9 La actual reflexién pedagégica 1. La investigacién y el plan de formaci6n Hoy pensamos la investigacién de otra forma: mas desprevenida, mas orientada en educaci6n a lo que debe ser: no propiamente dirigida a la producci6n o afianzamiento o comprobacién de supuestas teorias que otros habrian producido’ , sino a la formacién de los sujetos’ que participan activamente en dicho proceso. Investigar en educacién debe tener esta orientacién o sentido fundamental: se investiga no tanto para producir conocimiento nuevo - con el que se pretenderia llegar a la explicacién definitiva del problema (0 de los datos de los que se habria partido) sino para que a través de este proceso llamado investigacién (o proceso de conocimiento) se dé o se afiance mejor el proceso de formacién, concebido como un proceso integral en el que no sélo el adelanto cientifico -o conocer cada vez mas- esta presente, sino la construcci6n de la subjetividad como entidad que esta en capacidad de serlo. En este nuevo contexto postmoderno se entienden las nuevas Propuestas en torno a la investigacién: la superacién de un unico enfoque valido para orientar, avalar o aprobar proyectos de investi- gaciOn que se presentaban para tal efecto a la tinica instancia adminis- trativa dedicada a esta tarea: el Centro o Depto. de Investigacién de 1 Aunque ésto pueda ser tomado como un argumento para negar la posibilidad de que la investigacién pedagogica y/o educativa pueda o deba ser cientifica 2. Tanto estudiantes como profesores.128 JOSE IVAN BEDOYA MADRID cada dependencia 0 Facultad. Hoy ya se plantea la discusién sobre los sujetos de la investigacion: hasta ahora quienes podian hacer inves- tigacion eran sélo ciertos sujetos: los profesores que tenian ciertas prerro- gativas o privilegios para hacerla: o que se les exigia porque les habian aprobado un determinado proyecto y tenian que contar con las condiciones —descarga académica, presupuestos, etc. para poderlo realizar. Para poder investigar habia que contar con todo un aparataje burocratico y administrativo para poder hacerlo. (Lo que a la larga habra desmotivado a més de uno que hubiera intentado con muy buena voluntad iniciar su proyecto de investigacion). Tenemos ahora, pues, la exigencia y no simplemente la sugerencia de otros paradigmas que orienten o deban orientar la investigacién -y no s6lo la investigacion sino todo el proceso educativo concebido como proceso de conocimiento y de confrontacién con la realidad-.* Previamente se propone que se dé la discusién sobre lo que se entienda por investigacién, ciencia, practica, proyecto, etc. para identificar en qué paradigma nos movemos, 0 cual es el que se pretende cambiar (0 cual es el que atin se mantiene en la institucién, aunque haya perdido ya su vigencia o fundamentacién o credibilidad). {Qué es investigar actualmente? Cémo se ha entendido hasta ahora la investigacién? Se ha creido que solo se puede investigar de una forma tinica o estandarizada, o que esa forma estandarizada es la que debe seguirse de una vez por todas, como sino hubiera otras que igual- mente se han o se vienen practicando o como si ya hubiera sido fijada en lo que se puede denominar metodologia de la investigacién 0 método cientifico, aplicable a cualquier campo o disciplina. 3 Es en este sentido que se puede decir que todo proyecto educativo y formativo debe implicar o tener 0 trascender a un proceso de investigacién y de conocimiento. Educar implica o debe implicar no tanto dar o entregar conocimientos como permitir y propiciar que el sujeto llamado estudiante o educando inicie, contintie o emprenda auténticos procesos de conocimiento, 0 sea que pueda conocer -e investigar- por si mismo las realidades a las que se est abriendo, de pronto a partir de las incitaciones que un profesor abierto al cambio y como decia Bachelard, orientado por un verdadero espiritu cientifico le est ofreciendo y en ningtin momento exigiendo u obligando.EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA. 129 En este sentido, estamos de acuerdo con lo que dice Magendzo’: “el centro del proceso curricular es tratar de comprender, de profundizar enel qué y el para qué del conocimiento [...] visién epistemolégica que dé cuenta cual es el tipo de conocimiento que se esté valorando. Ese esfuerzo de buscar el sentido, de buscar la significacién del conocimiento, el proceso que esta implicito en el hacer curriculo”. Y més adelante: “Si decimos que las universidades son espacios para desarrollar el conocimiento a través de la investigaci6n, va a haber que tomar posicién como parte del disefio del curriculo, zde qué tipo de investigacién estamos hablando? Estamos enfatizando una investigacion mas empirica, mds cuantitativa o estamos prefiriendo una investigacién mas cualitativa, mas etnografica, ambas responden a epistemologias distintas”. “Tomar una decisi6n u otra [...] vaa conducir ova a generar consecuencias en la estructura del curriculo, no solamente en el disefio”. Hay que plantear entonces “cémo organizar el conoci- miento curricular en torno a nuicleos problematizadores que permitan profundizar el conocimiento, porque el conocimiento en sus origenes es un conocimiento problematico”. Estos nicleos “invitan a integrar el conocimiento, a hacer un conocimiento mucho ms interdisciplinario”. Para que la investigacién se integre realmente al curriculo: * Se debe propiciar la apropiacién creativa y critica del saber por parte del estudiante, superando el enfoque por asignaturas separadas y el modelo transmisionista. + Se debe orientar la formacién de una auténtica actitud inves- tigativa que supere los obstdculos epistemoldgicos que en la actualidad encuentra el estudiante en los planes de estudios. Que éstos se conviertan en auténticos planes de formacién. Es decir, hay que superar la orientaci6n positivista y la racionalidad tecnocratica y pasar a una racionalidad critica: es indispensable romper con una raz6n instrumental y trabajar en el contexto de una razon critica con respecto a la investigacién. + Se debe formar en y para la investigacion. Es decir, se debe ensefiar a aprender a buscar la verdad, el saber, y no sélo transmitir conocimientos como datos ya elaborados 0 producidos por otros. 4 Magendzo, A. Redisefio Curricular. Boletin Informativo, Universidad de Antioquia, No. 1, p.2130 JOSE IVAN BEDOYA MADRID * Se debe optar por la investigacién como eje de la formacion en el sentido de que se ensefie en y mediante la investigacién, ya que se considera que actualmente es la forma més racional y por lo tanto pedagégica de hacerlo, que inyectando conocimientos que el estudiante recibiria como ya elaborados por otros, como datos que sélo tendria que recibir sin la menor critica. En el nuevo curriculo hay que crear ante todo condiciones para la produccién, difusién y formacién de la investigacién. No se puede continuar considerando el tema al margen de sus reales posibilidades. Mediante la forma como se estructure el curriculo de acuerdo a un auténtico plan de formacién se debe propiciar que la investigacién esté presente en cada uno de los nucleos del saber pedagégico de acuerdo con los criterios aceptados previamente de la integralidad, la transdisplinariedad, etc., a partir de la formacién pedagégica como eje directriz y orientador. En este contexto, investigacién adquiere una denotaci6n y connotacién diferentes a las que hasta ahora ha tenido. Hay que pensar en un nuevo sentido las relaciones entre investigacién y educacién, lo mismo que las relaciones entre investigacién y practica y entre investigacién y proyectos. Investigacién, practica y proyecto adquieren nuevas y radicales relaciones e interrelaciones. Estaén intimamente relacionados e implicados. Ya no es una relacién lineal, de secuencialidad 0 de yuxtaposicion, o atin de causalidad o incluso de casualidad. (Sia un profesor le daba por investigar, pues ello se consideraba muy bueno, alentador 0 positivo, y mucho mis, si lo hacia de pronto un estudiante). Pero ahora se trata no de tareas al margen de un curso o de un plano programa académico, sino de orientar todo el proceso académico en y hacia la investigacion, hacia la creatividad en el conocimiento: ya no se debe ensefar en el sentido de impartir contenidos como resultados 0 teorias que nadie sabe de dénde han salido o quién o cémo se han producido, sino ante todo, presentar o plantear u orientar a plantear problemas que sean la fuente de los conocimientos. Es decir, se trata de formar un auténtico espiritu cientifico o actitud investigativa en los estudiantes, permitiéndoles o exigiéndoles que en lugar de seguir recibiendo los conocimientos como ya elaborados, como datos preestablecidos 0 a lo mejor investigados por otros, se pregunten o problematicen acerca de la tematica de cada niicleo o area del conocimiento y puedan asi irEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 131 construyendo o reconstruyendo los que han sido los problemas teéricos fundamentales de cada saber. Este enfoque problematizador del curriculo, como lo anotaba Magendzo, no exige de entrada completa creatividad, es decir, el plantear ya auténticos problemas de investi- gacién que no se hubieran planteado todavia, sino ir despertando, ir formando la actitud investigativa. Se enfatiza en este contexto la formacién en cuanto construccién (Bildung), como proceso que exige ir procediendo gradualmente, sin entorpecer o exigir resultados antes de tiempo. Es decir, no se trata de conseguir que los estudiantes sean, de un dia para otro, investigadores o que efecttien auténticas tareas investigativas desde un principio. Al contrario, se trata de ir formando, de ir introduciendo en la complejidad de la investigacién, pero sin complicar de manera innecesaria, de entrada, dicho proceso. Este mismo criterio epistemolégico y curricular mencionado debe abarcar lo referente a los proyectos ya las practicas. Estos deben aparecer en el curriculo no bajo un nuevo enfoque operativo, instrumental o marginal, sino integrados como parte esencial del enfoque critico e investigativo que debe tener dicho curriculo. En este sentido, los proyectos y practicas no son sdlo -o no se pueden reducir a~ hacer 0 realizar algo: ideas, procesos, pensados en un momento previo, tedrico, sino que deben ser estructurados y articulados al curriculo como procesos para pensar, proyectar y realizar 0 actuar como momentos inseparables de todo el proceso formativo. Un estudiante se forma pensando, actuando, aplicando, o sea transformando, elementos previos, conceptos, teorias, ideas