías. Una
de las docentes que iniciaron el programa lo cuenta así:
Me había anotado en el 2001 en varias escuelas para conseguir trabajo como
profesora de música. Finalmente me llaman desde la Juana Blanco, de Pasco al
400 en el barrio República de la Sexta, y al poquito tiempo de haber empezado
llega el feriado y el tradicional encargo para armar el acto a "la profe de música".
Recuerda: Era mi primera vez. Y pensaba cómo congeniar mi formación, clásica,
con la zona muy humilde en la que estaba la escuela. Decidí hacer un carnavalito
y una canción latinoamericana, para que los chicos cantaran y se acompañaran
con un bombo. Pero además, invité a compañeras mías de la orquesta juvenil de
la Universidad Nacional de Rosario, una violinista y la otra con el cello, para tocar.

218
 Y los chicos quedaron fascinados. En la semana siguiente, charlamos sobre ese
acto y les pregunté si tenían ganas de aprender a tocar esos instrumentos. Ni lo
dudaron, y entonces propuse en la escuela hacer talleres por la tarde, cuando no
había clases y la mayoría de los pibes estaba dando vuelta en la calle.
Resulta interesante el testimonio porque da cuenta de una determinada cultura
institucional (Frigerio, 1992) -que si bien no se ha mantenido estable- es el
resultado de un determinado estilo de gestión y de prácticas en las que los
docentes planifican actividades y/o toman algunas decisiones. Actualmente por
razones burocráticas y por el nivel de conflictividad que presentan los alumnos
no se permite realizar acciones extraescolares; razón que obtura y/o limita a los
docentes creativos e innovadores.
De las indagaciones que se han realizado se puede percibir una determinada
gramática escolar. Tyack y Cuban (2001) la definen como un conjunto de
tradiciones y regularidades institucionales (dispositivos) sedimentadas a lo
largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por maestros y
profesores; modos de hacer y de pensar compartidos, aprendidos a través de
la experiencia. En otras palabras, la gramática escolar se manifiesta en las
reglas que organizan el espacio y el tiempo de la escuela. En este caso se
presenta en la escasa capacidad de gestionar, en la manera en que se
resuelven los reemplazos, en cómo los docentes organizan el conocimiento.
En el caso investigado nos encontramos frente a un docente principiante que, a
pesar de los condicionamientos negativos que le provoca la gramática escolar,
promueve la intervención de los alumnos en clase y utiliza esa participación
para determinar el desarrollo de la misma. Se trata de un docente, que a pesar
de su escasa experiencia, no tiene un guión o protocolo prefijado que despliega
de la misma manera cada vez que realiza un reemplazo, por el contrario, busca
la participación de los alumnos para la construcción del conocimiento. Las
intervenciones de los alumnos, las dudas, los errores cometidos en la
ejercitación, que van surgiendo durante el desarrollo de la clase, moldean el
tratamiento de los temas y generan un clima particular.

5.4- Caso D
• Selección y descripción del caso
El caso seleccionado es egresada en el año 2005 del Profesorado Psicología y
Ciencias de la Educación, de sexo femenino y de treinta y tres años de edad.
219
Ingresa al profesorado en el año 1998 y egresa en el 2004. Su carrera lleva
más tiempo de lo previsto por dificultades personales. Interrumpe su cursada
por el lapso de un año, entre tercero y cuarto año. La demora, también
obedece a correlatividades de cursado. La docente principiante inicia una
adscripción en el Instituto de Educación Superior Nº 28 en la asignatura
Trayecto de Práctica: Taller de Docencia II en el Profesorado de Matemática en
el año 2008, pero no logra finalizarla hasta el momento de la realización del
trabajo de campo de la presente investigación. Cumple con la asistencia de dos
años a clases, pero le falta la elaboración y la presentación del trabajo final.
Ingresa a la docencia en el año 2005, siendo reemplazante por períodos
breves. En la actualidad es interina en dos horas de Filosofía desde el año
2007 en una escuela céntrica de la ciudad de Rosario.
El caso resulta interesante, ya que es una egresada que demoró seis años en
recibirse, cuando la carrera dura cuatro y postergó en una oportunidad la
realización de la práctica intensiva, es decir inicia el año y abandona a los
pocos meses. Se gradúo con treinta años de edad y consiguió rápidamente
insertarse en el sistema educativo, lo cual no resulta muy usual entre los casos
investigados. Su título es profesora en Psicología y Ciencias de la Educación,
el plan de estudios con el que cursó se modificó en el año 2004. En ese plan la
única inserción en la práctica se daba en el cuarto año. La formación era,
predominantemente, teórica, siendo la práctica un corolario de la misma. En su
desempeño como estudiante se advirtió ciertas dificultades, como desaprobar
exámenes de materias en varias oportunidades, especialmente, las materias
correspondientes al área filosófica. Su promedio general de carrera es de siete
puntos con treinta y tres centésimos y su nota de práctica de la enseñanza es
de ocho. Realizó instancias de capacitación en el Instituto, teniendo problemas
en presentar los trabajos finales a los efectos de acreditar evaluación.

• Características de la institución en la que se inserta laboralmente el

caso
La escuela de enseñanza media en la que trabajó el caso D se ubica en la
zona céntrica de Rosario, cuenta con dos turnos. La matrícula ha decrecido en
los últimos años, especialmente, en el turno tarde. Cuenta con un equipo
directivo formado por director y dos vice-directores. Un plantel de sesenta y
ocho profesores entre ambos turnos, un secretario y dos prosecretarios, diez
220
preceptores y cuatro trabajadores de maestranza. La institución cuenta con
prestigio y reconocimiento en la ciudad. No cuenta con proyectos especiales, si
bien la población que atiende presenta ciertas dificultades.
El caso comenta en la entrevista que dentro de un curso en su clase, los
alumnos le robaron la billetera. Sin embargo, a pesar de estar casi segura de la
culpabilidad de los mismos, nunca pudo probarlo, ni recibió apoyo de la escuela
o del Ministerio de Educación Provincial. El clima de trabajo en la escuela,
entre los colegas es distendido, pero no existen vínculos profesionales ni
demasiados acuerdos profesionales. Cabe aclara que el personal directivo
actual tiene mucha experiencia en gestión, ya que ha sido interventor en otras
escuelas medias con problemáticas delicadas.
De la entrevista sostenida con el directivo se destacan la falta de tiempo para
actividades pedagógicas y de supervisión de los docentes que recién se inician,
agobio por dificultades administrativas, presión de la política educativa.
Expresa que:
Desde el rol directivo no se da abasto para cubrir todas las tareas asignadas.
Hubo en su decir un reconocimiento explicito de que muchas veces no conoce
a los principiantes.

• Análisis del caso

En la biografía escolar del caso aparece una cuestión bien marcada: una
madre docente, profesora en Biología quien es mencionada en reiteradas
oportunidades. Cuenta que imitaba a su madre, jugando desde niña con
papeles y dando clases a sus muñecos frente a un pizarrón. Si bien la madre
es profesora de escuela media, sólo se desempeñó como tal en sus inicios.
Actualmente, está en un cargo administrativo, como secretaría de la escuela
media en la que trabaja el caso. Eso explica porqué esta docente principiante
tiene conocimientos precisos acerca de la dimensión administrativa, por
ejemplo, manejo de escalafones, junta de escalafonamiento, entre otros.
Justamente, no parece un dato menor que el caso inicie su proceso de
socialización profesional en la escuela en la cual su madre. En cierto modo
este es un ambiente conocido a través de los comentarios de su madre.
Además, el caso reconoce que recurre a su madre, como secretaria, antes de
la vicedirectora o director.

221
En su biografía escolar refiere que en su casa se hablaba, diariamente, de
cuestiones escolares y que desde siempre supo que iba a se docente. En sus
palabras:
No sé bien cómo se me ocurrió entrar al profesorado, porque es algo que supe
que iba a hacer desde siempre. Jamás se me cruzó la posibilidad de otra
carrera.
Con respecto a su formación de grado rescata a unos pocos docentes, entre
cuyos rasgos destaca que:
Explicaban bien y eran sólidos académicamente.
Menciona sus nombres, las materias y los temas que más recuerda. Sus
recuerdos negativos se refieren al área de Filosofía, en la que no rescata
profesores memorables. Hemos explicitado que manifestó sus dificultades para
aprobar las materias de esta área. Significativamente, sus primeras horas
interinas son de Filosofía.
Relata que su residencia fue una experiencia difícil. La realizó en una escuela
media con orientación religiosa, siendo otra su religión. Expresa que no le quiso
decir nada a la docente de práctica para no tener problemas. Sus clases las
dictó en la materia Psicología, en un cuarto año de treinta y cinco alumnas,
todas mujeres. Su coformadora era una persona estricta que nunca la habilitó
como docente, permanentemente, la desautorizaba como alumna:
Nada le venía bien, parecía que yo le molestaba. Me marcaba todo lo que me
faltaba, lo que no sabía, yo me ponía peor.
El caso se caracteriza como muy insegura y que esa falta de confianza de su
coformadora fue decisiva para que no pudiese tener una buena experiencia en
la práctica de residencia. Recuerda su peor clase de la práctica del siguiente
modo:
Tenía que dar Psicoanálisis, el tema del inconsciente un tema muy difícil y se me
ocurrió llevar como ejemplo un artículo periodístico de un caso resonante de ese
momento, un triple asesinato en una localidad cercana a Rosario, un hermano
que mató a su padre y a su gemelo e hirió a su hermana y madre. Se me ocurrió
armar un debate. Las opiniones fueron muy encontradas, incluyendo que la
escuela era privada confesional. Justamente una de las alumnas conocía a la
familia y se puso muy mal defendiendo al chico asesino. Yo no sabía cómo
manejar la clase, se me fue de las manos. La coformadora intervino y coordinó
el debate. Fue espantoso, terminé llorando cuando tocó el timbre. La profesora
me recriminaba la dificultad de elegir un tema de tanta actualidad y cercanía.

222
Desde esa experiencia a la que define como traumática, opta por clases más
tradicionales que según expresa:
Son menos riesgosas. El otro día di teoría del conocimiento. Di una explicación
sobre las preguntas acerca del conocimiento e hice un cuadro con los filósofos
más destacados. Me salió genial. Como siempre algunos me seguían y otros
alumnos no tanto.
En la entrevista explica que trabaja pocas horas semanales (seis) y le cuesta
mucho organizarse, no sabe cómo plantear las clases, expresando:
Me siento como una profesora neonato, una recién nacida, a pesar de que
pasaron años de recibirme no encuentro los modos de hacer que en las clases los
alumnos me presten atención, a pesar de que en la escuela no son cursos
numerosos, sólo consigo que atiendan un rato.
Los mayores problemas que describe tienen que ver con manejar el grupo, la
disciplina y lograr que los alumnos estén atentos. Con respecto al manejo de
los contenidos, manifiesta no tener grandes dificultades, ya que dice que el
nivel de contenidos de la escuela media es muy bajo:
Entonces con releer los manuales de los alumnos basta.
Reconoce no haber recibido ningún apoyo en la escuela, salvo de su mamá
que es la secretaria y quien la asesora en todo. Destaca que esto molesta a
otras profesoras, que no hay vínculos afectivos o profesionales entre los
docentes y reconoce que hay cierta resistencia hacia ella por ser “la hija de”.
Expresa:
Muchas veces se ha comentado que estoy ‘acomodada’ por mi mamá, que es la
que llama para hacer reemplazos en la escuela.
Comenta que reconoce que no es bien vista por los otros docentes del área,
que ha tenido problemas al reemplazar a alguno, ya que le reclamaban no
seguir los contenidos propuestos por ellos. Cuenta que para poder
desempañarse en los reemplazos tiene un “truco”: tener fotocopiadas carpetas
completas de distintos años de la escuela secundaria de la materia que podría
dar, llevándolas consigo al ser convocado. Se lleva una carpeta de filosofía y
una de psicología, porque no siempre le dicen, telefónicamente, qué asignatura
va a dar.
En este caso visualizamos dos tipos de dificultades en esta docente
principiante que podríamos clasificar del siguiente modo:

223
 • Referidas a los alumnos: lograr que los estudiantes realicen las
actividades que propone, que participen, generar un clima de orden,
captar el interés por la clase, poder manejar grupos numerosos.
• Referidas a sí mismo: poder controlar la disciplina y orientar a los
alumnos, sentirse segura y confiada con la actividad que realiza.
En su tarea no se representan vínculos institucionales ni con colegas, el caso
expresa no sentirse integrada a la escuela, sintiéndose una extraña. Tener a un
familiar en el interior le da cierta tranquilidad, pero impide que establezca lazos
con sus colegas. Se apoya en su madre.
Consideramos que es significativa su expresión de “profesor neonato”, dado
que el período que refiere representa una etapa muy corta de la vida. Sin
embargo, en él suceden cambios muy rápidos que pueden derivar en
consecuencias importantes para el resto de la vida del recién nacido. Es una
analogía muy valiosa para construir la categoría de profesor principiante que
utilizamos en esta investigación.
La dirección de la escuela es un rol ausente en su discurso. No da cuenta de
intervenciones significativas ni se rescata que fomente encuentro y reuniones.
La principiante da sus clases aislada de las colegas. Indudablemente, la gran
inseguridad y aislamiento que rodea su práctica tiene consecuencias
importantes para la construcción de su conocimiento profesional.

5.5- Caso E
• Selección y descripción del caso
El caso es una docente graduada del Instituto de Educación Superior N° 28 en
el año 2004, ingresa al sistema educativo en una escuela media pública de la
ciudad de Venado Tuerto, como interina a partir del año 2005. Sus primeros
desempeños fueron anteriores a graduarse. Comenzó en una Escuela de
Enseñanza Media para Adultos en otra ciudad con reemplazos esporádicos y
breves. En la actualidad su situación de revista es: interina en cuatro horas de
Ciencias Sociales en segundo año desde el año 2005, cuatro horas de Historia
en tercero desde el año 2006 y cuatro horas de Geografía en cuarto desde el
años 2007.

224
 • Características de la institución en la que se inserta laboralmente el
caso
En la escuela media en la que el caso se desempeña entrevistamos al director
quien expresa:
Debido al escaso tiempo que tenemos los directores, atrapados por cuestiones
administrativas, no podemos acompañar al principiante como quisiéramos.
Cuando ingresan se les da el reglamento de convivencia interno que hemos
confeccionado entre todos los docentes y que vamos revisando año tras año,
organizo una reunión con la jefa departamento para que le comente los
lineamientos generales de su área, cuál es el perfil del alumno de esta escuela.
No hay un seguimiento pensado, diseñado para esta situación, si, junto a la jefa
de departamento nos ponemos a su disposición, ante dudas o consulta, quienes
muchas veces lo acompañan son los preceptores, ya que conocen muy bien a
los chicos. En las reuniones plenarias, simplemente se hace una presentación
formal, para que conozca a todo el plantel docente.
Queda claro que en la institución se hace referencia a que el principiante es
notificado de:
• los contenidos que tiene que abordar en su curso,
• cómo proceder ante situaciones de violencia o mal comportamiento
entre los alumnos.
Institucionalmente, no tienen diseñadas acciones concretas de
acompañamiento, a pesar que la directora manifiesta que es una etapa muy
especial por la que todo docente ha pasado y reconoce que sería muy
importante un verdadero acompañamiento. Pero parecería que la realidad
sobrepasa los deseos y alude a que no hay tiempos ni cargos institucionales
para el acompañamiento a los docentes principiantes. Explica que la cultura
institucional los principiantes la van conociendo solos.

• Análisis del caso

Su biografía escolar es breve y no da muchas precisiones. Recuerda que
desde pequeña sabía que sería docente, su abuela era directora de escuela, la
acompañaba muchas veces a la escuela y pasaba horas jugando frente al
pizarrón. Ante su elección, sus padres en principio ofrecieron resistencia, ya
que trataron de disuadirla, querían que su formación de grado la realice en la
universidad. Aclara que una vez comenzada su carrera la apoyaron totalmente.

225
De sus maestros de la escuela primaria, destaca la afectividad que tuvieron,
de su escuela media, tiene un abanico de recuerdo de profesores, aquellos
que realmente le enseñaban, que hacían interesante sus clases y a otros que
sólo querían que repitieran lo que decían los libros. Los primeros, eran los
menos, si bien eran muy exigentes, se preocupaban por hacer entender su
materia. En cambio los segundos, que eran las grandes mayorías, muy
tradicionales, autoritarias, parecía que no les importaban los alumnos como
personas, que sentían desprecio por los adolescentes. Relata que en las clases
de estos profesores se daban enfrentamientos continuos, en los que siempre
“perdían” los alumnos, quienes eran amonestados. Destaca que esos pocos
profesores, que mostraban pasión por enseñar, fueron los que la ayudaron a
decidir la elección de su carrera. Expresa que el contexto socio-político de su
escolaridad se dio en los primeros años de la vuelta a la democracia, año 1984.
Con respecto a la entrevista, al preguntarle acerca del aporte de su formación
inicial responde que durante su práctica el aporte teórico fue importante, pero
aclara que cuando comenzó a cursar en el Instituto de Formación Docente en
el año 2001, el profesorado experimentaba reformas, lo que hacía de la
cursada muchas veces un caos. Expresa que la sensación que tiene en los
primeros momentos de inserción laboral, es que lo que sucede en el aula, no
se relaciona con lo que le enseñaron en el instituto, dice:
Sería como un mundo ideal y el real está allí delante de tuyo.
Manifiesta que ante las primeras situaciones inesperadas, ya sea peleas
entre alumnos, apatía, desgano de parte de ellos al solicitar la realización de
trabajos la paralizan, no sabiendo qué hacer y al recordar su tránsito por el
instituto concluía que lo que le estaba pasando no era como lo habían
explicado sus profesores. Incluye en esta contradicción los textos leídos.
Refuerza que interpreta que esos textos no le han servido para afrontar las
situaciones cotidianas en el aula. Aclara que lo antes relatado le sucedía al
principio, después pudo comenzar a desdramatizar su visión sobre la influencia
de esa formación inicial y su impacto en sus primeros pasos en la docencia.
Al Trayecto de Práctica lo considera como muy enriquecedor, los Talleres de
Docencia. El ir desde el primer año de cursada a las escuelas ayuda a
entender qué sucede en el aula como, también el estar en contacto con el
ambiente donde en el futuro trabajo. Destaca que estas actividades fueron
valiosas porque le dieron la posibilidad de reafirmar su decisión de ser docente.
226
Otra cuestión que señala es el aprender a confeccionar planificaciones, como
un aporte importante, pero puntualiza que sería necesario una coherencia en
los enfoques didácticos, ya que no todas las profesoras acordaban la forma de
planificar las clases, esto le provocaba angustia, en tanto que lo visto en el año
anterior tenía que volver a aprenderlo de otra forma.
Señala como experiencias formativas importantes que incidieron en su
formación profesional:
• los cursos realizados,
• recorridos de lectura que en esta etapa lee con tranquilidad.
Las situaciones complicadas a las que tuvo que enfrentar en sus clases fueron:
• Situaciones estrictamente relacionadas con el oficio de enseñar:
Dominio en cuanto a poder relacionar, fluidamente, los contenidos,
poder evaluar, organizar el trabajo en clase, despertar el interés en los
alumnos.
• Situaciones relacionales:
Con los padres: falta de compromiso cuando sus hijos tienen
dificultades.
Con los alumnos: peleas entre ellos, algunos robos o enfrentamientos
personales entre ellos.
Ante estas situaciones planteadas trata de resolverlas, enfrentándolas sola a
manera del ensayo – error. En muy pocas oportunidades consulta a una
compañera con más experiencia que ella, aclara que está abierta a las
orientaciones. Señala que cuando son cuestiones de violencia se dirige a la
directora o preceptora, pero hace hincapié en “arreglarse sola”.
Al indagar acerca de una buena experiencia áulica hace referencia,
escuetamente, a cuestiones como: los proyectos ambulantes que desarrolla
con algunas escuelas primarias, los trabajos acerca de los derechos humanos
en los que incluyó charlas organizadas con los alumnos, invitando a toda la
comunidad de la ciudad. Destaca que los alumnos participan activamente en
estas experiencias.
Considera que los adolescentes son seres, realmente, increíbles, que son
mucho más sensibles y coherentes de lo que muchos adultos consideran.
Manifiesta que suele enojarse cuando no se los respeta, cuando no dan el
lugar que les corresponde porque muchas veces los adultos minimizan sus
problemas. Sostiene que a los adolescentes les toca vivir una realidad muy
227
dura y compleja, con familias desmembradas, con problemas económicos, con
un futuro muy frágil. Intenta relacionarse con ellos construyendo un vínculo de
respeto y diálogo, en su clase posibilita un tiempo para que puedan plantear
inquietudes, problemas. Trata de escucharlos, de entenderlos. Si bien señala
que, algunas veces, debe tomar una actitud más autoritaria para que realicen
las tareas escolares, expresa que la negociación continua hace que se pueda
crear un clima agradable en la clase. Como la escuela tiene la particularidad de
que algunos alumnos están pupilos de lunes a viernes, algunos docentes, ante
esta situación reconocen la importancia de estrechar lazos por la necesidad
que los adolescentes tienen de afecto y contención,
Explicita que vincularse con sus compañeros docentes se hace complejo,
porque no hay tiempos institucionales. El espacio y tiempo para compartir
preocupaciones y organizar algún proyecto es en las reuniones plenarias y/o,
informalmente, en los recreos. Ve a los profesores con más experiencia como
resistentes a los cambios. Comenta que se dicen constructivistas, pero en
realidad sus raíces son, sólidamente, tradicionales. Resalta que siempre hacen
las mismas actividades. En el área, Historia presentan guías de preguntas,
siempre iguales, aburridas y expresa:
…donde los pibes tienen que repetir y no pensar.
En cuanto a las reuniones plenarias, trata de participar activamente, pero nota
que muchos de sus colegas las viven como “día libre”. A veces, al finalizar las
reuniones plenarias siente la sensación de que siempre se habla de lo mismo.
Expresa que pareciera que nadie se compromete con lo que hace, no se hacen
cargo de lo que sucede en la escuela. Describe esta situación como falta de
compromiso institucional y denomina a estas reuniones como “improductivas”.
Explicita que se involucra en proyectos institucionales, señala que se trabaja
con el Instituto Nacional de Educación Técnica y con otro proyecto relacionado
con las normas ISO. Aclara que los docentes participantes de esos proyectos
son siempre pocos y los mismos, rescata la apertura por parte de la dirección a
nuevos proyectos e innovaciones.