y opiniones que tiene que entrar a conceptualizar, tematizar y plantear, o sea, a investigar, como un proceso complejo y transdisciplinar. Ahora bien, gcémo se articularian los nticleos problematizadores para que efectivamente se logre lo que se pretende conseguir? ;Cémo se operacionalizarian en forma integrada? ,Cual seria la forma de realizar este curriculo integrado? jCual es la viabilidad de este nuevo curriculo asi pensado? Se debe propiciar la realizacién gradual y progresiva de la nueva propuesta que entre todos construyamos, ya que se trata de superar 0 transformar una manera de ser y de institucionalizar el curriculo que ha perdido ya su vigencia pero que nosotros mismos hemos contribuido artificialmente a su mantenimiento, porque no habiamos enfrentado hasta ahora el paradigma en que se sostenia.132 JOSE IVAN BEDOYA MADRID Como ilustracién de lo anterior mencionemos una de las principales dificultades que se presentan en las instituciones cooperadoras cuando se realiza la practica docente por parte de los futuros licenciados: se elabora y disefia un proyecto de practica muy novedoso y critico pero que, desafortunadamente, no se puede realizar. Asi como con las investigaciones terminadas, no se reconocen, consideran o emplean las practicas que realizan los estudiantes. Hay que sistematizar y tematizar entonces, lo que estén produciendo y proyectando los estudiantes y profesores. Nila prdctica ni los proyectos se justifican en si mismos. No se pueden sustentar por si mismos sin relacién a una teoria 0 al pensar. Esto implica superar el enfoque empirista 0 positivista que se ha seguido en forma acritica. No es la accién por la accién lo que cuenta. No se trata de actuar antes, primero, para después, sacar las conclusiones, la teoria (que estarfa esperandonos detras de los hechos). Se le ha dado mas importancia 0 s6lo se ha valorado la practica por si misma. Se ha creido que es mas, 0 tinicamente importante, obrar, actuar, emprender 0 realizar proyectos. Tampoco se puede entender la practica como mera aplicacién de la teoria. Esto seria un enfoque instrumentalista: la practica seria un procedimiento o instrumento de una determinada teoria. Hay que tomar mas bien el conocimiento como una practica transformadora de una realidad dada, mediante la investigacién, como una practica de produccién de nuevos conocimientos, de conceptos articulados en teorias que a su vez permiten iniciar y plantear nuevos procesos, sustentados en proyectos de conocimiento. Hay que entender la investigaci6n como comprensién y transformacién de una realidad. El conocimiento como praxis permite integrar estos diversos elementos que se habian visto como dispersos, sueltos. El conocimiento entendido como articulacién de teoria y practica. Hay que entender la practica docente como una propuesta de investigacion, como articulacién de proyectos de investigacién y proyectos de vida, como procesos de comprensién y transformacion de la misma realidad educativa (con respecto a problemas detectados y planteados a partir de la educacién que antes no se veian como tales). Como posibilidad de abordar la educacién en su complejidad y de llegar a su reflexi6nEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA. 133 critica. Como un proceso de relacién y comunicacién entre los sujetos que intervienen en ella a través o mediante el conocimiento. Hay que propiciar una nueva relacién con el conocimiento. E] docente no se puede reducir o percibirse a si mismo como mero transmisor 0 administrador de un saber a unos alumnos sino como productor (investigador, tedrico, intelectual del saber pedagégico) de nuevos conocimientos (pedagégicos y concernientes a su saber especifico). Debe emprender una vigilancia epistemolégica con respecto a su proceso docente, es decir, una autoevaluacién en y a partir del mismo proceso. El nuevo curriculo no sélo debe incluir la investigacién sino que debe, de acuerdo a los criterios definidos ya previamente, propiciar el despertar o mantener el deseo por la investigacién, pero no como una intencién meramente intelectual o cognoscitiva, sino, para que la formacién hacia la investigacién se pueda dar, con una intencionalidad formativa, afectiva. En este sentido, introducir u orientar a la investi- gacién debe implicar no sdlo exponer o ensefiar las formas y metodo- logias para realizar investigacién, sino propiciar el amor, despertar la pasion por la investigacion. Se aprende a investigar investigando, trabajando, participando en las diversas tareas cotidianas desde el planteamiento de problemas hasta la reflexién y busqueda de posibles respuestas a los mismos, es decir, en la practica de la investigacion. El enfoque investigativo que debe tener el curriculo debe contrarrestar la tendencia profesionalizante que han tenido hasta ahora los planes de estudio en la universidad. 2. Formar profesores en un contexto postmoderno e hipertextual {Qué es formar profesores, de filosofia, o de cualquier saber actualmente? ;Qué es formar a unos sujetos para que puedan formar a otros? ¢Cémo hay que formar a un sujeto llamado maestro, para que pueda ser tal cuando le corresponda hacerlo? Se entiende que hay que formar al futuro maestro y hacerlo en una institucién ya sea una normal 0 una facultad de educaci6n ya que si no es ésta Ultima sobre todo la que asuma dicha tarea, en este momento en que se esta efectuando la reestructuracién de las primeras, ninguna otra podra realizarlo, ya que no hay ninguna otra entidad dedicada134 JOSE IVAN BEDOYA MADRID. por definicién o por acuerdo institucional a esta tarea especifica. ;Pero, aunque esto sea aceptado asi, se entiende bien lo que significa formar un profesor? {Significa para todos lo mismo o tiene diferentes acepciones 0 implica contenidos 0 elementos distintos, que, reunidos, conformarian lo que seria un buen maestro, 0 aquel sujeto al que se le pueda atribuir tal papel o tal categoria? ;Se trata de formar o slo de orientar a los futuros profesores? Para algunos, parece que se trata slo de orientarlos en su desempefio, 0 sea, no propiamente formarlos, sino indicarles cémo deben o deberan comportarse para obtener unos logros propuestos, capacitarlos para que puedan desenvolverse en un futuro en un determinado medio docente, en la institucién respectiva donde les tocara desempefiarse. Pero formacién exige mucho més que limitarse a un desempefio, que aprender a desempefiarse en un futuro préximo, a desenvolverse de tal forma que se puedan eficazmente obtener unos logros. Esto quiere decir que hay que justificar, sustentar o fundamentar més 0 mejor el concepto de formaci6n. Se esta exigiendo hacerlo cuando se dice que el concepto de formacién debe ser el eje 0 concepto directriz de una institucién formadora de docentes, o de sus planes 0 proyectos curriculares. En este sentido, hay que darle prioridad al cuestionamiento de los problemas detectados con respecto al saber pedagégico, que debe ser ejercido por una comunidad académica pedagégica. Es decir, el que hoy se pueda plantear, como se lo hace, el tema de la formacién y el asunto que estaba mencionando de lo que implica formacién de profesores en este momento, se hace posible porque hay un condicionamiento: la existencia de una comunidad académica del saber pedagégico, que permite o explica que este tema haya sido asumido y afrontado como hoy lo hacemos, al contrario de cémo se silenciaba antes 0 se reempla- zaba por otros asuntos que eran considerados més urgentes. No es recoger 0 aceptar todo tipo de opiniones en el campo de la educacién, como se han considerado hasta ahora en forma peyorativa los andlisis y reflexiones que han ido apareciendo sobre todo recientemente con respecto a la educaci6n y la pedagogia. Se habia creido por parte de quienes lo desconocfan o lo reducfan a un mero asunto sociopolitico, que en este campo, considerado por estos mismos como el menos interesante y el mds vilipendiado de los asignados a las ciencias humanas, era poco, por no decir, nada, lo que se podria producirEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 135 que tuviera cardcter cientifico o tedrico. Aunque hubiera una volumi- nosa publicacién de tesis de grado e informes de investigacion, se le restaba su verdadera importancia o se aceptaban como meros informes estadisticos como los que podia presentar cualquier entidad oficial: sin ninguna trascendencia teérica y sin pertinencia epistemoldgica. Pero precisamente, se ha pasado a reconocer atin por otros intelectuales, y en el caso de la universidad, por otras dependencias, que existe una problemitica pedagégica, la que antes no lograbamos abordar en su especi- ficidad ya que la reduciamos a lo administrativo, lo procedimental, lo sicoldgico o lo sociolégico, segtin el paradigma cientificista que nos impedia reconocer trabajo cientifico, riguroso, fuera del espacio estrecho, unidimensional, de las ciencias exactas o naturales. Esta probleméatica esta siendo reconocida, entonces, por la actual comunidad académica del saber pedagégico. Se constata la existencia de la pedagogia no como una disciplina ya oficialmente constituida como tal, sino como un consenso racional con respecto a la reflexién pedagégica, en el sentido de que se viene a reconocer que es un nuevo campo abierto que se va constituyendo en la medida en que a su vez esta comunidad académica, se va afianzando, constituida por todos los que, atin proviniendo de otros campos del saber, més 0 menos. afines con la pedagogia, encuentran sentido y significacién en el planteamiento de los problemas especificos pedagégicos y en la identificacién del campo disciplinar propio del saber pedagégico. Este consenso racional puede identificarse en comunicados, enun- ciados e informes que circulan en la universidad con respecto a la educaci6n. Es decir, hay una nueva actitud ante lo pedagégico que va circulando al interior de la universidad, en otras instituciones y en los documentos publicados recientemente con respecto a la educacién. Est4 tomando vigencia en nuestra vida académica y por lo tanto, obviamente aparece en las opiniones de todo tipo que se expresan sobre el tema, pero que no se pueden tomar sdlo como opiniones de todo tipo, como meros lugares comunes. Mas bien, hay que descubrir que en lo que todos opinamos esta presente esta reflexion y comprensi6n con respecto a la pedagogia que ya era hora de analizar y de empezar a tener en cuenta. Por qué va apareciendo este consenso racional con respecto a lo pedagégico? Porque vamos descubriendo que veniamos ensefando136 JOSE IVAN BEDOYA MADRID siguiendo modelos que nadie se atrevia a confrontar o a revisar 0 a tomar como objeto de reflexién tedrica o epistemolégica. Seguiamos formas de proceder, modelos, considerados como incuestionables que, como percibiamos que eran seguidos por todos en forma inveterada, se tomaban como un dato en si mismos, como supuestos intocables, como el punto de partida o como la forma tinica, aceptable y dada para actuar en lo que se refiriera 0 correspondiera con el tema de la educacién o de la ensefianza. El saber pedagégico tiene pues este caracter de cuestionamiento en su campo disciplinar, pero no hay que tomar esto como una falla o una falencia, sino precisamente como un acierto y un reconocimiento de su caracter dindmico y constructivo o reconstructivo: toda disciplina tiene que reconocer este aspecto dialéctico e investigativo de su campo de trabajo, de su forma de proceder. Atn una ciencia como la fisica, por ejemplo, tiene que reconocer que en el trabajo cientifico nada esta dado, todo se construye como decia Bachelard.” Todo esta por preguntarse o replantearse. Todo lo que se ha aceptado y reconocido como teorias 0 tespuestas a determinados problemas planteados en el pasado, puede o debe seguirse planteando. No hay teorias fijas, establecidas, dadas de una vez por todas. Por otra parte, hay que reconocer que en el actual contexto postmo- derno de discusién se va entendiendo la pedagogia como disciplina fundante segin el Decreto 272, esto es, no como un saber instrumental, como la metodologia para poder ensefiar (=transmitir) cualquier saber, sino como la reflexién critica sobre la educaci6n, incluyendo 0 abarcando nuevos aspectos o lo que nunca se le debié haber suprimido: la parte humana, la humanidad, la eticidad, 0 sea, el caracter formativo que debe mantener siempre y que ahora justamente se le esta reivindicando. Por eso, la formacion debe ser el eje directriz de la pedagogia, el caracter esencial de la educacién, y no la instruccién (Esta se reducia a capacitaci6n, adiestramiento, preparaci6n para un oficio determinado.) Segtin los criterios de interaccién e integracién, con los que en este momento es pensada la educacién existente o en proceso de reestruc- 5 Bachelard, G. La formacién del espiritu cientifico Buenos Aires, Siglo XXI, 1987, p. 12EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 137 turarse, hay que ir creando o propiciando un espacio para la discusi6n (que debe incluir la lectura, la escritura, la reflexi6n, como condiciones para la produccién e investigacién pedagégica). Hay que integrar las diferentes posiciones, perspectivas, puntos de vista, intuiciones, sugerencias que se estén dando con respecto a lo pedagégico: todos podemos participar en este proceso de indagar sobre lo que nos pasa (o sobre lo que nos puede pasar si no lo hacemos asi, guiados por una intencionalidad formativa que en tltima instancia es ética y filos6fica). Filosofia no es a lo que se dedican de manera exclusiva los profesores de filosofia. Es filésofo todo hombre, toda persona que se atreva a pensar, que elabore conceptos sobre algo, que produzca sus propias ideas y se preocupe y esfuerce por ordenarlas y sustentarlas. La pedagogia no debe ser sélo asunto del maestro, sino también (y sobre todo) del alumno. (Esto es lo que implica el aprender a aprender). Es decir, hay que asumir desde el saber pedagégico la reflexién no sdlo sobre el ensefiar, sino sobre todo sobre el aprender. Se creia que en pedagogia habia que enfocar basica 0 inicamente el tema de la ensefianza y ahora se ve la necesidad de afrontar también lo que se ha entendido por aprender. Se enfoca el ensefiar como un proceso que no es de la exclusiva responsabilidad del sujeto que ensefia, del maestro, sino que implica radicalmente la presencia y la participacién del sujeto que aprende, de quien esta invitado 0 convocado a aprender. Por ello se entiende que ensefiar debe propiciar el aprender, debe permitir, dejar aprender. Y aprender no es solo aprehender, recibir sin cuestionamiento, conocimientos elaborados por otros y que son impartidos mediante la explicacién del profesor. Ya no se reduce a memorizar, 0 guardar para repetir mas tarde. Es mas bien aprender, por cuenta propia, a investigar, a interrogar. Ya no se considera como ese obedecer diligentemente a un sujeto a quien le ha sido otorgada la autoridad de obligar a otros, sus potenciales alumnos, a cumplir una normatividad dada. De esta forma, la dialogicidad, la interaccién, la comunicabilidad se constituyen en los nuevos retos 0 posibilidades para ensefiar, para educar hoy. Es decir, se propicia la participacién activa de los que antes se reducian 0 se veian obligados a ser sélo receptores pasivos. Ahora bien, cémo debe ser actualmente la reflexién pedagégica? ~Cémo o por dénde debe orientarse? Se plantea esto porque la P Pp. porq' pedagogia se ha reducido a lo metodolégico, a lo instrumental. Se la138 JOSE IVAN BEDOYA MADRID ha identificado con las estrategias docentes, con todo aquello que se considera necesario para poder ensefiar, para poder transmitir cualquier saber. Seria en este caso la metodologia apta para poder ensefiar. O sea, se la ha identificado con la ensefabilidad, pero definida ésta exclusivamente desde cada saber especffico a ser ensefiado. Cada ciencia, segiin este ultimo enfoque tendria esta posibilidad insita en su misma cientificidad 0 especificidad. Cada saber especffico tendria, cuando se lo pretendiera ensefiar (= comunicar, transmitir, impartir, dictar, exponer, explicar) esta capacidad especifica que se desprenderia de si mismo, en la medida en que se lo trabajara o se lo asumiese desde esta perspectiva comunicativa. Pero el nicleo del saber pedagégico de la ensefabilidad , como esta planteado en el Art. 4 del Decreto 272 entiende o supone de otra forma esta posibilidad que tendria un saber especifico para ser ensefiado. Articulo 4°. Sin perjuicio de la autonomia universitaria, los programas académicos en educacién se organizarén teniendo en cuenta los siguientes nticleos del saber pedagégico basicos y comunes (...) b) La ensefiabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histérica, epistemolégica, social y cultural y su transformaci6n en contenido y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y Social del aprendiz. El curriculo, la didactica, la evaluacién, el uso pedagégico de los medios interactivos de comunicacién e informacién y el dominio de una segunda lengua. § La ensefiabilidad, entonces, no se concibe como un rasgo més, aunque inherente o implicito en cada ciencia per se, sino que a partir de la complejidad que significa cada ciencia "en el marco de sus dimen- siones..." se propicia "su transformacién en contenidos y estrategias formativas...". O sea que al enunciar la ensefiabilidad en términos de “transformacién' se esta indicando cual es el trabajo pedagégico especifico propiamente dicho —y no simplemente rol o funcién como hasta ahora se lo habia visto-. 6 Republica de Colombia. Ministerio de Educacién Nacional. Decreto No. 272 de 1998. (Por el cual se establecen los requisitos de creacién y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y posgrado en educacién ofrecidos por la universidades...) Bogoté, febrero 11 de 1998EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 139 En este sentido, la ensefiabilidad hay que plantearla, elaborarla, pensarla, construirla o reconstruirla, pero no simplemente sacarla o deducirla de cada saber especifico, como si ya esta verdad pedagégica estuviera implicita u oculta detrés de cada teoria cientifica, tras los resultados acabados, considerados ya como definitivos, que tendria cada saber, de tal forma que ésta seria la interesante e indispensable tarea del pedagogo o del educador cuando de ensefiar estuviera ocupado o preocupado. En otras palabras, hay que mirar el asunto de la ensefia- bilidad como uno de los niicleos -basicos y comunes- del saber pedagé- gico, es decir, no inherente o como rango esencial de la cientificidad, sino como niicleo del saber pedagégico, y no meramente como uno de sus componentes. La ensefiabilidad entonces, es la posibilidad no que tiene per se una ciencia, que tendria por si misma, sino la dimensién pedagégica que habria que transformar, ésto es, producir, construir, cuando se la asume con una explicita intencionalidad formativa. Este es el significado fuerte que tiene la expresi6n "transformacién en contenidos y estrategias formativas” (cursivas mias) que aparece en el mismo Art. 4°. para precisar lo especificamente pedagégico. Hay que insistir en esta interpretacién pedagégica del Decreto 272 en lo que se refiere a los niicleos del saber pedagégico, ya que se trata de confrontar y cuestionar el cientificismo al cual se venia reduciendo la reflexion pedagégica hasta antes de la expedicion de este decreto. Si las dimensiones ética, estética y pedagdgica se desprendieran o estuvieran implicitas en la especificidad de cada saber, entonces se podria aceptar el enunciado cientificista de que seria suficiente y necesario dominar en forma exhaustiva cada ciencia para resolver todos los problemas que se presentaran con respecto a esas mismas dimen- siones. De aqui el que el enunciado que se mantiene como guia incuestionado de a la ciencia por la ciencia como lema del positivismo, pretendia denunciar como obstaculos o distractores del objetivo propiamente cientifico cualquier otro compromiso u objetivo que no fuera el exclusivamente cientifico. A la ciencia con estrategias 0 procedi- mientos estricta o absolutamente cientificos con el fin de llegar a un conocimiento quimicamente puro, sin ninguna otra interferencia, humana, social o politica, esto es, ideoldgica, fue el lema sagrado, inviolable, cuando el cientificismo se establecié como paradigma en la modernidad.140 JOSE IVAN BEDOYA MADRID Pero ya en un contexto postmoderno, hemos cuestionado a dénde nos habia llevado este exclusivismo cientificista que hoy estamos tratando de superar para no reinterpretar por ejemplo, que el Decreto 272 vuelve a enunciar lo pedagégico desde Ia ciencia: hay que entender la ensefiabilidad justamente desde el saber pedagégico, como uno de sus niicleos que es necesario plantear, pensar y construir, integrandola si con lo que es cada saber especifico, pero reconociendo igualmente que ahora se la intenta abordar desde su real complejidad y problema- ticidad. Hay que interpretar los cuatro nticleos en la forma de una integracién compleja y racional. Hay que