5.6- Caso F
• Selección y descripción del caso
El caso F comienza el Profesorado de Historia después de cursar y estar en las
últimas instancias de una carrera universitaria -Comunicación Social-. Se
228
gradúa en el año 2007. Por lo tanto inicia sus estudios con otra edad y con otra
formación. Hoy, con treinta y nueve años, está transitando los primeros
momentos del proceso de socialización profesional. Ha mantenido una relación
muy fluida y continua con el instituto, realiza una adscripción en Didáctica de la
Historia y de las Ciencias Sociales y numerosos cursos de capacitación.
Además mantiene permanentes consultas con docentes del profesorado.
Se encuentra, frecuentemente, con el grupo de compañeros de cursada, lo que
considera como enriquecer para su desarrollo profesional.
Con respecto a los aportes que el caso rescata de sus primeras prácticas y de
las residencias, expresa que:
Cuando hice mí primer reemplazo me sentí cómoda, con algunas ansiedades,
obvio (un grupo nuevo, el ir sin planificar la clase etc.), pero pude resolver muchas
de las situaciones que sucedieron en el salón y cuando tenía alguna duda sabía
que podía preguntar. Mi residencia la hice en una Escuela de Enseñanza media
en un segundo año, las dos últimas horas de los viernes, creo que esa situación
se hace difícil en cualquier escuela, pero lo hice. Mis primeros trabajos los hice en
esa escuela por lo que ya conocía a los alumnos, a los docentes y a la institución.
No debo olvidar a mis docente formador y coformador que estuvieron siempre
durante la residencia y luego.
Acerca de sus experiencias formativas destaca su participación en el Proyecto
Aprender Enseñando, que se llevaba a cabo en el Instituto de Educación
Superior Nº 29 de la ciudad de Rosario, del cual es egresada. Explica que este
es un programa nacional que se encuentra en funcionamiento desde el año
2005 que organiza la presencia de alumnos de los diversos profesorados en las
escuelas medias elegidas para sumarse al trabajo de los docentes y reforzar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo que logran
contribuir en la mejora en los rendimientos, abre un espacio para el aprendizaje
de los alumnos de las carreras docentes. En sus palabras:
El haber participado en el proyecto “Aprender- enseñando” me permitió
acercarme y conocer a los alumnos y sus problemáticas antes de comenzar mi
trabajo docente.
Tanto sus primeros desempeños laborales como la residencia las realizó en la
misma escuela. Reconocemos la valoración que realiza de los aportes de la
Didáctica en la enseñanza de la Historia:
En primer lugar debo mencionar los aportes de los contenidos conceptuales, la
didáctica me permitió encontrar la forma de enseñar mejor esos contenidos, el
229
 buscar formas más allá de las tradicionales me permitió llegar a los grupos
heterogéneos con los que estuve.
El contacto con el instituto y sus docentes, también lo mencionado cuando le
preguntamos acerca de situaciones conflictivas por las que tuvo que pasar.
Su mirada acerca de los adolescentes es aguda y crítica, a la vez contempla
las características de los estudiantes que concurren a la escuela en la cual
trabaja, diciendo:
Muchos de mis alumnos, que tengo o que tuve, pasaron o pasan por situaciones
más que fuertes, pero están ahí y siguen en la lucha. No todo es verdad, pero son
chicos que la están pasando duro. Por otro lado (siempre hablando de la mayoría
de los chicos de las escuelas en las que trabajo), su futuro termina mañana, cada
vez son más los que no tienen proyecto de futuro, pero por otro lado cuando
tienen un proyecto concreto, una meta clara se suman un 100%. Siempre estuve
vinculada a grupos adolescente, pero lo que me ayudo más fue haber participado
en el proyecto “aprender-enseñando” en donde tuve la oportunidad de diálogos
tranquilos y profundos que me ayudó a tratar de conocerlos.
Rescata como una buena experiencia laboral la siguiente:
Tengo muy buenas experiencias laborales, pero voy a contar una de las primeras
porque no sólo fue satisfactoria para mí, sino que le demostró a otros que no se
deben limitar las experiencias por los prejuicios. Fue en un primer año, los había
tenido casi por un cuatrimestre y luego la profesora titular volvió a pedir licencia.
Y les llevé para ver “El nombre de la rosa”, es verdad como suicida se la llevé
subtitulada. Les conté de qué se trataba, y nos dispusimos a verla. Al principio
algunos de los chicos me pidieron que les leyera, pero a los minutos me pidieron
que haga silencio. En la sala no volaba una mosca y todos estaban
concentrados. La película se vio en dos partes, con un recreo entre medio,
cuando fui al salón estaban todos preparados y ansiosos por continuar. Les deje
algunas preguntas para la siguiente clase por ejemplo ¿quién fue el escritor
argentino que era ciego y que había sido bibliotecario? Y otras de algunas
situaciones de la película. En la siguiente clase nos sentamos en círculo y
comenzamos a hablar sobre la película, de las curiosidades, de las respuestas a
las preguntas que varios alumnos habían conseguido hasta los contenidos
históricos para los cuales elegí el film. Todos participaron hasta los más
revoltosos.
En el relato del caso evidenciamos una preocupación constante para lograr el
interés de todos los alumnos.

230
 • Características de la institución en la que se inserta laboralmente el
caso
La Escuela de Enseñanza Media donde trabaja el caso comparte el edificio con
una Escuela de Educación Técnica. Está inserta en un barrio alejado del casco
céntrico de la ciudad de Rosario. Es una zona con negocios llenos de rejas en
el que los asaltos son frecuentes. Muchos de los adolescentes que allí asisten
están en situaciones de riesgo social y escolar. La vicedirectora de la escuela
es profesora de Historia.

• Análisis del caso

Su ingreso reflexivo y tardío a la formación docente sumado a su compromiso
hacen de este caso una socialización profesional algo diferente. Una novel en
relación a su experiencia, pero no en relación a su edad. La participación en el
programa nacional Aprender - enseñando y con él, el ingreso temprano a
instituciones educativas con un rol activo es rescatado como muy positivo por
el caso. El trabajo con adolescentes en situación de riesgo escolar le aportó a
esta docente principiante una impronta diferente. A su vez, hay en ella un
interés muy fuerte por la Didáctica Específica como lugar de confluencia e
identifica la operatividad para su trabajo profesional.
Mantiene contacto con sus docentes, convirtiéndose estos en referentes fuertes
para su proceso de desarrollo profesional. También fortalece su formación, la
relación que sostiene con sus pares, exestudiantes. Su relación con
adolescentes en riesgo se ha visto fortalecida dada la posibilidad de un
contacto acompañado desde el instituto. Estos datos le aportan al caso una
mirada colaborativa a sus propios desempeños. Estas situaciones respecto a la
enseñanza, le dan una impronta formativa sólida, con interés en la Didáctica.
Consideramos que al iniciar su práctica en un contexto de vulnerabilidad y
pobreza se evidencia en esta docente principiante una gran preocupación por
sus alumnos. Los valora y los contiene aunque no pierde de vista la necesidad
de enseñar.

6- Conclusiones generales del Nivel Medio

En los docentes principiantes del Nivel Medio se visualiza una débil impronta
institucional, debido a que el ingreso es discontinuo, lo que va dando a los
principiantes una mirada fugaz y genérica de las diferentes instituciones. El
231
modo de integración en las instituciones es efímero, momentáneo, sin
perspectivas a futuro. Se multiplica la posibilidad de transitar diferentes
contextos con características disímiles.
A la luz de los análisis, este tránsito breve y momentáneo por diferentes
contextos institucionales impacta, fuertemente, en el principiante, generando
una sensación de incertidumbre frente a la tarea que debe realizar, que se le
presenta como cambiante e inestable. A su vez, la misma estructura de las
escuelas medias, en las cuales los docentes tienen a cargo horas y no cargos,
crea un constante devenir, y salvo en algunos casos, el trabajar
simultáneamente en varias instituciones reduce las oportunidades de
socialización. En algunos casos, esto genera cierto manejo autónomo, con
pocas referencias a las particularidades institucionales, de las que muchas
veces no se tiene registro.
Se ha evidenciado en la investigación que hay una demora significativa en el
ingreso al sistema educativo, que en el caso del Nivel Medio es de tres y cinco
años. Los docentes principiantes, en su mayoría, son reemplazantes o
interinos, excepto aquellos que ingresan, sin concurso, en escuelas privadas en
las que rápidamente son designados titulares. Sin embargo, como
contrapartida, se sienten con mayor libertad para experimentar y tomar
decisiones cuando trabajan en escuelas públicas; hecho que lo atribuyen a
una cultura institucional más democrática y horizontal.
Existe, además, una diferencia a señalar entre la realidad de las ciudades y las
localidades más pequeñas. En el caso de los graduados de localidades
pequeñas del interior de la provincia, los lugares de inserción profesional son
escuelas conocidas de la zona, de las que, mayoritariamente, son exalumnos,
lo cual favorece el sentimiento de pertinencia y de contención. De todos modos,
esta característica podría favorecer cierta visión acrítica de los modelos
internalizados y la tendencia a repetirlos en un sistema endogámico.
Por otra parte, en el caso de los graduados de la ciudad de Rosario, en general
se insertan en escuelas urbano-marginales complejas, con una inserción
durante un considerable tiempo a través de reemplazos cortos, sin la antelación
suficiente para preparar las clases, lo cual dificulta el sentido de pertenencia y
los impactos de la institución en el principiante e incrementa los temores e
inseguridades. La incertidumbre que aparece en los discursos de los
principiantes tiene que ver con que el llamado a cubrir reemplazos se realiza de
232
forma inminente, sin antelación posible y teniendo sólo el tiempo justo para
llegar a la escuela. Esta modalidad provoca que en muchos casos no puedan
proveerse ni siquiera de recursos para la tarea. Sumado a que al presentarse
en las instituciones es práctica habitual que no exista información con respeto a
los contenidos que se están desarrollando en la materia que tendrá a cargo ni
ningún tipo de instrucción. En estas circunstancias se evidencian dos
respuestas distintas, por un lado los que se preocupan por seguir el proceso
del docente titular e indagan a través de carpetas y diálogo con los alumnos
para ubicarse en el programa y los que dan algún tema general relacionado
con la asignatura, a veces hasta transversal, sin continuidad con el proceso del
espacio curricular y preparado de antemano para ser puesto en práctica en el
momento que se necesite.
Uno de los casos hizo referencia a que no acepta reemplazos breves por no
tolerar esa sensación de incertidumbre y desestructuración. Otro, mencionaba
un “truco” del principiante: tener fotocopiados carpetas completas de distintos
años de la escuela secundaria de la materia que podría desarrollar, llevándolas
consigo al ser convocado. Sobre este aspecto habría que reflexionar, ya que es
necesario que los profesores principiantes se dispongan a indagar, cuestionar,
establecer conexiones entre la teoría y la práctica, enfatizando más la
deliberación que el aprendizaje de trucos.
Hay coincidencia entre los casos en las preocupaciones iniciales a las que
categorizamos como:
• Referidas a los alumnos: lograr que los estudiantes realicen las
actividades que cada docente les da, que participen en un clima de
orden, captar el interés por la clase, poder manejar grupos numerosos.
• Referidas al contenido: desarrollar un tema completo, desplegar las
clase tal como uno las planificó, saber el tema, poder contestar las
preguntas sobre el tema.
• Referidas a sí mismo: poder orientar a los alumnos, poder controlar los
nervios y los miedos, ser percibido por los alumnos en las primera clases
y no estar, suficientemente, preparado.
Los temores principales de los docentes principiantes aparecen focalizados en:
• No saber si podrán desempeñar la profesión.
• No saber si podrán transmitir correctamente los contenidos.

233
 • Miedo de no manejar fluidamente los contenidos que están
desarrollando y a los alumnos.
• No conocer las características de la institución en la cual se van a
desempeñar.
• Miedo a no tener respuesta acerca de una posible pregunta de los
alumnos.
• Que no los vean como una figura a respetar.
Nos encontramos con una impronta institucional desdibujada para el
principiante. La figura de los directivos, cuando emergen en los discursos,
aparecen con un poder sancionador y ligado a experiencias como a hacer
ingresar al aula a alumnos en la mitad de la clase o interrumpir con algún
anuncio. Los directivos ofrecen información administrativa -documentación,
formularios, libros a llenar, procedimiento ante ausencias, carpeta médica- o
información de la escuela -horarios, tareas-. Generalmente, lo acompaña al
curso el vicedirector y lo presenta. Los celadores colaboran con los docentes
principiantes ofreciéndoles información de la escuela y de los grupos.
No encontramos otras figuras significativas a quienes los principiantes puedan
recurrir o plantear sus dudas y temores, la sensación recurrente es de soledad.
Aparecen, en algunos casos, algunos profesores que conocían con antelación
y a quienes recurren para obtener información sobre la institución. Surgen
como figuras importantes los compañeros de estudio del profesorado,
principiantes también, que se constituyen en fuente de consulta y contención.
Es a ellos a quienes, mayoritariamente, apelan en caso de dudas y consultas.
Estos compañeros-colegas no pertenecen a las escuelas y en muchos casos ni
siquiera están en ejercicio, pero ofrecen consejos e intercambio de ideas y les
resultan sumamente confiables.
En las instituciones, los directivos consultados reconocen no tener el tiempo
necesario para acompañar a los profesores que se inician, muchas veces ni los
conocen, sino que son los preceptores quienes se ocupan de ubicarlos en los
cursos y orientarlos acerca de las tareas. Por ello el preceptor es identificado
como un referente importante en las escuelas del Nivel Medio. Según los casos
tiene un papel central y más destacado que los directivos para los principiantes.
Es quien ofrece una respuesta ante una duda o les facilita la solución de los
problemas que se les presentan en su tarea. En su accionar, los casos,