entenderlos no como cuatro rasgos o elementos como se considerarian los contenidos enumerados de cualquier conjunto. No sélo hay que decir en este caso que el todo es mayor que las partes, sino que el proceso pedagégico con su complejidad problematica debe ser pensado bajo estas cuatro formas. Es decir que sdlo se lo puede entender y comprender bien en la medida en que estén connotados estos nticleos en forma integral e indisociable. Osea que, cuando estemos analizando 0 considerando por separado cada uno de estos cuatro nticleos, deben estar connotados o implicados los otros tres. Para que el proceso pedagégico se pueda dar, no podriamos considerarlo en forma aislada desde algun nticleo en particular, separado de los otros. Todos en forma integrada estan presentes en el proceso pedagdgico. Saber pedagogico entonces, es pensar en forma integrada —no sélo total, holistica o completa— el proceso complejo que es la formaci6n. No solo completo, sino, complejo, porque no opera solo como la suma (mayor) que los elementos que la componen, sino como una articulacién compleja, porque al no ser una mera yuxtaposicion, sumatoria 0 acumulacién de elementos que antes se entendian como separados, aislados, con sentido propio en si mismos, que vendrian, por el solo hecho de tenerlos juntos, a lograr el resultado perseguido: la formaci6n o la educacién. Esta no puede ser entendida como un mero resultado final que se tendria luego de haber dispuesto un conjunto de elementos dispersos, tomados de su lugar natural de origen: el saber cientifico, lo cognitivo, las estrategias pedagdgicas 0 didacticas, mas otros ingredientes: éticos, politicos, etc. Lo que hay que cuestionar e identificar, pero ante todo a partir del decreto 272 es que se habia entendido la pedagogia como la metodologiaEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 141 para poder ensefiar. El saber pedagégico se habia reducido al conjunto cada vez més sofisticado de las estrategias docentes, como conjunto acumulado o sumatoria de todos los recursos o innovaciones metodolégicas para poder ensefiar cualquier saber. Estas comprendian lo que se enunciaba desde este discurso cognitivo y constructivista como didactica especial desprendida de alguna forma del saber especifico, de cada ciencia en particular cuando de ensefar se tratara. El problema es que en el discurso constructivista se mantiene esta concepcion simplificadora y reduccionista de la didactica a lo estric- tamente instrumental y procedimental. Se esta en la busqueda de la mejor o mas novedosa estrategia para poder ensefiar, se esté a la espera de la que pueda ser la mejor estrategia entregada por los nuevos expertos de turno, los investigadores neopiagetianos o los del campo de las ciencias cognitivas. Ahora si tendriamos las mas autorizadas, comprobadas y ratificadas estrategias para el logro de las habilidades cognitivas y metacognitivas y las que estarfamos en mora de aplicar. Estas habilidades eran la forma mas adecuada que encontraban para referirse al pensar. Por fin, aducian, se habia encontrado el procedimiento para propiciar 0 mejor, estimular y potenciar estas habilidades superiores, sea, el pensar, que habia sido hasta ahora tema eséterico de la pedagogia y de la filosofia. Estariamos ya ante un saber comprobado en la experiencia misma” acerca de cémo piensa el sujeto humano y acerca, sobre todo, de cémo podemos Ilevarlo 0 guiarlo o conducirlo finalmente para que pudiese lograr en si mismo el tan mencionado pensamiento, operacionalizado ya como una habilidad concreta facilmente construible o lograble como un rendimiento o capacidad subjetiva. Hay que analizar y reconocer que el discurso cognitivo y construc- tivista que ahora pretende interpretar el aporte especifico del Decreto 272 es la continuacién del paradigma cientificista, esto es, positivista en educacién. Pretenden plantear y cuestionar el proceso educativo, es decir, identificar y comprender como son los procesos educativos (los procesos de aprendizaje entendidos como procesos cognitivos) y sobre todo cémo operan especificamente, pero se limitan a entregar unas mas novedosas estrategias didacticas y metodolégicas. Con este nuevo modelo permanecen al interior del mismo enfoque instrumental 7 Cf. Dewey, J. Experiencia y educacién, Buenos Aires, Losada, 1975, p. 15142 JOSE IVAN BEDOYA MADRID que tanto se vuelve a mencionar, sin ir mAs alla del funcionamiento del esquema. Lo més grave es que se pretende reducir y por lo tanto, simplificar y coartar el aporte critico y racional que tiene el Decreto 272 al plantear éste una nueva manera de afrontar y abordar la problematica compleja de la educacién. Se trataria de simplificarla en términos de elementos simples, yuxtapuestos, si entendiéramos los niicleos del saber pedagégico como ahora se pretende leerlos. Tenemos que cuestionar esta lectura simplificadora y cientificista que se intenta presentar como la auténtica versién de los hechos en el contexto actual de la educacién. Esta actitud corresponde més bien a la descontextualizacién y desarticulacién de los saberes que todavia se mantiene, a pesar de todo, a pesar de tanta discusién que ha rodado debajo de los puentes 0 mejor tras las escalinatas y en los pasillos. Como se ha presentado tantas veces, los saberes aparecen o funcionan descontextualizados de los procesos de investigacién de los que pretenden depender o surgir, y de la epistemologia y de la historia de las ciencias, sin las cuales, aparecerfan como resultados o datos, como teorias fijas o dadas, que se validarian seguin el paradigma positivista, cientificista, por si mismas, en una autoafirmacién dogmiatica y perentoria. Esto ultimo es lo que permitiria entender por qué ha funcionado y se ha mantenido la departamentalizacion de los saberes que ahora justamente se viene a intentar cambiar, ante la reflexi6n desde una epistemologia de la complejidad y la postmodernidad. Para poder conseguir una comunidad académica -tal como se la menciona en el Art. 13 del Decreto 272- hay que permitir o lograr una articulaci6n arménica entre los diferentes saberes que tienen su presencia en la institucién. No se trata simplemente de que circulen 0 aparezcan como cursos de servicio para otros departamentos de la facultad o de otra dependencia o programa de la universidad. Se trata de que los sujetos de dichos saberes no aparezcan o estén presentes como los defensores © detentadores de dichos nichos o predios o feudos -como los queramos lamar- sino como los que en una relaci6n interdis-ciplinaria y transdisciplinaria, se decidan a participar con todos en la tarea que debe ser comin a todos, como es la formativa. De esta forma si podria existir la comunidad académica de la institucién mencionada en el Art. 13 de este mismo Decreto 272. Asi también seria posible hablar de un auténtico Plan de Formacién articulado con los diversos saberes que trabajarfanEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA. 143 en el supuesto de dicho propésito comtin para dicha comunidad académica del saber pedagégico. Este, de todas maneras, no debe negarse a la metodologia, la debe suponer, en el sentido de que quien tenga como docente una formacién pedagdgica, sabré cémo entender, moverse o actuar en un proceso de ensefianza concreto, sabra cémo enfrentar algiin asunto concreto que la practica cotidiana de la ensefianza le exija o le plantee, pero también, sabré que no se puede reducir dicho saber pedagégico a metodologia, a unos recursos instrumentales, o a un disefio de instrucci6n —como era resuelta durante el apogeo de la tecnologia educativa la obsesién por la practica- 0a las didacticas especificas 0 adjetivadas como ahora se las enuncia. Mantendra ante todo y en forma permanente una comprensién racional y critica con respecto a la complejidad del proceso formativo. Hay que reconocer que existe una voluntad politica con relaci6n a la educacién entendida como un querer proceder como debe ser en lo que se refiere a los procesos pedagégicos. Se parte de reconocer que se venia procediendo erratica 0 inadecuadamente o que no se le habia prestado la suficiente importancia al tema de la educacién y que, presionados de alguna manera por tanta discusién y aplicacién de reformas como se venian dando, habfa que tomarla como objeto de investigacién pero no sdlo por los directamente interesados en ella, los docentes de secundaria o los profesores de las facultades de educacién, sino por parte de sicdlogos, sociélogos, antropdlogos, fildsofos, etc. Esta nueva voluntad politica que aparece ahora con respecto al tema de la educacién, se asocia con una nueva voluntad de saber en el sentido de que se intenta conocer e investigar el proceso educativo como un proceso que tiene que ver de alguna manera con el tema del conocimiento. Es decir, se lo asume cada vez mds como un acontecimiento del orden del saber, para emplear un enunciado de Foucault.® O sea, en lo que se tefiere a la politica se superan los repetidos clichés de que el sector educativo tiene tal o cual papel con respecto al Estado y que como tal es primero que todo un asunto del Estado, un tema politico o sociopolitico, 0 macroeconémico... De esta forma, los estudios que reposan en las entidades educativas y en los centros de investigacion estan caracterizados primordialmente por este enfoque que corres- 8 Foucault, M. Arqueologia del saber. México, Siglo XXI, 1985, p. 18144 JOSE IVAN BEDOYA MADRID pondia muy bien con el paradigma cientificista como determinante del contexto en que dominaron las llamadas ciencias de la educaci6n para las que la educacién era el objeto central o basico de la investigacién de tipo estadistico descriptivo, sociologizante, continuada con la de enfoque ingenieril y de gestion administrativa ultimamente. La nueva voluntad politica que surge intenta cambiar de enfoque y superar el pasado que se habia mantenido de manera incuestionada, impidiendo parad camente analizar y plantear realmente, como debe ser, el problema educativo. Esta voluntad politica permite acceder a una voluntad de poder: a descubrir y constatar el verdadero poder que puede o debe tener el proceso pedagégico, no tanto con respecto a las instituciones en cuanto estructuras sociales de poder que son, como se pensaba antes. Voluntad de poder implica un cambio pero que debe empezar con un cambio de actitud frente a lo real y al conocimiento que se debe iniciar desde cada sujeto que participa en el proceso. Formacién en este contexto significa fundamentalmente transformacién, pero no de