234
reconocen que buscan ayuda o actúan, en general, a partir de un principio de
supervivencia.
El trabajo discontinuo en reemplazos de corta duración dificulta la toma de
decisiones autónomas, ya que prevalece un sentimiento de “ajenidad” hacia el
lugar, por lo cual buscan una voz autorizada que les resuelva la cuestión. A
partir de estos sucesos construyen un conocimiento ligado a la experiencia, a la
situación concreta que servirá de esquema de acción futuro.
Con respecto a los contactos de los principiantes con la institución formadora
surge en los discursos de los casos una situación que consideramos
interesante a tener en cuenta. Encontramos dos alternativas polarizadas:
docentes que una vez finalizada su formación se desvinculan de los Institutos
de Formación Docente y docentes que continúan en contacto con los
profesores formadores, ya sea a partir de cursos de perfeccionamiento, de
adscripciones o de participación en diversos proyectos. Aquellos que siguen en
contacto, en general continúan con el mismo, podría llamarse “estilo” de
formación. Los docentes que se desvinculan de alguna manera se van
perfilando de manera más autónoma y tal vez adoptan una forma intuitiva en la
tarea de darle a sus clases una impronta personal.
La valoración de la formación inicial también influye en la decisión de darle
continuidad al contacto o no con el Instituto de Formación Docente. En los
diferentes casos esa valoración es muy heterogénea, incluso refiriéndose al
interior de los espacios curriculares y docentes de las instituciones. Algunos de
los graduados entrevistados resultan muy críticos con respecto a la formación
inicial recibida, especialmente por la falta de relación entre la teoría y la
práctica, reclamando una articulación más temprana, dispositivo no
contemplado en los planes de estudio con los que cursaron su carrera.
Esta dificultad que mencionan, recurrentemente, es la relación entre la teoría y
a práctica. Estas carreras tienen como propósito la formación de docentes, en
este sentido los principiantes se refieren a que en su formación, hay una
disociación entre el discurso teórico y las cuestiones concretas de la práctica al
enseñar una determinada disciplina. Esta crítica es muy frecuente en aquellos
profesores recibidos antes del plan de formación docente que al momento de
esta investigación se encuentra en vigencia.
Aparece la necesidad de algún dispositivo de acompañamiento profesional, ya
que la reflexión es individual, utilizándola de manera asistemática. Otro
235
aspecto que no podemos dejar de mencionar y que surge de las biografías de
los casos, tiene que ver con el reconocimiento de que la forma en que asumen
las prácticas docentes se relaciona con modelos interiorizados. Es muy común
encontrar que la elección del campo disciplinar tuvo que ver con la influencia de
un profesor del Nivel Medio, aunque también se ha encontrado la ascendencia
de alguna figura familiar. El paso por la escuela primaria aparece idealizado,
recuperando aspectos afectivos, no así la media, que aparece cuestionada,
fundamentalmente, con expresiones como:
…clases aburridas, rígidas, conductistas, una formación sin sentido.
Las conclusiones arribadas, nos interpelan a iniciar un camino de replanteo de
nuestras propias prácticas como formadores, ya que constituyen una buena
instancia para reflexionar acerca de los procesos de formación docente que a
su vez, tienen un gran impacto en el sistema educativo. No cabe duda de la
necesidad de desarrollar en la formación inicial estrategias de intervención
pedagógica orientadas hacia la investigación y hacia la reflexión sistemática de
la propia práctica, generar la capacidad de aprender a integrarse al universo
social cada vez más complejo de la escuela y responder a las demandas de
diversidad de las nuevas juventudes.

7- Propuestas derivadas de la investigación

Las primeras experiencias laborales suelen ser vividas por los profesores
principiantes con sentimientos de inseguridad y angustia. Esto obstaculiza la
elaboración de un posicionamiento reflexivo hacia las prácticas que les
posibilite pensar y desarrollar propuestas innovadoras o que puedan solucionar
creativamente los problemas que se le presentan en su propia práctica. En
muchos casos, quedan atravesados por la rigidez, la reproducción y el agobio.
Frente a esta situación resulta interesante que los profesores principiantes
cuenten con instancias de acompañamiento que los orienten en el análisis de
las prácticas profesionales, en el trabajo cooperativo y en la construcción de
una mirada crítica del accionar pedagógico didáctico propio y del otro.
Una propuesta interesante es la de llevar a cabo en los Institutos de Formación
Docente Talleres de Apoyo y Acompañamiento a los docentes principiantes,
trabajando aquellas cuestiones que se les presentan como problemáticas,
ampliando la mirada del propio protagonista con otras miradas, sus colegas,

236
sus formadores, para comenzar a apropiarse de la práctica como objeto de
reflexividad y para aprender a partir de ella. Los talleres deberían ser grupos
autogestionados a través de reuniones periódicas en espacios y tiempos
previstos y gestionados por las políticas educativas, procurando investigar sus
propias prácticas, concepciones, percepciones, valores, actitudes y
conocimiento, en un intento de reconstruir los marcos de referencia con los
cuales operan en su práctica cotidiana los participantes.
Entre las posibles temáticas a abordar que surgen de esta investigación
podríamos mencionar:
• La iniciación en el oficio docente.
• Profesores por primera vez: incertidumbres y certezas.
• La construcción del conocimiento profesional docente como un proceso
socializado y de trabajo de reflexión sobre sí mismo y sobre las
condiciones materiales y simbólicas.
Otro aspecto a considerar, presente en algunos sistemas educativos de otros
países, es la figura del tutor de principiantes, una actividad llevada a cabo por
un docente con experiencia en el marco de la institución -en este caso escuela
media- en la cual se inserta el nuevo docente. Obviamente, que esta tarea
necesitaría el reconocimiento de las políticas educativas del Estado, así como
una capacitación específica para desempeñarla.
Este tipo de innovaciones exigen, también una mayor articulación
interinstitucional, una mirada crítica sobre lo que sucede en el interior de las
instituciones educativas, ya que se da por sobreentendido que la preparación
del docente principiante es responsabilidad absoluta del Instituto de Formación
Docente. En escuelas asociadas –instituciones donde los principiantes hacen
sus inserciones laborales- no hay prácticas ni intención de construir dispositivos
formativos, tampoco hay posibilidades ni decisiones políticas a nivel gobierno al
respecto. Con respecto a las desarticulaciones que aparecen en la formación,
las cuestiones mencionadas podrían habilitar la reflexión acerca de
posibilidades de articular aspectos prácticos y teóricos de la formación inicial y
del desarrollo profesional, tomando los recaudos de no caer en posturas de tipo
instrumentalistas.
La investigación deja abiertos nuevos interrogantes: ¿Cuál es el bagaje con el
cual debería salir un profesor principiante de sus primeras experiencias
profesionales? ¿Deberían existir programas de inserción y acompañamiento a
237
profesores principiantes? ¿Cómo deberían ser estructurados? ¿Cuál debería
ser el rol de los profesores experimentados? ¿Cómo deberían ser los
programas? ¿Cómo podrían ser evaluados? ¿Qué responsabilidades le caben
a las distintas instituciones implicadas en los procesos de socialización
profesional? ¿Cómo se llega a ser un docente experto?
Como ha quedado demostrado por las conclusiones de esta investigación, el
período de iniciación a la docencia en el Nivel Medio no sólo es una etapa de
transición entre la formación inicial y el aprendizaje en los primeros momentos
de socialización profesional, sino que adquiere especial significación para el
futuro desarrollo profesional del docente. El profundo conocimiento de esta fase
en la vida de los profesores permitirá entender mejor la articulación entre teoría
y práctica y, fundamentalmente, el vínculo entre los planes de estudio de la
formación básica y el desempeño real de los profesores en las aulas y en las
instituciones.

238
 IV- INFORME ACERCA DE LOS PRINCIPIANTES
GRADUADOS DE LOS PROFESORADOS DE
EDUCACIÓN FÍSICA
1- Grupo de investigación
Coordinadora:
Profesora Mirta Verón
Institutos y miembros
Instituto Superior del Profesorado Nº 3 “Eduardo Lafferriere”, Villa Constitución
Profesora Irma Medina

Instituto Superior de Educación Física Nº 11”Abanderado Mariano Grandoli”,

Rosario
Profesora Mirta Verón

239
 2- Descripción del proceso que realizó el grupo
El grupo que abordó la Especialidad de Educación Física estuvo constituido por
docentes con un amplio desarrollo profesional en los distintos niveles y
funciones del sistema educativo. Durante el desarrollo de los Seminarios de
formación del equipo de investigación, organizados por el grupo responsable
en los años 2007 y 2008, se trabajó conjuntamente tanto en la elaboración del
marco teórico específico como también en el establecimiento de los criterios
para la selección de los casos y en la construcción de los instrumentos. En el
transcurso de esos años se realizó la difusión del proyecto al interior de los
institutos, invitando a docentes y alumnos a colaborar en el mismo. Con los
interesados en participar se organizaron talleres con el objetivo de formar un
grupo de colaboradores.
El proyecto fue presentado en el Primer Congreso Regional “Educación Física
y Prácticas Corporales: enseñanza e investigación”, declarado de interés
Educativo Regional, según Disposición Nº 1803/08, realizado en octubre del
año 2008, organizado por el Instituto Superior Incorporado Nº 4017 “Immanuel
Kant”.

3- Características de las instituciones de formación inicial

Las instituciones de formación inicial que participaron de la investigación se
encuentran en distintas localidades de la zona sur de la provincia de Santa Fe,
con características disímiles tanto en su estructura orgánico-administrativa y
sistema de gobierno, como en cuanto a las carreras que ofrecen:
• Instituto Superior del Profesorado Nº 3 de Villa Constitución,
responsable profesora-investigadora Irma Medina
• Instituto Superior de Educación Física Nº 11 de Rosario, responsable
profesora-investigadora y coordinadora del grupo Mirta Verón.
La primera de las instituciones, como más adelante lo detallamos, ofrece
distintas carreras de formación docente; mientras que el Instituto Superior de
Educación Física Nº 11, forma sólo profesores de Educación Física.

240
 3.1– Instituto Superior del Profesorado Nº 3 “Eduardo
Laferriere”, Villa Constitución
El instituto está ubicado en la zona céntrica de la ciudad. Desde comienzos de
la década del sesenta, las direcciones de las Escuelas Normales gestionaron y
promovieron la creación de Institutos de Formación Docente, con el objetivo de
responder a las demandas crecientes de profesores de Nivel Medio. En el año
1964 se creó el Instituto Superior del Profesorado N° 3 de Villa Constitución.
Esto sucedió durante la presidencia constitucional del Dr. Humberto Illia, siendo
Gobernador de la provincia de Santa Fe, el Dr. Aldo Tessio, y Ministro de
Educación el Profesor Arribillaga. En la misma época se crearon los Institutos
de Venado Tuerto, Coronda, Reconquista, Rafaela, Cañada de Gómez, Casilda
y Santa Fe. La creación del este instituto se enmarca en un contexto de
transformación de la formación docente a nivel nacional, cuyo signo
fundamental tiene el carácter de “estudio terciario” que se le da a la misma. Se
trata del único instituto público de Nivel Superior con nueve carreras de
formación docente y tres tecnicaturas.
Los espacios para su funcionamiento son: las instalaciones de una Escuela de
Enseñanza Media, donde funciona en seis salones para el desarrollo de clases
teóricas en horario vespertino; las instalaciones deportivas del Club Náutico
Villa Constitución, donde se utiliza la pileta de natación climatizada y un salón
para clases teóricas; y las instalaciones del Club Porvenir Talleres de la
ciudad, ocupando el gimnasio cubierto y un salón para clases teóricas.
El estudiantado está formado por jóvenes de distintas localidades vecinas de la
provincia de Santa Fe (Arroyo Seco, Fighiera, Empalme Villa Constitución y
Godoy) y provincia de Buenos Aires (La Emilia, Ramallo, San Nicolás y Rojas).
Se trata de grupos heterogéneos en cuanto a la edad, dado que no todos
ingresan a la institución inmediatamente de haber finalizado el Nivel Medio. En
el caso de los estudiantes del Profesorado de Educación Física, la elección de
la carrera se da por afinidad con el deporte, por lo tanto es necesario trabajar
desde el inicio de la carrera cuestiones relacionadas con la docencia.

3.2- Instituto Superior de Educación Física N° 11 “Abanderado

Mariano Grandoli”.
Es una institución educativa de Nivel Superior, de gestión pública, oficial y
gratuita. Situada en el Parque Independencia de la ciudad de Rosario,
241
provincia de Santa Fe, ubicada en el predio del histórico Hipódromo. Este
espacio fue cedido por la Municipalidad de Rosario en el año 2001. La
institución está conformada por tres departamentos: la Escuela del Profesorado
de Educación Física, el Departamento de Extensión a la Comunidad y la
Escuela de Perfeccionamiento e Investigación. Posee un sistema de co-
gobierno que se formaliza a través de un Consejo Superior, con la participación
democrática de todos sus claustros: docentes, estudiantes, graduados,
administrativos y de servicio, estableciéndose como órgano de gobierno,
conjuntamente con el cuerpo directivo y los consejos académicos de los
distintos Departamentos.
El instituto es uno de los pocos en el país en cuanto a su estructura orgánica y
de gestión. Es, además, el más grande de la provincia de Santa Fe, en cuanto
a divisiones y alumnado. Pasó de tener veintidós divisiones (veinte de
Profesorado y dos de Técnicos de Fútbol) y aproximadamente quinientos
alumnos en 1986, a cuarenta y cinco divisiones (treinta y dos del Profesorado y
trece de la Escuela de Perfeccionamiento e Investigación) y más de dos mil
alumnos en 1995.
Las características del alumnado fueron siempre muy heterogéneas, dado que
su matrícula se constituyó y constituye al momento de esta investigación, con
estudiantes provenientes, mayoritariamente, de poblaciones cercanas como
así, también de distintas provincias del país, aún de las más lejanas como
Tierra del Fuego, Neuquén, Salta, Jujuy, entre otras. Según relevamientos
informales, podríamos decir que esta afluencia se debe al reconocimiento
académico con que cuenta el instituto en todo el país. La heterogeneidad en
cuanto a la procedencia marca a la vez una diversidad cultural, puesta en juego
en la cotidianeidad institucional. La edad promedio de ingreso a la carrera, es
entre los diecinueve y veintiún años. Por lo general el ingreso se efectiviza al
finalizar la escuela media o luego de haber iniciado y abandonado otros
estudios. En el transcurso de la carrera, se van diversificando las edades, ya
que en muchos casos se extiende el tiempo de cursado.
Otra característica a destacar es el gusto por la práctica deportiva, no así por la
docencia, por lo que se trata de una cuestión a trabajar desde los primeros
momentos de inserción institucional. Como la mayoría de los estudiantes que
ingresan a la formación, tienen interiorizado modelos de aprendizaje, rutinas
escolares que se hacen presentes cada vez que se enfrentan con una situación
242
de enseñanza y de aprendizaje. La fuerza de la biografía escolar reside en el
sello que ha dejado en el estudiante el proceso educativo formal y no formal y
que se actualiza en la educación superior durante el proceso de formación.
Cuando hacemos referencia a la Educación Física, el impacto de las prácticas
corporales y deportivas ocupa un lugar indiscutible.

4- Selección de los casos

El campo laboral para un docente graduado en Educación Física es amplio,
fundamentalmente en el ámbito no escolar. Sus primeras experiencias
laborales las realizan, generalmente, en ese campo, ya que el ingreso al
sistema educativo le lleva en general mucho tiempo, dado que son muchos
más los graduados por año, que cargos y/u horas cátedras a cubrir. Por lo que
debimos definir al docente principiante en Educación Física, con algunas
características diferentes en relación a los docentes de otras disciplinas. Si
bien, tomamos como casos principiantes en el sistema escolar, en el análisis
tuvimos en cuenta su desempeño en lo no escolar y la influencia de esas
experiencias en la construcción del conocimiento profesional.
Tomamos como casos a aquellos graduados de los institutos participantes en
la investigación, que tenían entre tres y cinco años de graduados, con una
antigüedad en la docencia de entre dos y tres años. Seleccionamos, en
principio, un total de seis, teniendo en cuenta su desempeño en el ámbito
oficial, en Nivel Inicial y Primario, con cargos dentro de las escuelas y de los
Centros de Educación Física. Por diversas razones que se explicitan a
continuación, se trabajó con dos casos.
Durante el segundo seminario de formación del equipo de investigación,
dedicado a la construcción de instrumentos, discutimos con los integrantes del
grupo de Nivel Medio, los requisitos para la selección de los casos. Luego de
intercambiar opiniones y tomar algunas decisiones conjuntamente con los
integrantes de los grupos de Nivel Inicial y Nivel Primario, construimos cuadros
resúmenes donde volcamos los datos relevados. Trabajamos, también modos
de concretar cursos y talleres para graduados como instrumento para la
selección de los casos.

243
En los talleres organizados con graduados del Instituto Superior de Educación
Física Nº 11 y durante el intercambio producido, surgieron las siguientes
expresiones:
Se visualiza lo simple, perdiendo la mirada de lo complejo. Esto impide la
contextualización de las situaciones que se suscitan cotidianamente.
Cuando estás en el campo laboral se vivencia el desafío de mirar de otra
manera.
Es necesario no fragmentar.
En la formación docente nos pintan un cuadro y luego es otra cosa.
Redescubrir todos los días, en un mismo grupo, en una misma institución cosas
nuevas.
…redescubrimiento en la práctica…. redescubrimiento atravesado por la
subjetividad.
…la necesidad de elevar la mirada.
… la salida es unirse con el otro.
Estas expresiones y muchas otras surgidas en la rica interacción que se dio en
el taller, nos permitieron entender la necesidad que tienen estos docentes
principiantes de ser acompañados en sus procesos de socialización y la
resistencia que presentan a ser absorbidos por la impronta de una cultura
institucional “obsoleta”. Un statu quo, que los somete:
…a una presión tácita y explícita con el propósito de seguir normas y
patrones de comportamiento profesional pautados, verticales y rutinarios; en
esta estrategia para conservar el poder no se ahorran esfuerzos para frenar
o atenuar la impetuosidad del joven profesional, el despliegue de
innovaciones que éste trae consigo y con ello se ahoga el posible
ascendiente que aquél puede producir en los estudiantes; así, al poco
tiempo resulta más fácil asumir la cultura reinante o, sencillamente, buscar
otros horizontes laborales. (Estudio pedagógico v.31 n.1 Valdivia, 2005)
Los participantes del taller, en su totalidad, manifestaron la necesidad de estos
espacios de construcción crítica del conocimiento profesional docente, por lo
que propusieron su continuidad.

4.1- Acciones en el Instituto Superior del Profesorado Nº 3

“Eduardo Laferriere” de Villa Constitución.
En el Instituto Superior del Profesorado N° 3 organizamos un taller para
graduados con el objetivo de seleccionar los casos, siguiendo el criterio de

244
antigüedad establecido en el equipo de investigación. Nos contactamos con los
graduados del Profesorado de Educación Física a través de comunicaciones
personales. Ante la convocatoria los principiantes manifestaron:
Qué bueno que se acuerden de nosotras, porque estamos muy solas.
Conocemos muchas escuelas, pero no pertenecemos a ninguna y en todas
tenemos que pagar el derecho de piso.
Tuvimos reuniones con el equipo directivo del Instituto para informarles acerca
de la marcha del proyecto. Presentamos las notas correspondientes a la
dirección del Instituto, anunciando fecha y horario de realización del taller para
graduados. Concretamos el primer encuentro en la Biblioteca del Instituto del
cual participaron graduadas del Profesorado de Educación Física y del
Profesorado del Nivel Primario. Además estaban presentes una profesora y dos
alumnas del Profesorado de Ciencias de la Educación. En ese encuentro dimos
a conocer el proyecto de investigación, utilizando el póster presentado en la
Jornada de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Rosario en
diciembre del año 2007.
Los emergentes del encuentro pueden sintetizarse en las siguientes
expresiones:
-Enojo con el Instituto porque no les enseñaron acerca de la diversidad de
alumnos con la que se enfrentaron. Les enseñaron acerca de “el niño” en
abstracto.
-Reconocimiento que pasaron muchos años hasta volver al Instituto y no lo
hacen sistemáticamente.
-Toma de conciencia acerca de la complejidad de la práctica, ya que expresan
que tienen no sólo que enseñar los contenidos, sino atender a los niños y a los
padres. Explicitan que son, además de maestras, psicólogas, enfermeras, entre
otras múltiples funciones.
-Incertidumbre y temores por la falta de pertenencia a las instituciones en las
que hacen los reemplazos.
Transcribimos algunos “decires” de los participantes, a modo de ejemplos,
acerca de los primeros momentos de inserción laboral en las instituciones:
A una directora le gusta lo que hago, entonces voy a otra escuela y hago lo
mismo y no le gusta y te dicen qué haces.
Es que acá estás sola, cuando hicimos la práctica estaba la maestra que bien o
mal te acompañaba o cubría lo que una no hacía.

245
Realizamos cuatro encuentros del taller para graduados. Cada vez con menos
presencia de los docentes principiantes. A lo largo de los encuentros pudimos
seleccionar un caso según los criterios acordados al interior del equipo de
investigación. Por lo recabado en el taller para graduados, tal como lo
expresamos, una de las propuestas derivadas de la investigación es la
posibilidad de revertir esta situación de soledad que vivencian los principiantes.
En septiembre de 2009 concretamos talleres de acompañamiento a los
docentes principiantes en el marco del Proyecto de Articulación e Integración.
Estos talleres se desarrollaron en tres encuentros, uno por mes. La asistencia
se mantuvo con una concurrencia promedio de treinta personas entre docentes
coformadores, equipos directivos, profesores del trayecto de práctica,
estudiantes del último año de los Profesorados de Matemática, Historia,
Ciencias de la Educación. En el primer encuentro participaron cuatro docentes
principiantes, de los cuales sólo uno asistió a los otros encuentros.
Del primer encuentro recogemos algunas intervenciones de los participantes
donde expresaron lo siguiente:
Nunca me había puesto a pensar en esos primeros momentos de trabajo. Estuve
sola y no sabía qué hacer. (Coformador de Nivel Inicial).
Me llamaron y cómo no sabía qué tenía que hacer dije que no. (Coformador de
Nivel Primario).
Durante la formación no me enseñaron cómo se trabajaba en la escuela rural.
Los chicos me enseñaron. (Directora de Nivel Primario).
Lo que sé que lo primero que aprendí fue a andar en bicicleta, recorría varios
kilómetros para llegar a la escuela. (Directora de Nivel Primario).
Qué difícil escribir sobre mí. (Profesora del Trayecto de Práctica).
Destacamos otros comentarios posteriores al primer encuentro relevados por
profesores del Trayecto de Práctica de los residentes que estuvieron presentes:
Nunca en la carrera nos hicieron escribir la biografía escolar.
Es la primera vez que escribo sobre mis primeros procesos de socialización pre-
profesional.
En el segundo encuentro de este taller se trabajó desde y con el cuerpo. Todos
participaron tanto desde el cuerpo como desde la oralidad, haciendo aportes.
Pudieron conectarse con las vivencias docentes, sobre todo con el deseo para
que el otro aprenda. Una de las participantes se preguntó:
¿Por qué si acá nos podemos conectar entre nosotras y con los sentimientos
cuando salimos de acá ni nos saludamos?
246
En el tercer encuentro compartimos una narrativa evaluativa con los datos
relevados en los dos anteriores:
Comenzamos el taller de acompañamiento a docentes principiantes con la
intención de ofrecer espacios de encuentros para la reflexión y la comprensión
de cómo se construye el conocimiento profesional en los primeros momentos de
inserción laboral, en esos primeros procesos de socialización profesional.
¿Por qué? Porque sabemos que, generalmente en ese proceso de socialización
la inserción se realiza en instituciones en las que la práctica profesional se
complejiza por el atravesamiento de profundos problemas socio-económicos. Los
Institutos de Formación Docente preparan, escasamente, para el abordaje de
esa complejidad. Las instituciones que los reciben no siempre cuentan con las
condiciones necesarias para asumir su rol formador.
Si bien los diseños curriculares actuales contemplan un trayecto de práctica
desde el inicio hasta el final de la carrera, previsto como un espacio de
construcción del conocimiento profesional y de aprendizaje de la reflexión, la
experiencia indica que las buenas teorías “ceden” ante la complejidad que les
presenta la práctica. No hay acciones sistemáticas de seguimiento y apoyo para
los docentes principiantes en los primeros procesos de socialización profesional,
justamente cuando la influencia de los “gajes” del oficio juegan un rol importante.
También sabemos, desde la teoría y la vivencia, que somos el punto de partida
de nuestros propios viajes en el tiempo y en el espacio. Somos sujetos
atravesados por una serie determinada de prácticas que a lo largo de nuestra
historia se institucionalizan, mediadas por los aparatos conceptuales que son
reconocidos como verdaderos, por las prácticas discursivas y no discursivas, por
la relación con el poder.
Por eso, propusimos en estos encuentros, a partir de diferentes dispositivos
como la escritura y el lenguaje corporal, recorrer esos primeros procesos de
socialización profesional para volver sobre ellos, reconocerlos, resignificarlos y
reconstruirlos, trabajar sobre el habitus profesional desde la articulación
sistemática de la teoría y la práctica. Entonces, hoy podemos compartir lo que
escuchamos, lo que leímos, lo que nos resonó en los dos encuentros que
concretamos:
A mi la teoría me ayudó para poder manejar el curso y ayudar a los alumnos.
Aprendí mucho gracias a la coordinadora y de las compañeras que tenían más
experiencias, eran dedicadas y abiertas. No obstante el temor a lo que vendrá
existía.
He vivido una buena y positiva experiencia. Buena impresión de la Institución.