la realidad externa en primer lugar, sino de la actitud del sujeto frente a lo real, lo social y el conocimiento. Si se pretende realmente formar hay que asumir la necesidad de un cambio radical de la actitud del sujeto frente a lo que ha considerado como educaci6n. Sino se toma conciencia critica de lo que ha implicado educacién, ensefar, aprender, estudiar, etc., entonces, vamos a seguir actuando de manera inconsciente, mecdnica y artificiosa, como hasta acd hemos estado actuando como sujetos en relacién pedagégica, ya sea como docentes 0 como estudiantes. Como lo hemos hecho y lo seguiriamos haciendo si no asumimos la necesidad del cuestionamiento radical. De ahi que educar implica y connota trans- formar, cambiar. Formar no es solo agregar 0 afiadir elementos (conoci- mientos, actitudes, datos) a los que previamente se hubiesen detectado en el sujeto a ser formado, para conseguir un nuevo resultado final: el aprendizaje como rendimiento o respuesta adecuada, correspondiente por acumulacién o sumatoria, siguiendo la idea de la bodega donde se guardan o almacenan cosas: teorias, modelos teéricos, para emplearlos oaplicarlos mas tarde, o después, cuando se termine esta etapa prepara- toria durante el proceso educativo. Esta toma de conciencia critica frente a lo que ha sido y sigue significando la educacién y frente a lo que al contrario debe ser, es el aporte especifico de la reflexién pedagégica. Dicha voluntad de saber esEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 145 reivindicar para el proceso pedagégico un cardcter tedrico epistemo- légico en el sentido de que hay que tomarlo como un acontencimiento epistémico, del orden del saber. Tiene que ver con esta reflexi6n critica que se le esta exigiendo al saber pedagégico. Este no esta limitado o no se puede seguir viendo reducido a la decision metodolégica, como saber qué método 0 procedimientos se deben aplicar para que dicho proceso pedagogic se desarrolle de la manera més eficaz posible. Lo que se intenta reivindicar y plantear criticamente, y que corres- ponde a esta voluntad de saber que atraviesa al saber pedagégico, es qué es lo que ocurre propiamente en la educacién: qué es educar, en qué consiste formar, qué conocimiento se puede lograr a través del proceso pedagégico. Tiene que ver con la necesidad de entender cual puede o debe ser el saber que le dé sentido tedrico 0 académico a la institucion, pero no en tanto institucién burocratica o al servicio 0 con respecto al Estado, al sector oficial del que depende en cuanto institucién, sino en cuanto institucién del orden del saber, en cuanto tiene 0 confronta procesos epistémicos que en y a través de ella se dan, pero que —-como ya se lo esta reconociendo- no se dan de manera exclusiva mediante ella. En el contexto de la discusién postmoderna que se viene ejerciendo con respecto a la educacién, y en general con respecto a las instituciones tradicionales en la sociedad, se constata ante todo esta crisis de la educacién, que para algunos seria sélo una disfuncién o urgencia de modernizar sus estructuras con respecto a las necesidades de cambio que tiene ahora la sociedad. Este estado de crisis se refleja y se constata en los escritos que se publican sobre el tema de la educaci6n: en los textos oficiales y en articulos de prensa y de revistas. Se trata de dar alguin tipo de salida o de solucién a la tan mencionada crisis. Pero esta crisis no aparece sola, es decir, poder constatar qué es lo que realmente ha entrado en crisis no es asunto de una acertada investigacion descriptiva de tipo estadistico o de caracter sociologizante o adminis- trativo. No se la percibe 0 conoce por induccién luego de hacer los corres- pondientes diagnésticos, con un criterio supuestamente cientifico, em- pleando las mas acertadas estrategias metodolégicas socioeducativas 0 sociopoliticas. Tampoco es esta crisis parte de la tan mencionada crisis econémica en cuanto que ésta, como a otras instituciones, tenia que afectar o incluir146 JOSE IVAN BEDOYA MADRID a la educaci6n, la que no podia estar al margen de la situacién general de crisis por la que estd pasando actualmente el pais. No, mas bien hay que afirmar que estamos en una situaci6n critica, de crisis, porque en la educaci6n, en lo que respecta a lo institucional, se estan replanteando sus relaciones de poder. Es decir, no sélo se descubre y se constata que ha funcionado en unas relaciones de poder muy especificas, que ha jugado un sentido politico, en el sentido de que la politica ha estado implicita en ella, en cuanto institucién, en cuanto que sin advertirlo directamente, sus ejecutorias, el mismo proceso pedagégico o la relaci6n docente o pedagdégica que se habian considerado siempre como neutrales o confrontando sélo lo epistemolégico o cientifico, han connotado y significado siempre unas relaciones de poder. Se descubre la llamada microfisica del poder atin en unas relaciones puramente académicas o curriculares. No es que en todo se esté viendo lo politico, asi como lo critico social como el tema de moda, o que se esté reducien- do todo tipo de anilisis tedrico a lo politico y se quiera involucrar de alguna manera a la universidad en la gestion politica administrativa 0 con respecto a las practicas electorales 0 politiqueras de las que habia estado excluida por fortuna para ella, dirfan unos. Pero voluntad de poder no se entiende como que ya todo esto se esta revelando atin a pesar 0 en contra del suefio ideolégico 0 del desconocimiento que tenian los sujetos que participan sin quererlo en esta microfisica del poder. No, lo que hay que plantear es que hay una nueva voluntad para cuestionar lo institucional, que no se ve ya como la parte administrativa, en relaci6n con sus principales estamentos. Hay una voluntad para interrogar la concepcién en que supuestamente se ha apoyado la institucién y se termina por descubrir que ésta no tenia eso que implicitamente se tomaba como lo que le daba un sentido en cuanto institucién, ll4mese saber, discurso, disciplina o modelo teérico 0 pedagégico, etc. Se intenta pues definir de nuevo en la institucién que es la facultad de educacion ese objeto, el objeto pedagdégico que se habia estado buscando en lo metodolégico, lo instrumental 0 lo didactico exclusivamente, es decir, en aquello en que se pudiera identificar como tal. De nuevo ese objeto vuelve a escaparse porque se lo intenta seguir identificando donde no puede estar. Se ha confirmado en la postmodernidad que se constituye de manera distinta y paraddjica a como hasta ahora lo habiamos visto y alo que lo habiamos reducido. Se trata de reivindicar y reclamar para el saber pedagégico la tarea de pensar y entender la pedagogia como reflexién critica. La tarea deEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 147 pensar este estado de crisis y poderlo interpretar y enfrentar como debe ser, sin volver a caer en el paradigma positivista ya superado y cuestio- nado. Se trata de afrontar el asunto en forma directa, de reivindicar esta reflexién como asunto o tarea especifica de la comunidad académica de la pedagogia. El saber pedagégico en este sentido debe ser, en cuanto tarea de pensar el problema de la educacién, asunto de todos. Se debe ver entonces como elaboracién o reelaboracién continuos, en construc- cién, en la medida en que se la asuma como compromiso académico de dicha comunidad académica. En este sentido se debe seguir constru- yendo o realizando en forma inter y sobre todo transdisciplinar mediante la dialogicidad y la participacién como criterios basicos del trabajo tedrico. 3. Pedagogia y trasdiciplinariedad Asi como en el momento de Comenio, se trata de pensar cual puede ser la educacién para la época actual, para el actual contexto postmoderno. Se ha venido dando un convencimiento con respecto a que la educacién debe funcionar de otra forma a como hasta ahora se ha venido dando. Se debe educar de otra forma, educar debe ser otra cosa. Esta conviccién, como se dice, ha ido cogiendo fuerza a medida que se asume 0 se aborda la educacién con métodos diferentes a los que tradicionalmente siempre se habian seguido cuando se pretendia investigar acerca de la educacién. Habria que cuestionar a su vez qué métodos o procedimientos se han seguido en estos supuestos abordajes y a qué paradigma se estaba respondiendo y también qué objetivos se prentendia conseguir o a qué intereses se estaba obligado a responde de una cierta manera y no de otra. Porque hay que tener en cuenta que la forma en que se ha orientado, aprobado 0 administrado 0 financiado la investigacién que se ha venido dando en educacién no permitia descubrir los verdaderos paradigmas o intereses que estaban en juego, ya que el investigador para poder conseguir aprobacién a un determinado proyecto debia cumplir toda una serie de recomendaciones 0 indicaciones que eran exigidas por el jefe o funcionario de turno encargado de dicho tramite de aprobacién que en tiltima instancia apuntaban a dejar sin tocar ciertos temas porque, se aducia, eran improcedentes 0 no venian al caso de la investigacion concernida.148 JOSE IVAN BEDOYA MADRID No se puede entender el dominio del conocimiento cientifico mas alla de su contexto de significacién y campo de trabajo: la investigacion cientifica. Pretender juzgar todo el campo de la vida del hombre, el mundo de la vida, bajo el criterio cientifico dado desde la modernidad, es lo que constituye la esencia del cientificismo y del positivismo. Ahora bien, habria que plantear si es posible bosquejar, iniciar y abordar una investigacion que no fuera estrictamente cientifica, es decir, jser4 posible abordar un problema real con el propésito de conocerlo, pero sin la Iamada metodologia de la investigacién cientifica? :Es posible sobre todo en el campo de lo humano, de las ciencias sociales y humanas, incluyendo en estas a la pedagogia, abordar algunos temas o problemas sin tener que someter al sujeto que realiza esta abordaje o tarea, al criterio cientifico moderno? Admitir esta posibilidad y empezar a trabajar con esta nueva rigurosidad, no necesariamente cientifica, es lo que constituye el principal sentido de la reflexién postmoderna. No se trata de dar por terminado el criterio cientifico moderno, como si se hubiera llegado a un punto de no retorno o de no més. Se trata de pensar y actuar mas alla (hiper, para, meta, trans) o més acd o a través del campo cerrado y hegemonizante o totalizador que ha tenido la cientificidad sobre todo en estas tiltimas décadas del siglo XX. Se ha pretendido