247
Me gusta que los alumnos descubran el contenido nuevo, que puedan discernir
sus conclusiones, respetando las ideas de sus pares y que debatan en conjunto.
Me encontré con la contradicción de los contenidos curriculares a dar y la
jerarquización de los mismos.
Poca experiencia docente. Miedo siempre presente, a la explicación, a si
entienden, a la realidad que viven esos chicos. Si les interesa o no lo curricular.
Hay que hacer una experiencia propia para poder estar frente a un grado, y a
partir de eso reflexionar.
No tengo problemas en pedir ayuda.
Reemplacé antes de recibirme.
Mis temores, reemplazar a alguien con experiencia.
Relacionarme con el grupo y mis compañeras.
Estar sola frente al grupo.
Temor. Preocupación por lograr de la clase el proceso de comprensión. Gran
compromiso y apasionamiento.
Destacamos otros comentarios de las participantes:
El temor que se me presentó fue el de aplicar la teoría en la práctica, ya que mis
conocimientos no eran fuertes y completos sobre el tema y esto no me permitía
llegar con amplitud a los alumnos y trabajar cómodamente.
Vos me criaste me dijo un joven. Al escuchar esto me estremecí y me emocioné
mucho… y sí ¡cuan profunda es la huella que dejamos!... y que intensos los
recuerdos, en nosotras. Aquellos primeros alumnos.
Tenía ganas de reír, llorar, gritar. Mucho miedo. Fue una hazaña cuando salí de
salón. Soy muy luchadora y con ganas siempre de colaborar en las clases, de
ayudar a cada alumno en todo lo que pueda.
Antes de ingresar sentía mucho miedo, pero más incertidumbre de no saber con
qué me encontraría. Al pasar los días sentía más confianza en mí misma.
También sentí esa sensación de abismo con todo lo visto y leído.
Consideramos que estas intervenciones se convierten en datos a ser analizados
e interpretados para poder reconocer cómo acompañar a los docentes
principiantes.
Nuestra propuesta para hoy es que repensemos nuestras prácticas de
enseñanza, busquemos en nuestros pliegues internos y externos, historicemos
nuestro conocimiento profesional para conocer cómo el conocimiento de la
práctica construido en esos primeros procesos de socialización están presentes
hoy en nuestras prácticas áulicas e institucionales.
Estamos convencidos que la reflexión sobre nuestro habitus profesional, sobre
nuestros pliegues, que la historización de cómo construimos nuestro
248
 conocimiento profesional abre nuevos caminos, una red de caminos, un
calidoscopio de experiencias.

4.2- Acciones en el Instituto de Educación Superior de

Educación Física Nº 11 “Abanderado M. Grandoli” de
Rosario
Durante el proceso de indagación exploratoria en los institutos, para la
selección de los casos realizamos la búsqueda de datos en Sección alumnado
para comunicarnos con los graduados de los últimos años. Al compartir la
información con el equipo directivo, fuimos evaluando la poca operatividad que
tendría esta acción con nuestros graduados, ya que como antes describimos,
es un número considerable y proveniente de distintas localidades y provincias.
Por lo tanto, resolvimos presentar por un lado, notas a los supervisores de
Educación Física para recabar información acerca de los escalafones que ellos
centralizan en sus circuitos del Nivel Inicial, Nivel Primario y Centros de
Educación Física. Y por otro lado, acudimos a la Junta de Calificaciones para
reunirnos con la información del Nivel Medio.
Realizamos entrevistas con algunos docentes principiantes y con autoridades
de las instituciones de inserción para informar y evaluar la factibilidad de
participar en la investigación. Seleccionado el caso que se desempeñaba en el
Nivel Primario, y comenzado el trabajo de campo se debió tomar una decisión,
ya que éste titularizó en otra escuela a comienzos del 2009. La duda consistía
en continuar con el caso en otra institución o continuar en la misma institución
con otro caso que se ajustaba a los criterios de selección. Decidimos continuar
el trabajo en la institución que nos habíamos insertado por el compromiso
asumido por ésta, el interés demostrado y expresado por el equipo directivo. El
proyecto fue presentado en reunión plenaria al personal docente de la
institución, en marzo de 2009. Y en abril se comenzó el trabajo de campo con
el caso seleccionado.

5- Descripción de los casos

5.1- Caso A
El caso A es de sexo femenino, de treinta años de edad, Profesora de
Educación Física. Terminó de cursar el profesorado en el año 2000,
graduándose en el 2004. Al momento de esta investigación está realizando el
249
trabajo de Tesis de la Licenciatura de la carrera. Además ejerce como docente
reemplazante desde abril del corriente año (2009), en una misma institución.
Anteriormente, realizó reemplazos durante dos años en una escuela urbano
marginal. Y en el ámbito no escolar se desempeñó en clubes y colonias de
vacaciones, trabajo que realizó aún antes de la obtención del título, ya que
complementó su formación con cursos de guardavidas e instructorados de
gimnasia.

• Marco institucional en el que se inserta laboralmente el caso A

La institución donde está trabajando el caso A es una Escuela Primaria Común
Diurna. Ubicada en la zona norte de la ciudad de Rosario, Región VI, de la
Provincia de Santa Fe. Esta escuela está inserta en un barrio inaugurado en
1978, constituido por más de dos mil viviendas. Cuenta con dos escuelas de
Nivel Primario, una de Nivel Medio, una Capilla Religiosa, un Centro de Salud,
dos Centros Comerciales y una Guardería para niños pequeños. El edificio de
la escuela fue construido junto con el complejo habitacional, dispensarios,
centros comerciales y guardería.
Esta escuela inicia sus actividades en el ciclo lectivo de 1979 con los siguientes
grados: cuatro primeros, tres segundos, tres terceros, tres cuartos, tres quintos,
dos sextos y dos séptimos; lo que hace un total de veinte grados. En el año
1981 se crearon los siguientes cargos de especialidades: Actividades Prácticas
(dos), Dibujo (uno), Educación Musical (uno), Educación Física (dos). El 23 de
setiembre de 1986 se inauguró en la escuela el servicio odontológico con dos
cargos, uno en cada turno y en el año 1988 se crearon dos cargos de Nivel
Inicial.
La escuela albergó a una comunidad que estaba conformada por una gran
heterogeneidad en su origen, ya sea por su nivel cultural como socioeconómico
e historias de vida, las que estuvieron signadas por los diferentes lugares de
los que provenían los habitantes de dicho barrio. Por ello, desde su inicio,
pretendió unificar las diferencias (distintos estamentos de la sociedad, niveles
de aprendizaje, valores, costumbres, hábitos, tradiciones), dando inicio a una
nueva comunidad barrial. La escuela fue, desde el principio, centro de
encuentro de las familias, a través de reuniones, actos escolares, fiestas
patrias, trasladando de la escuela a la familia lazos de unión, que dieron como
resultado compañerismo, amistad y solidaridad entre sus componentes. Los
250
docentes que en un principio se trasladaban desde distintos barrios,
paulatinamente, se fueron sumando a la población estable.
Al momento de este estudio, cuenta con Nivel Inicial y Nivel Primario, con una
misma dirección. El equipo directivo está compuesto por una directora titular y
dos vicedirectoras, una titular y otra reemplazante. El equipo directivo tiene
escasa antigüedad en los cargos, ya que la directora asume por concurso en
agosto del 2007, ella no pertenecía al plantel de la escuela. La vicedirectora
titular se incorpora unos años antes al equipo a través de un traslado y la
vicedirectora reemplazante es docente de la institución desde hace veinte
años. El personal docente está compuesto por un alto porcentaje de docentes
con muchos años en la institución y otras jóvenes principiantes que se han
incorporado por jubilaciones, licencias o traslados de otros docentes. El
personal de servicio, es el más estable y antiguo en la escuela. Continúa
funcionando el consultorio odontológico, con la odontóloga que desarrolla
desde hace años un proyecto de prevención y atención odontológica. Se
incorporó en este año, 2009, un odontólogo. La matrícula escolar está
compuesta por los niños de la población del propio barrio y barrios vecinos.

5.2- Caso B
El caso B graduada en el año 1998, primera promoción de la carrera en el
Instituto Superior del Profesorado N° 3 de Villa Constitución. Posee además
otro título docente, es profesora de Dibujo Artístico. Como primer empleo se
desenvolvió como empleada de comercio. Cuenta con escasa actividad de
perfeccionamiento y capacitación, dado que al no estar inserta en el sistema
educativo no le llegaba la información pertinente. Su primer reemplazo fue
como profesora de Dibujo Artístico en el año 1989; este fue su primer contacto
con la escuela. Desde el año 2009, hace reemplazos en el Centro de
Educación Física de la ciudad. Narra que culminado el secundario, se replantea
qué carrera seguir estudiando, en función de sus posibilidades:
…más allá de que mi vocación ya estaba definida, los interrogantes se plantean,
pero quería transmitir esa pasión, que no quedara inmersa en mi. Deseaba que
otros descubrieran la importancia de esta disciplina, la Educación Física.

• Marco institucional en el que se inserta laboralmente el caso B

El Centro de Educación Física, institución de inserción del caso B, se crea en
251
1960, para el dictado de las clases sistemáticas del área. Posee desde el año
1980, instalaciones propias en el radio céntrico de la ciudad, comparte las dos
manzanas en las que se sitúa, con una escuela de Educación Especial y una
escuela de Nivel Primario. Cuenta con espacios de trabajo al aire libre y
cerrado. Se encuentra en la última etapa la construcción del gimnasio cubierto.
Atiende alumnos de Nivel Inicial, Nivel Primario y de Educación Especial en el
desarrollo de la Educación Física. Es el único Centro de Educación Física de la
ciudad, está conformado por cuatro escuelas; cuenta con doce docentes, dos
docentes como personal directivo y un personal de servicio.
Además de las clases sistemáticas de Educación Física en el Centro se
desarrollan actividades recreativas y deportivas para los alumnos de las
distintas instituciones primarias oficiales y privadas de la ciudad. Por otra parte,
cede sus instalaciones a instituciones de Educación Media y Educación
Técnica oficiales que no cuentan con espacios físicos adecuados y/o
suficientes para el desarrollo de las clases de Educación Física. El dictado de
las clases y el desarrollo de las actividades enunciadas, les permite a los
principiantes que trabajan en el Centro de Educación Física lograr mayor
seguridad, contención y experiencia, tanto en las actividades formales como en
las no formales.

6- Análisis de los casos

El tipo de institución en las que se insertan los graduados del Profesorado de
Educación Física y sus culturas institucionales, impactan en la socialización
profesional. Siguiendo a Davini (1995:111) la socialización profesional se
define como “el proceso de largo alcance que implica la incorporación explícita
e implícita de formas de pensamientos, valorización y actuación en distintos
ámbitos sociales”.
Una de las docentes principiantes, caso de la presente investigación señala:
Me costó mucho entender que tenía que hacerme el espacio sola, que a la
directora le daba lo mismo. En el Centro de Educación Física, al ser todos de
Educación Física, es distinto, acá en la escuela, permanente hay que “pelear”
defendiendo lo que haces y de última te cansas y haces la tuya y te quedas sola
en la escuela.”
Al decir de la principiante citada, la soledad percibida la sintió como un
desinterés por parte de la dirección en relación al área. Sostenemos que, al

252
interior de las escuelas en las que se insertan los casos de esta investigación,
generalmente, las áreas de especialidades no cuentan, en la representación de
la comunidad educativa, con el mismo nivel de importancia y jerarquía que las
otras. Esto incide negativamente en la formación profesional. Así queda
expresado por una de las principiantes en la entrevista:
Eso que hacen las maestras se ve reflejado en los chicos que no le dan
importancia a la Educación Física.
Estas experiencias van sedimentando en la formación profesional, y podríamos
interpretar en estos decires, de soledad, de desinterés, de no reconocimiento o
trato “discriminativo”, en relación a las áreas “importantes” cierto
“resentimiento” que aleja al principiante de los otros docentes, impidiendo la
tarea compartida en la escuela, a diferencia del trabajo en el Centro de
Educación Física que pareciera darles contención, permitiéndole una
construcción colectiva. Estas culturas institucionales diferenciadas por sus
propias lógicas obturan la generación de proyectos interdisciplinarios y una
cultura de trabajo colaborativa en pos de la formación integral del niño.
Al analizar el relato de las primeras experiencias laborales podríamos
interpretarlas desde la categoría de “shock” por el impacto que le provoca al
caso A la realidad social e institucional que describe:
Cuando me inicio, mi primer trabajo fue en una escuela, no sé como, decirlo
‘villa’, escuela marginal,…me provoca un impacto porque me encuentro con una
realidad que desconocía totalmente, cuando iba a dar clases me encontraba con
chicos que iban descalzos, con chicos que en pleno invierno iban con ‘capri’, con
bermudas, yo no entendía nada , no entendía nada…
La falta de dispositivos de formación, de acompañamiento a docentes
principiantes, que ratifican los directivos entrevistados, se ve reflejada en las
narrativas de estas primeras experiencias laborales que expresan la soledad
con que han ido transitando sus primeros procesos de socialización
profesional, pero que a la vez les han permitido fortalecerse. Así lo expresa,
claramente el caso A en la entrevista:
…digamos me fui haciendo y lo tomé como un desafío personal para mí, porque
pensé que nunca iba a poder en esa escuela y pude, y bueno es como que ya
superando eso podes dar clases en cualquier lado.
Podemos inferir que las distintas experiencias personales impactan en las
tensiones que provocan los primeros procesos de socialización. En los relatos
de los casos observamos que esas tensiones tienen que ver con sus propias
253
historias de vida, con sus propias biografías escolares. En el caso A la tensión
está dada entre lo “conocido” y lo “desconocido”, entre su realidad sociocultural
y la realidad sociocultural en la que comienza a trabajar.
La cultura institucional, la informalidad con que se transmiten saberes, lo
asistemático del pasaje de formación, sin una instancia de reflexión crítica y
colectiva, consolida el hábitus profesional, reproduciéndose los modelos
acríticamente internalizados, por un lado y, por otro, crea la posibilidad de
comprensión de la realidad. Así lo expresa el caso A:
...digamos que te volcás mucho al cuerpo docente, viste… a que te van contando
las experiencias personales, te acercas mucho a las maestras de grado, que te
van contando la historia de cada nene…
El “shock” que produce el descubrimiento y la intervención en esa realidad
desconocida, poco a poco va siendo superado, “anestesiando”, en algunos
casos al docente principiante para “sobrevivir”, para marcar el territorio en un
espacio donde el poder, la autoridad, la violencia, tensionan,
permanentemente, la práctica docente. Al decir del caso A:
Son cosas que estás acostumbrada a verlas en el noticiero nada más, nunca
pensé que las iba a vivir tan de cerca, y bueno te acostumbras digamos cuando
empezás a indagar más en cada uno comenzás a conocer y a comprender
muchas cosas, empezás a entender la violencia, el porqué de la violencia en que
se vive, y bueno… eh… también tenés que empezar a marcar un poco tu
territorio, sino te toman el tiempo y te tenés que hacer valer.
Los incidentes que relatan los casos en sus primeros procesos de socialización
profesional, tienen que ver con lo vincular, lo institucional y lo contextual.

7- Conclusiones generales de la modalidad Educación

Física
7.1- En cuanto a los lugares y momentos de inserción
En términos del habitus (Bourdieu, 1980) puede decirse que en la institución de
desempeño laboral se internalizan formas de pensar, percibir y actuar,
garantizando así la regularidad de las prácticas técnicas, en tanto productos
históricos que funcionan como matriz de aprendizaje en los puestos de trabajo,
incluso más allá de cualquier aprendizaje formal. Los graduados de Educación
Física inician sus primeras experiencias en el sistema de Educación No Formal.
El aprendizaje profesional que logran en ese campo, si bien les otorga cierta

254
autonomía, no favorece la formación docente, ya que cumplimentan una labor
más técnica, tarea distante de la pedagógica escolar. Demoran entre tres y
cinco años para comenzar a trabajar en el sistema formal y en algunos casos
más. En su mayoría comienzan con reemplazos de corto plazo e interinatos.
Llegan a desempeñarse semanalmente en dos y a veces en tres instituciones
educativas.
En los últimos años, el concurso provincial de ingreso a la docencia, posibilitó
la titularización en escuelas públicas. Los que optan por escuelas privadas,
pueden lograr su titularización al año de inserción laboral. El desempeño en
varias escuelas les posibilita el conocimiento de la diversidad cultural
institucional, diferentes grupos de alumnos, equipos docentes, objetivos a
concretar, prácticas de otros colegas y metodologías de trabajo diversas.
En los Centros de Educación Física y en las escuelas públicas, experimentan
mayor libertad en su toma de decisiones y accionar. Por las características
institucionales de los Centros de Educación Física, se encuentran más
contenidos al desenvolverse entre pares directos, incrementado el sentimiento
de pertenencia. Así lo expresa uno de los casos:
Hay mucha diferencia entre las escuelas y el Centro de Educación Física, entre
maestras de grado y docente de Educación Física, entre las directoras de las
escuelas y la directora del Centro de Educación Física. En las escuelas sos el
profesor que hace que el docente áulico tenga su hora libre…
En el trabajo de investigación que realizamos, encontramos coincidencias con
la investigación desarrollada en Chile, en el año 2005, en la cual los
investigadores consideran que es posible constatar que:
La inserción profesional de los docentes está cruzada por variadas
dificultades, de diversa gravedad e impacto en la autoestima e imagen
profesional. Estas dificultades tienen que ver con su situación laboral,
realidad cultural, clima organizacional y escolar, dominio de competencias
genéricas y específicas, interacciones con sus pares, etc., que los afectan
profundamente e inciden en una alta rotación de empleadores, por ende,
bajas expectativas de permanencia y estabilidad laboral. (Estudios
pedagógicos v.31 n.1. 2005, Valdivia-versión On-line ISSN 0718-0705)

7.2- En cuanto al desarrollo profesional

Fullan (1987), citado por Marcelo García (1999: 52) señala que “el desarrollo
profesional es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que combina una
255
variedad de formatos de aprendizaje”. Se construye un auto-aprendizaje
sistemático, desde la observación y la reflexión individual que no es suficiente
para la construcción de un conocimiento profesional crítico-reflexivo, no
reproductivo.
No se valora la formación inicial recibida por la falta de relación entre la teoría y
la práctica. No se tiene continuidad en la relación con el instituto formador.
Existen quiebres entre lo adquirido y lo experimentado. El desarrollo profesional
docente no ha sido sistemático, en algunos casos. En muchos otros, la oferta
de Licenciaturas en los últimos años, hizo que principiantes y otros con mayor
antigüedad se encontraran en las aulas. No existen ofertas de cursos y/o de
asesoramiento en servicio desde la institución formadora. En el caso del
Instituto Superior de Educación Física Nº 11, en convenio con la Universidad
del Salvador (institución privada), se dictó la Licenciatura en Educación Física
que realizaron las dos docentes principiantes, casos de esta investigación, y
muchos de los graduados que participaron en los talleres de acompañamiento
docente.
En las instituciones en las que se insertan a trabajar los graduados del
Profesorado de Educación Física se suma, a los problemas habituales del
período de iniciación por el cual transitan los principiantes, el aislamiento en
cuanto a lo pedagógico, producido por la no jerarquización del área, entre
otras variables lo que dificulta al principiante el trabajo integrado con otros
docentes. Así lo expresan los casos indagados:
Al observar como se ve a la Educación Física como disciplina escolar, también
descubrí que no es tomada con la seriedad que se merece, ni la importancia que
tiene en el desarrollo de los alumnos, dicho valor muchos no lo tienen en cuenta
por desconocimiento o desinformación. La Educación Física no es solamente
una hora libre o una guardería de contra turno. (Caso B)
Desde los Centros de Educación Física en los que se insertan los principiantes,
el acompañamiento no sólo es afectivo-didáctico, sino también en lo
relacionado al funcionamiento institucional. Los casos destacan de estas
instituciones los ambientes armónicos y abiertos. Reconocen que en estos el
desarrollo profesional docente se realiza sin cuestionamientos, ni imposiciones.
Además, valoran las reuniones de personal donde se tratan aspectos
pedagógicos y de organización de eventos.

256
En el análisis de los datos relevados encontramos coincidencias con Vonk
(1996: 78) cuando se refiere a “la inserción profesional como 'procesos de
inducción a la obsolescencia”. Durante este proceso llamado entre los
docentes: “pagar el derecho de piso”, el principiante es sometido por la cultura
institucional al statu quo:
A una presión tácita y explícita con el propósito de seguir normas y patrones
de comportamiento profesional pautados, verticales y rutinarios; en esta
estrategia para conservar el poder no se ahorran esfuerzos para frenar o
atenuar la impetuosidad del joven profesional, el despliegue de innovaciones
que éste trae consigo y con ello se ahoga el posible ascendiente que aquél
puede producir en los estudiantes; así, al poco tiempo resulta más fácil
asumir la cultura reinante o, sencillamente, buscar otros horizontes
laborales. (Estudios pedagógicos v.31 n.1. 2005, Valdivia-versión On-
line ISSN 0718-0705)

7.3- En cuanto a la influencia de la biografía escolar

La biografía escolar (Huberman, 1995; Davini, 1995; Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001; Alliaud, 2003) puede definirse como el producto de
complejas internalizaciones realizadas en las propias experiencias como
alumnos, generalmente, en forma inconsciente, que constituyen un fondo de
saber regulador de nuestras prácticas. Son saberes fuertes, resistentes al
cambio, aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica.
Los testimonios de los casos dan cuenta de la elección temprana por los
deportes y no por la Educación Física ni por la docencia, ya que no aparece el
deseo de ser docente. La elección por los deportes se relaciona con la
movilización interior temprana. Por ejemplo un caso expresa:
Desde muy chica sabía lo que quería ser de grande y eso se reflejaba en mis
acciones. Siempre me gustaron mucho los deportes, y entre los deportes que yo
hice cuando era chica estuvieron la natación y patín, uno de mis favoritos
digamos que siempre tuve facilidad para el deporte, por eso fue que me incliné
para este lado, para el lado de lo deportivo.
Los casos consideran muy valioso el apoyo e incentivo de la familia para su
formación vocacional. Así lo explicita una de las docentes principiantes al ser
consultada por experiencias formativas que hayan influido en su práctica:
En mi familia me inculcaron el tema de la natación, porque mi papá siempre
tuvo mucho terror de que me empujaran y demás, siempre quiso que sepamos

257
 nadar, también fue el que hizo que pueda hacer el curso de guardavidas, el que
me apoyó.
Reconocen las huellas que le han dejado los hábitos de respeto y obediencia
hacia los superiores. Recuerdan la expresión que sus docentes resaltaban en
cuanto a que las teorías no eran recetas para la futura práctica. En todos los
niveles de aprendizaje revalorizan la dimensión afectiva. Reconocen el impacto
de su biografía escolar en su forma de asumir las prácticas docentes.
Recuerdan a docentes de Educación Física que marcaron su hacer posterior:
Algo que agradezco es haber podido realizar mis clases de Educación Física,
tanto primarias como secundarias, en un Centro de Educación Física, donde la
Educación Física se presenta con más posibilidades de conocimientos para el
alumno y el docente. Y a los buenos profesores comprometidos con su trabajo,
que hicieron que me gustara aún más la carrera.