que una investigacion se constituye en cientifica slo en cuanto y en la medida en que emplee todas las técnicas de investigacién que se supone son patrimonio y hasta fundamento de la cientificidad. En este sentido se tienen todos los enfoques en las diversas investigaciones que reposan en los centros de investigacién o de docu- mentacién que han cumplido hasta el detalle con esta perentoria exigencia. La relacion entre epistemologia y sicologia cognitiva se puede ver en el contexto de este debate con el cientificismo en educacién. Hay una relacion transdisciplinar entre éstas, como entre las otras disciplinas que confluyen o trabajan con respecto a la educacién. El espacio entre las dos no esta vacio, como si fueran o hubiera que considerarlas, separadas, cada una cumpliendo su objeto especifico de reflexién 0 estudio. El didlogo transdisciplinar se hace posible justamente porque se respeta esta especificidad: en la medida en que reconoce el campoEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA. 149 abierto especifico que cada una abre y aborda con el rigor propio postmoderno con respecto al proceso educativo. O sea, no se trata de reducir la una a la otra como se consideraba cuando el didlogo se enun- ciaba sdlo como inter o multidisciplinario: cuando varias disciplinas confluian con el mismo propésito, es decir, pretender explicar el mismo objeto, el conocimiento, su origen y justificacién, entonces se daba la pretensién de exclusién de la una por la otra y se resolvia esto con la argumentaci6n racional, tedrica, sino acudiendo a una decisién de poder o sumatoria de resultados presentados, es decir, de informes de investi- gacién allegados como prueba perentoria de mejor o mayor preemi- nencia. Ahora no se trata de demostrar 0 comprobar cual de estos dos campos del saber, u otro que muestre pretension similar, tiene mas presencia con respecto a la educaci6n de tal forma que una, abordando el campo de la otra termine por asumirla y reemplazarla como el estudio mis actualizado y pertinente. Hay que reconocer que este debate entre sicologia y epistemologia tiene algunos referentes hist6ricos recientes como el que se puede mencionar con respecto a Kuhn. Hacer siquiera su resefia exigiria mas espacio o mejor otro lugar para hacerlo. Fue el intento de naturalizar la epistemologia, de reducirla a la sicologia, es decir, de reemplazar la reflexion que la primera pretendia hacer con respecto al conocimiento cientifico por la descripcién del origen del conocimiento en 0 a partir del sujeto de conocimiento. Pero la sicologia retomaba el tema de la teoria empirista, continuada en el positivismo, con respecto al conoci- miento: explicar el conocimiento equivalia a describir su surgimiento en el sujeto a partir de la experiencia, a partir del primer contacto que tiene con la realidad hasta llegar al conocimiento propiamente, es decir, a la teoria cientifica, 0 a los conceptos. De la sicologia de corte clara- mente empirista y luego experimental, se pasé a las diversas variantes pasando por la sicologia genética y tiltimamente por la variante constructivista. Lo que habria que cuestionar es si se han mantenido en todas estas diversas variantes los mismos conceptos de sujeto, conocimiento, aprendizaje, formacién de conceptos, etc. Ahora, esta tarea no es 0 corresponde a algtin campo metacognitivo, sino que es asunto especifico de la epistemologia como reflexién critica acerca del conocimiento y no sélo sobre su origen o surgimiento en el sujeto a partir de la realidad externa, como se lo consideraba en las primeras versiones de la teorfa del conocimiento.150 JOSE IVAN BEDOYA MADRID. Habria que ver aca que estas diversas modalidades de la sicologia cognitiva han existido o surgido a instancias de algtin tema o pregunta inicialmente del campo de la filosofia o la epistemologia y que apropiandose de todo el instrumental operativo incorporado al campo del estudio del hombre, mediado o propiciado por el positivismo, es que han derivado en las tiltimas tendencias constructivistas, preten- diendo mejor que en aquel origen filoséfico, explicar o dar cuenta del objeto comtin de estudio: el conocimiento humano. No se trata de seguir ahora la discusién con el propésito de concluir cual de las dos disciplinas o campos de estudio primaré sobre la otra, 0 con respecto a la pedagogia, cual tendra la hegemonja en la comprensién del proceso de conocimiento tal como lo promueve o entiende el saber pedagégico. En el contexto postmoderno y transdisciplinar se trata de deslindar y especificar los dos enfoques, lo mismo que se haria con respecto a otras disciplinas y entre estas mismas para comprender el rigor propio de cada una, la problematizacion, planteamiento y conceptualizaci6n que realiza cada una en su campo especifico de estudio. Con respecto a la epistemologia, ésta seria un acto de vigilancia de segundo grado, o si se quiere, una vigilancia sobre la vigilancia, si se acepta con Bachelard que la reflexién epistemolégica es una vigilancia, un examen racional y critico acerca de cémo esté procediendo el saber cientffico respectivo. Una vez se ha realizado esta reflexién epistemolégica 0 se ha comprendido la especificidad del cada saber, se discute 0 se empieza a analizar en un diélogo inter y sobre todo transdisciplinar qué es lo que las une, o en qué primero se diferenciarian como ha quedado apuntado antes, cual es el campo especifico, riguroso, de cada una, y luego, en qué se asemejan, cuales son las tareas que pueden ser abordadas en un didlogo transdisciplinar. Se constata, obviamente, que lo que las retine en un debate, o sobre lo que pueden hablar conjuntamente es sobre el tema del conocimiento, pero sin pretender, como se decfa antes, que la una se anule o se minimice ante la otra. Lo que hay que reconocer es que sobre el tema del conocimiento cada una lo aborda de una manera especifica y rigurosa, de tal forma que cada una reconociendo el enfoque especifico de la otra decida conversar o dialogar acerca de lo que las pueda reunir, mas no continuar separando mds. En una institucién como laEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 151 Facultad de Educacién el abordaje del tema del conocimiento debe hacerse, y en esto se identificarian las dos disciplinas, o éste seria el campo especifico para comunicarse, con respecto al proyecto que la define como institucién: el proyecto formativo. Es decir, es con respecto a la formacién como concepto directriz de la pedagogia, con respecto al cual deben confrontar y constatar su campo transdisciplinar. Con respecto a la formacién, entonces, cada una sale de sus propios confines y comparte con la otra el planteamiento o cuestionamiento de muchos problemas que en el proceso pedagégico deben ser asumidos desde diferentes disciplinas a la vez y en forma cada vez mas compleja. 4, Pedagogia e hipertexto Se intenta abordar la forma hipertextual para presentar documentos del discurso pedagégico. La cuestién principal que hay que plantear es la referente a las posibilidades que tiene el hipertexto para ser empleado en el proceso pedagégico, 0 si solo podra ser considerado como unnovedoso y eficiente recurso para producir y editar textos en un nuevo formato. Se trata de indagar y demostrar que las caracteris- ticas esenciales del hipertexto, la no linealidad y su caracter inacabado y discontinuo, concuerdan con lo que debe ser lo mas especifico de todo proceso pedagégico, como lo he venido investigando y exponiendo en el texto Pedagogia: ;Ensefiar a pensar? Se podrian plantear en este contexto las siguientes tareas: * Bosquejar o imaginar una ensefianza hipertextual empleando los materiales que en el proceso se logren producir. + Confrontar y relacionar con anteriores intentos del mismo proceso pedagégico que apuntaban en la direccién hipertextual y transdisciplinar. + Sustentar en el contexto de la epistemologia y la pedagogia critica la hipertextualidad del conocimiento. + Identificar y presentar en el formato del hipertexto algunos textos clasicos de la pedagogia que anticipaban 0 pedian en cierto sentido este tipo de presentacién como la Pedagogia General de J. F. Herbart, por ejemplo. * Mostrar cémo la hipertextualidad corresponde mas naturalmente con el proceso del conocimiento que habria que propiciar en toda practica de ensefianza, que la linealidad y la secuencialidad, 0 sea152 JOSE IVAN BEDOYA MADRID las formas como son operacionalizados los cursos siguiendo las directrices de la didactica clasica. + Indicar cémo la hipertextualidad como técnica para leer, escribir, editar textos y disefar proyectos de instruccién permiten un empleo mas racional, profundo e inteligente del computador en laeducacién y en general de la informatica, de lo que venia siendo hasta ahora, por ejemplo en lo que se ha llamado EAO (ensefianza asistida por ordenador) o ciertos intentos de la AI (inteligencia artificial por sus iniciales en inglés) que al ubicarla o reducirla al contexto del conductismo se limitaban a lo que se ha Ilamado ensefanza programada. “Bl hipertexto, que se ha definido como texto disefiado para ser leido de forma no lineal 0 no secuencial, se presta particularmente al tipo de texto caracteristico de los escritos cientificos o humanisticos. Este género de escritos requiere que el lector abandone el texto principal y se aventure a considerar las notas a pie de pagina, las pruebas estadisticas o de otras autoridades. Nuestra experiencia en la Universidad Brown indica que el uso del hipertexto ensefia a los estudiantes a leer de esta manera avanzada” En algunos textos recientemente elaborados he planteado la necesidad de la integracién como la relacion inter y sobre todo transdisciplinaria que debe ser reconocida entre los saberes sobre todo cuando se trata de ensefiarlos. He intentado analizar como se puede lograr esto en la critica que desde la epistemologia se hace al anterior paradigma vigente en la investigacién cientifica y en la ensefianza de los saberes: el positivismo y su versién académica, el cientificismo, que impedian en cierta forma dar cuenta del verdadero trabajo de las ciencias y su historia de produccién y de ensefianza. Antecedentes del hipertexto La forma de proceder en el hipertexto puede encontrarse ya en ciertos procesos racionales que aparentemente se destutelan del criterio de 9 Landow, George P. Hipertexto. La convergencia entre la teoria critica contempordnea y la tecnologia, Barcelona, Paidés, 1995, p. 161EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 153 racionalidad