7.4- En cuanto a los temores, preocupaciones iniciales e

inseguridades
El trabajo en reemplazos breves, en varias instituciones a la semana, plantea
dificultades en la toma de decisiones autónomas. Están en varias escuelas a la
vez y no pertenecen a ninguna. Manifiestan temor a no satisfacer los intereses
de los niños, a decidir qué o cuál contenido, qué actividades seleccionar para
los alumnos. Algunos de los asistentes a los talleres de acompañamiento
docente lo expresaron de la siguiente manera:
En mi condición de docente principiante, es imposible no sentir una constante
inseguridad. No sólo por aquellos contenidos que no puedo saber, sino también
por aquellas situaciones que me pueden desbordar.
Las dificultades y/o preocupaciones reconocidas por los principiantes
participantes en esta investigación, tienen que ver con cuestiones relacionadas
a lo conductual de los alumnos, como factor especial y en algunos casos
obstaculizantes del proceso de enseñanza:
Mis dificultades fueron muy pocas, fueron en realidad por mala conducta de
algunos alumnos que dificultaban el proceso enseñanza y aprendizaje dentro de
algunos grupos.
Los casos revalorizan la práctica, como instancia de aprendizaje, a la vez que
reconocen la dificultad para fundamentarla.

258
 7.5- En cuanto a los impactos recibidos en los primeros
procesos de socialización profesional
La inserción a través de los reemplazos transitorios y sin tiempo suficiente para
la planificación le provoca al principiante incertidumbre y además, esta
situación conlleva la toma de decisiones apresuradas para la clase
improvisada, no favoreciendo el proceso de reflexión continuo sobre la
experiencia diaria. Es habitual que el docente de Educación Física, en las
escuelas, se sienta en soledad, trabajando solo en el patio. En el caso del
Centro Educación Física, el hecho de estar entre iguales favorece la
construcción de conocimientos y la autonomía en la acción. Por lo general se
integran con el personal rápidamente. Cabe destacar que, tanto en el Centro de
Educación Física como en las escuelas, los principiantes se reconocen como
referentes positivos para el trabajo en equipo.
Los actores institucionales que juegan un rol protagónico en los procesos de
socialización profesional son el personal directivo y el o los docentes con mayor
experiencia. Principalmente aquellos colegas experimentados que mayor
confianza expresan en los principiantes.
…el papel formativo de las primeras experiencias laborales, en cuyo marco
buena parte de los docentes noveles parecen verse obligados a construir
estrategias adecuadas de resolución de los problemas que se les presentan,
sea a través del ensayo y error, sea a través de la reproducción de
estrategias probadas por colegas más experimentados. (Rockwell, 1987:
104)
Nuestros casos han expresado recurrir a colegas con más experiencia, tanto de
la misma área u de otras:
…digamos que te volcás mucho al cuerpo docente, viste… a que te van
contando las experiencias personales, te acercas mucho a las maestras de
grado, que te van contando…

7.6- En cuanto al proceso de socialización profesional en

las primeras inserciones
Siguiendo a Johnston y Ryan, (1983) citado por Marcelo García (1999)
señalamos:
Los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo
extraño, un mundo que le es conocido y desconocido a la vez. Aunque

259
 hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e
implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están
familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar.
(202)
Una de las principiantes en la entrevista señala:
…mis primeras experiencias fueron ambiguas… Existieron y existen quiebres
entre lo adquirido y lo experimentado.
Todos los recursos se pusieron en práctica, sólo conservé los que fueron
adecuados.
Los reemplazos semanales en varias escuelas, sirvieron para conocer la
diversidad social escolar.
De acuerdo a la información recabada, podemos decir que los procesos de
socialización profesional que llevan a cabo los graduados de la zona sur de la
provincia de Santa Fe, se realizan asistemática y acríticamente, en soledad,
especialmente, en las escuelas, donde la Educación Física, no es considerada
de importancia en relación a las otras áreas especiales. Dice uno de los casos:
En las escuelas sos el profesor que hace que el docente áulico tenga su hora
libre. En la relación docente-docente las maestra creen que son lo más
importante y primordial en la enseñanza de un niño…
Algunos de los principiantes con quienes hemos trabajado tanto en los talleres
como casos de la investigación, han expresado la no contención de los
directivos de las escuelas y la sensación de desprotección:
Y, en la relación directora-docente de Educación Física, nunca somos protegidos
por ellos… Me costó mucho entender que tenía que hacerme el espacio sola,
que a la directora le daba lo mismo…
Esta situación es diferente en los Centros de Educación Física, por ser una
institución especifica del área, los directivos son profesores de Educación
Física:
Pero en el Centro de Educación Física, al ser todos de Educación Física, es
distinto, acá en la escuela, permanente hay que “pelear” defendiendo lo que
haces y de última te cansas y haces la tuya y te quedas sola en la escuela.
Los directivos entrevistados reconocen la necesidad de trabajar en el
acompañamiento sistemático de los docentes principiantes y lo expresan de la
siguiente manera:
Sinceramente no tenemos planificadas las acciones, realizamos las sugerencias
y los aportes según las necesidades que evidenciamos en cada caso.

260
Al respecto uno de los casos expresa:
Considero que el acompañamiento a los docentes principiantes es necesario,
dado que la residencia no es suficiente para conocer la realidad de las diferentes
instituciones. Creo que el acompañamiento debe ser no sólo en el aspecto
didáctico, sino también en lo inherente al funcionamiento Institucional.

7.7- En cuanto a la construcción de conocimiento

profesional
La influencia que ejerce el conocimiento construido durante la formación de
grado, con respecto a la forma de resolver los problemas que se les presentan
en la práctica a los principiantes, tiene que ver con el conocimiento construido
en diferentes grupos de trabajo, con el aprendizaje de objetivos a cumplir, con
la didáctica utilizada por otros colegas y con formas pedagógicas de trabajo.
Los propios principiantes consideran que los nudos obturantes más
significativos son: la inseguridad, la alfabetización inicial, la carencia de
experiencia.
En los talleres realizados los principiantes, explicitaron:
Se visualiza lo simple, perdiendo la mirada de lo complejo.
Esto impide la contextualización de las situaciones que se suscitan
cotidianamente en las clases. También expresan:
Cuando estás en el campo laboral se vivencia el desafío de mirar de otra
manera, …es necesario no fragmentar, …en la formación docente nos pintan un
cuadro y luego es otra cosa…
Recordando que para esta investigación consideramos que el conocimiento
profesional deseable es un saber que integra la teoría y la experiencia
práctica, un saber con varios componentes que se nutren de la teoría y de la
experiencia, de la que extraen información para, tras una elaboración personal,
producir teorías sobre las finalidades de la educación, la naturaleza de los
contenidos escolares, la visión de cómo estos son aprendidos por los alumnos,
pensamos que las expresiones de los docentes principiantes sobre sus
vivencias en la práctica son inquietudes, interrogantes, puntas, para la
construcción de dispositivos de acompañamiento que tiendan a la construcción
del conocimiento profesional más acorde con el deseable en esta investigación.

261
 7.8- En cuanto a la articulación teoría – práctica
Una de las principiantes recuerda lo que sus docentes le decían:
…todo lo estudiado en forma teórica no eran recetas de la práctica a ver,
nosotros teníamos que decidir qué o cuál actividad elegir, cómo y cuándo, por
qué y para qué desarrollarla, cuando estemos frente a los alumnos.
“En el terreno se intenta comprender el proceso de la práctica utilizando un
corpus teórico que permite analizarla” (Ferry, 1997: 189). Creemos que
estamos en condiciones de asegurar, con todo lo analizado hasta aquí, que en
referencia a la articulación teoría –práctica, el docente principiante la realiza
en soledad, en forma asistemática, acrítica, en mucho de los casos
“renegando” de la formación inicial como lo han expresado en varias
oportunidades.
En la complejidad, inmediatez, simultaneidad en que se presentan los
problemas de la práctica, el principiante “echa mano” a sus saberes previos,
adquiridos en su biografía escolar. Este accionar irreflexivo en la acción y la
falta de dispositivos para la reflexión postacción, dan como resultado la
reproducción de prácticas internalizadas acríticamente y la continuidad de la
construcción de un conocimiento profesional alejado del deseable.
Como ya lo explicitamos anteriormente, acordando con Perrenoud, el
principiante puede haberse formado en propuestas innovadoras, pero son
sumidos por la presión de la cultura institucional. En los talleres los
principiantes expresaron su preocupación por sentir esa presión y el temor de
no poder resistir por mucho tiempo. Algunos de los casos plantearon, que la
resistencia a la sumisión los llevó a trabajar aisladamente.

8- Conocimiento que produjo la investigación

El recorrido realizado brindó mayor oportunidad para reconocer el sentido más
profundo de la tarea docente desde la comprensión de su proceso. Nos
permitió encontrarnos con grupos de jóvenes preocupados y ocupados en el
tema que nos convoca. Ratificó y amplió el conocimiento sobre los dos
momentos fuertes de la formación docente: la biografía escolar y la
socialización profesional.
En el marco específico de Educación Física emerge con claridad la necesidad
de:
• trabajar en una concepción del área más acorde a las teorías actuales,
262
 • trabajar colaborativamente con los equipos directivos de las escuelas,
• reflexionar en el colectivo docente, en cuanto a si hay áreas y/o
espacios curriculares más importantes que otros en la formación de un
niño,
• reconocer que la residencia no es suficiente para conocer la realidad de
las diferentes instituciones.

9- Propuestas derivadas de la investigación

Consideramos que para superar algunas de las dificultades señaladas es
necesaria la construcción de dispositivos que faciliten la comprensión y la
reflexión acerca de la práctica, con el objetivo de trabajar en la alternancia
(Ferry, 1990) entre los saberes de referencia, los que se desarrollan en el
marco de la formación inicial y los saberes prácticos referidos a los
conocimientos que se construyen en la práctica, en la inserción institucional en
los primeros procesos de socialización profesional. Para vincular teoría –
práctica se podría poner en acto diferentes dispositivos, como:
• Consulta a docentes experimentados.
• Apoyo y asesoramiento de docentes capacitados.
• Creación de la figura del docente de apoyo pedagógico-didáctico.
• Reuniones de personal en las que se traten temáticas pedagógicas.
• Intercambio de experiencias pedagógicas entre pares.
• Documento escrito sobre las normativas institucionales.
• Trabajo en parejas pedagógicas.
• Diario de las clases.
• Video de clases de principiantes (para análisis y evaluación).
• Talleres para acompañamiento docente.
De acuerdo a la información recabada tanto para la investigación como por
nuestros propios desarrollos profesionales, podemos decir que no hay
dispositivos construidos específicamente para el acompañamiento de los
docentes principiantes y que esto hace que la cultura institucional impacte en la
construcción del conocimiento docente en esos primeros momentos de la
socialización profesional, tal como lo manifiesta Perrenoud (1994: 199):
Los enseñantes debutantes son formados de manera innovadora y sólida,
son sumidos por la presión de sus colegas, de sus alumnos, de los padres,

263
de la dirección de su establecimiento. En tal sentido, las instituciones
educativas donde el docente se inserta a trabajar en sus primeros años se
constituyen, también en formadoras, modelando sus formas de pensar,
percibir y actuar, ya que son los espacios en los que los profesores
principiantes están aprendiendo a enseñar conforme enseñan.

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