ilustrada. Por ejemplo, cuando en lugar de seguir el hilo del discurso (sic) se salta a otro tema que no tendria relacién con el asunto que se viene tratando. Cuando esto es realizado por un estudiante se dice que es porque se ha distraido, porque estaba pensando en otra cosa, ono se habia concentrado como se le habia exigido. O sea se obliga en una clase (0 en una conferencia 0 exposicién de caracter magistral) a seguir el orden lineal, secuencial, presencial y temporal del discurso: se supone que para que haya clase, para que efectivamente se realice lo que se entiende por ensefianza, todos —profesor y estudiantes— deben desarrollar el mismo tema por el mismo derrotero con el mismo método ya que esto se considera como la esencia de todo proceso didactico. La diddctica seria el conjunto de recursos a que accede el docente para que esto se dé asi, que le garantiza que en todo momento se esté haciendo lo que se considera correcto 0 que habria que aplicar para corregir la marcha y volver sobre el orden lineal del curso. Todos los términos empleados de la didactica estan insistiendo o remiten a esta secuen- cialidad, horizontalidad y continuidad que se deben dar y exigir en todo curso, en una clase, en una disciplina o en un libro determinado, en el manual que se esta siguiendo, que hay que desarrollar con todos sus enunciados e indicaciones, en un médulo de ensefianza, o en los de autoayuda o de ensefianza programada o los que permiten una autodidactica. Pero ahora se empieza a hablar en una perspectiva del todo diferente: de complejidad, de transversalidad, de convergencia de argumentos complementarios. Es decir, no que todo se relaciona con todo, sino que en un momento del discurso se pueden hacer todo tipo de relaciones, ya sea solicitadas por uno 0 algunos estudiantes que pueden parar para este efecto el desarrollo de una clase, aunque una participaciOn en este sentido siempre es considerada como una interrupcion a la marcha de la exposicién, si se permiten se tiende a dejarlas para el final si queda tiempo, pero por lo general, el tema principal se ha llevado todo el tiempo, y ya tendrén los estudiantes mds inquietos su tiempo para hacer sus preguntas dira para sus adentros el profesor que sea mas condescendiente, pero éste también advertira que més adelante o en otro lugar ya apareceran comple-tamente descontextualizadas. Se trata de asumir las consecuencias que implica 0 est develando el proceso educativo en este momento, no sélo para cada sujeto que en su154 JOSE IVAN BEDOYA MADRID proceso formativo va descubriendo o constatando en si mismo este develamiento, esta concientizacion, sino para la relacién pedagégica misma con toda su implicaci6n institucional: la complejidad del proceso formativo en este momento incide o tiene que ver con la contextua- lizacién: se habia pretendido formar en la linealidad, en la secuencia- lidad, en la relacién unidireccional entre los sujetos y entre éstos con los saberes que circulan en la academia. Pero al contrario, como afirma G. Landow, uno de los mejores divulgadores de esta nueva tecnologia del hipertexto: “ Puesto que el hipertexto, al poder conectar un pasaje de discurso verbal a imagenes, mapas, diagramas y sonido tan facilmente como a otro fragmento verbal, expande la nocién de texto més alla de lo meramente verbal, no haré la distincién entre hipertexto e hipermedia. Con hipertexto, pues, me referiré a un medio informatico que relaciona informacién tanto verbal como no verbal. Los nexos electrénicos unen lexias tanto externas a una obra, por ejemplo, un comentario de ésta por otro autor, o textos paralelos 0 comparativos, como internas, y asi crean un texto que el lector experimenta como no lineal 0, mejor dicho, como multilineal 0 multisecuencial.” No se trata de optar por la simple yuxtaposicién, confusién 0 desorden, en oposicién al manual de texto tradicional, sino incursionar y ensayar otras alternativas diferentes a las tradicionales. La discon- tinuidad y la no secuencialidad corresponden justamente con la simultaneidad y complejidad de los procesos cognitivos y epistemo- l6gicos como son abordados justamente ahora por los estudios de frontera y en el contacto interdisciplinar entre pedagogia, ciencias cognitivas y epistemologia. Encuentro también una correspondencia que habria que elaborar més, entre intersubjetividad, dialogicidad, enfoques destacados precisamente ahora en el actual contexto postmo- derno que he venido también trabajando en los textos mas arriba mencionados. Lo que aparece simultaneamente se ha considerado que en cuanto desordena o desarticula el orden que se viene siguiendo, hay que analizarlo y tratarlo segtin el orden temporal que se ha venido dando. Los valoresEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 155 © conceptos o teorfas implicitas, se supone que deben seguir asi como el correlato 0 contexto, como el fondo que no se puede explicitar por el momento, en el momento en que se viene tratando el tema principal, el cual debe dominar todo el proceso de la clase o de la exposicién respectiva. '' No hay otra manera de hacerlo: se supone que es la légica del asunto, que seria imposible presentar varios temas a la vez, slo se puede hacerlo presentando uno detras del otro, no al lado o interre- lacionados. La metéfora y la metonimia se pueden considerar en cierta manera como formas hipertextuales. Cuando decimos por ejemplo, el nifio es el baculo de sus padres 0 la nieve de los afios, estamos tomando las palabras que se destacan en los dos enunciados de un contexto diferente y se hace la referencia 0 evocacién a otro tema: de la relacién del nifio con sus padres se pasa a un contexto diferente: del rey con su baculo de mando, del anciano que necesita un apoyo para poder moverse. Esto implica que el nifio tiene ms energia, mas apoyo que sus padres, que al ser ya ancianos no pueden moverse por si solos con la misma agilidad que lo puede hacer una persona atin joven o un nifio, como es su hijo, y éste, por serlo tiene que darselos, sdlo él se los puede dar... Todo esto es lo que salta o lo que esté implicito en una metéfora, se sale del texto y se establece una serie de relaciones intertextuales, pero sobre todo hipertextuales, metatextuales.... Las relaciones paradigmaticas en el lenguaje se pueden considerar como marcas 0 referencias a otro Ambito. En el dominio de la literatura es donde més se trabaja o se hace explicita esta dimensidén de la hipertextualidad. Con relacién al hipertexto hay que considerar también la presencia virtual en una clase, 0 en un texto determinados de otras cosas: todo lo que esta implicado en una exposicién, atin en un enunciado, esta de 11 En una clase, entonces, se puede tener una experiencia hipertextual con los alumnos de esta manera: se puede detener el curso de una exposicién determinada en cualquier momento y se les pide que cuenten o hablen sobre el tema que los ha distrafdo y alrededor de esta disgresin que hagan todo tipo de asociaciones 0 evocaciones a manera de una especie de taller o de actividad liidica diferente.156 JOSE IVAN BEDOYA MADRID alguna manera presente, es el marco tedrico que sostiene la exposicién, es el contexto cientifico mas 0 menos explicito, por lo general, implicito: esta conformado por los conceptos previos, por la formacién y actitud frente al conocimiento y también por el contexto histérico-social. El recuerdo se puede relacionar con respecto a este concepto de hipertextualidad que estamos analizando. Un recuerdo es una cosa, cualquier cosa, que como elemento del presente tiene el poder evocador de todo un mundo que si le creemos al narrador -en este caso, M. Proust-, existid con todo su esplendor, sentido y dimensién como puede ser ahora el tiempo presente. Ese tiempo al que no tenemos acceso mas que a través del recuerdo, tuvo un contexto, es decir, una articulacién con sus elementos caracterfsticos, de los cuales se ha mantenido 0 tiene iguales caracteristicas que otro elemento del presente. Entre estos dos elementos, uno del pasado y otro de la realidad actual se establece una relacién tal que desde el presente podemos pasar mediante la evocacién a ese mundo del pasado que ni siquiera existe ya en la imaginacién, porque esta oculto, no es el tema de nuestras conversaciones cotidianas, ya que hablamos sélo de lo que nos pasa en el presente, no de lo que ya ha sucedido, a no ser que lo queramos conocer por una necesidad ya de tipo cognoscitivo y nos podemos detener ya en él.” La forma musical denominada tema con variaciones se puede tomar en cierta forma como otro ejemplo de lo que representa la experiencia hipertextual: un tema va apareciendo en las sucesivas modificaciones arreglos, manteniendo alguna relacién melddica o timbrica con el tema inicialmente presentado como modelo o primer elemento de la serie. También en este mismo contexto musical, el Leitmotiv ideado por Wagner puede ser comparado con la estructura del hipertexto: ya que es un tema que nos va recordando un personaje determinado o su rasgo principal alrededor del cual se construyen o se suceden los demds temas. O también el tema que identifica a Don Juan en la obra hom6énima de R. Strauss: son referencias 0 marcas en el discurso musical que nos hacen volver al tema principal o que nos recuerdan que se trata de los diversos acontecimientos de tal personaje. La armonia, en esta misma referencia al tejido musical que se esta haciendo con respecto a la hipertextualidad, es otra manera de entenderEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 157 la funcionalidad de ésta ultima: es articular o presentar en forma simultdnea varios sonidos producidos por diferentes instrumentos. El color orquestal , entonces, se constituiria por esta simultaneidad de timbre, intensidad y atin melodias que conformarian la interpretacion de una determinada obra musical. E] sonido mismo como tal tiene sus armonicos, es decir, nunca se producirfa un sonido puro, una sola nota: siempre va acompatiada de otros. Esta es la idea del acompafiamiento musical: no cualquier sonido o sucesién de notas puede acompanar a otro. Esta es la clave de la composicién musical: saber armonizar, mezclar, relacionar los diferentes timbres, intensidades, tiempos, alturas, es decir, las diversas caracteristicas de los sonidos aparecidos o interpretados se presentan en cada compas 0 conjunto de sonidos en una unidad musical de tiempo. Volviendo al contexto de la pedagogia que es el que interesa relacionar con la actual tecnologia del hipertexto, se pueden ver en algunos textos clasicos la necesidad o referencia a la hipertextualidad del discurso 0 de la exposicién tematica cuando se trataba, como en el caso de Herbart de estructurar el proceso de instruccién. En su texto Pedagogia general ya pensaba y anticipaba que la forma o estructura del pensamiento corresponde mas con la simultaneidad que con la linealidad o yuxtaposicién jerarquica de los elementos en el discurso diddctico. El proceso de instruccién es un proceso que articula simultaneamente cuatro elementos: claridad, asociacién, sistema y método. Es un proceso complejo porque no se puede entender a partir 12 Seguin Proust, en La brisqueda del tiempo perdido, una marca en el presente , por ejemplo una galleta nos puede permitir tener acceso a todo el tiempo perdido pero que se ha quedado de alguna forma en nosotros. Veamos este mismo tratamiento en una cancién de Pablo Milanés: (...) Verlo todo con nostalgia ver lo que se fue donde estard a un lado de mi piel, me lanzarin al viento ya mi tiempo me retornardn Dénde andarin los amigos de ayer, La novia fiel que siempre dije amar Dénde andaré mi casa y st lugar158 JOSE IVAN BEDOYA MADRID de un solo elemento. Ni siquiera en un andlisis se puede considerar un solo elemento, es decir, no se puede hacer desde un solo elemento porque todos actuan al unisono, es decir, el proceso y no sélo su fin es el resultado de la presencia simultdnea de todos los elementos que lo componen, sin los cuales no se daria. No sdlo en este proceso ocurre esto asi sino en todo proceso humano en cuanto implica participacion de diferentes sujetos (con sus subjetividades). Otra referencia que puede permitir confrontar también el discurso filos6fico con la hipertextualidad: Platén en el Menén cuando presenta el caso del esclavo de éste tiltimo para demostrar que Sécrates nada ensefia, que sélo mediante el método mayéutico intenta derivar, deducir los conocimientos que este sujeto tiene sin ser consciente de ello. Coincide con los preconceptos tal como lo enuncia el constructivismo para el cual cada sujeto ya tiene sus conceptos, ya sabe (algo) sobre lo que intenta aprender y no se puede decir que lo toma de afuera, antes al contrario, a esta base de datos que segtin Platén es el pensamiento se puede acceder mediante las preguntas habilmente dispuestas por el maestro —que tal debe ser su ptinica accién o funcién educativa- le va planteando. Se trata de ayudar a navegar por ese mundo de conceptos interconectados que seria la mente de cada sujeto que intenta aprender tratando en primer lugar como condici6n esencial tomar conciencia de la existencia de tal saber estructurado. En el didlogo El Sofista se presentan precisamente los conceptos articulados alrededor del concepto de Ser, desde el mas elemental hasta el mds complejo, en un orden epistemoldgico creciente hasta un orden mas racional, alejado de lo real.Apéndice Musica y pedagogia' éQué piensa o puede pensar un educador acerca de su experiencia en la ensefianza de la mtisica? Evidentemente, no podemos generalizar de todas las posibles respuestas una apreciacion igual o uniforme. Son diferentes las opiniones y atin las prevenciones que se pueden recopilar acerca de la actitud que tienen los que cotidianamente se enfrentan con Ja aventura de ensenar musica. Comparandola con otras materias o disciplinas, lo primero que se capta es que la entienden como la actividad o ejercicio que si bien requiere la atencién y demés condiciones especificas en su ensefianza, difiere de ellas radicalmente: su practica se considera educativa en si y por si misma para el nifio o en general para el educando. En la medida en que es vivida como hidica, por la interrelacién que propicia y permite en el mismo grupo de nifios, al desarrollar su expresividad y su actividad. Se la vive como un goce y campo de libertad y expansién continuas. Con la musica -y en general con el arte- le abrimos y consentimos al educador un espacio grato y enriquecedor para su creatividad. En este sentido, es desacertado o por lo menos inoportuno preguntarnos acerca de la posible utilidad de la musica cuando es incluida en el programa o en las actividades curriculares de la escuela, 1 Publicado previamente en Revista Educacién y Pedagogia, No. 2, Medellin, Fac. de Educacién U. de A., 1989/1990.160 JOSE IVAN BEDOYA MADRID si tenemos en cuenta que el nifio la disfruta por ella misma, porque le gusta en forma natural. Siente, en toda su dimensién, los diferentes aspectos de la mtisica: explora y aprecia los sonidos puros de la naturaleza atin no propiamente musicales, en el sentido técnico, sigue y vibra con el ritmo, tararea melodfas... Cualquiera podria mencionar muchos ejemplos en este sentido. Por lo tanto aunque parezca paraddjico desde el punto de vista educativo, no se debiera exigir un conocimiento técnico explicito y especifico como condicién para la vivencia de la mtisica en cualquiera de sus manifestaciones o formas. Dicho dominio 0 habilidad puede venir después y serviré obviamente para quien quiera aprender a interpretar un instrumento o desee mejorar su capacidad de disfrute al escuchar la musica. Pero la academizacién y formalismo que ha ido invadiendo la practica de la miisica ha alejado a muchos educadores y por supuesto, educandos -nifios y jévenes, sobre todo- del goce espontaneo y natural de la misica, como si esta fuera un arte sdlo para iniciados. Los que conocemos que han superado esta barrera es porque han aprendido, del dominio y practica que han adquirido sobre un instrumento, a vincular la vida misma con una dimensién artistica. Aqui estamos destacando la musica, pero esto podra pensarse igualmente de otras actividades artisticas consideradas en si mismas 0 vividas como tales: pensemos en la fotografia, la pintura, la literatura. Lo que falta ~y de lo que carecen precisamente muchos educadores- es un ejercicio o practica mas vivenciada y espontanea de estas actividades, que se pueden encontrar en un sentido ya muy creativo y artistico en muchos niiios y j6venes. Por ejemplo, cuando disfrutan de la audicién y reproduccién de melodias o ritmos o atin cuando pueden distinguir diferentes calidades de sonidos, cuando reconocen diversos instru- mentos: estan pasando y viviendo, o sea disfrutando del timbre, como la forma de experimentar o de llegar este momento, a la realidad 0 al fenédmeno musical. Esta percepcién temprana de la diferencia de sonidos que puede tener un nifo revela una caracteristica esencial de su experiencia de la diferencia. Esta puede desarrollarse, si se cuenta con la forma, la oportunidad y la perspicacia para hacerlo y convertirse en el inicio de una grata vivencia artistica y musical. (Pensemos que esta capacidad de diferenciacién de elementos —que en un primer momentoEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 161 se ven como naturales y mas adelante como intercambiables e interde- pendientes- es indispensable: esta en la base del mismo aprendizaje y adquisicién del lenguaje). Es licito y sobre todo necesario propiciar una escucha atenta, inteligente, activa de la miisica. No sélo de la musica llamada clasica sino también de la mtisica popular. Considero que con respecto a esta ultima, sobre todo, es cuando se presenta la audici6n meramente receptiva, pasiva. Es la que nos ha habituado a oir sin escuchar. Nos hemos habituado simplemente a oir para entretenernos, para descansar, o cuando estamos de rumba, de fiesta o para bailar: no le prestamos atencién mas inteligente o instruida porque se la considera como una cosa 0 un asunto completamente aparte o distante de todo lo que sea tema de estudio o investigacién. A partir de la experiencia que tiene uno como oyente —de oyente preocupado o inquieto por ir mas alla de la simple recepci6n 0 percep- cién de una sucesién de sonidos- se puede plantear la posibilidad de una pedagogia musical y dar los lineamientos de una adecuada formacién musical. Para plantear la cuesti6n de manera inicial podemos pensar cuales serian los logros que habria que desarrollar segun las etapas de formacién a partir de los datos mds elementales. En este sentido, como en el campo de la ensefianza de otras disci- plinas, se procede en forma inadecuada porque no se parte de las condi- ciones reales o de las necesidades concretas del educando. Por ejemplo se pretende impartir una ensefianza masiva, desmotivada, a nifios de primer grado, asimilando algunos contenidos o temas de miisica a ciertos juegos que sdlo son vividos por ellos como juegos pero en ningtin momento con la trascendencia o significacién musical que el docente 0 el programa pretenden imponer. Es decir los nifios no vana llegar en el mismo momento 0 en el mismo grado a la intuicién musical, a captar intelectualmente un concepto musical por mas que el educador se esfuerce en forma artificial en lograrlo, si no parte de la verdadera experiencia musical -esta si en todo su sentido— que esté logrando el nifio en ese momento. Hay que identificar cudl es el disfrute real que tiene el nifio acerca del ritmo, del162 José IVAN BEDOYA MADRID timbre, por ejemplo. Cual es la melodia que més le llama la atenci6n 0 recuerda, etc. Eneste sentido, recordando lo que ha sido su adquisicién del lenguaje, se podria lograr muchisimo en una primera etapa de esta ensefianza musical, si proveemos la forma en que los educandos, que atin no hubieran tenido oportunidad de una apropiada educacién musical, puedan tener una siempre grata y placentera vivencia de la musica en todas sus manifestaciones 0 niveles. Se podria comenzar oyendo con ellos todo tipo de sonidos, percibidos en si mismos 0 como parte de una obra musical, es decir, sin preocuparnos atin de la forma o de algtin dato extra o intramusical. En el acto mismo de escuchar habria que ir diferenciando sonidos entre si, ritmos, etc., tratando de ir desarrollando una conciencia de lo que se esté oyendo, pero teniendo un cuidado extremo en esta primera fase, para no ir a agobiar y a apresurar la genuina y placentera practica de oir. A partir de lo observado hasta aca, el pedagogo idéneo podria disefiar otras posibles actividades orientadas a desarrollar y a completar los logros obtenidos o que considere que hay que reforzar seguin la meta inicialmente trazada, de obtener cada vez un mayor disfrute y por tanto conocimiento de la mtisica. (Habria que analizar en el caso de un estudiante que esté aprendiendo a tocar un instrumento determinado, si este solo aprendizaje le permitira el logro de este disfrute y conocimiento que estamos considerando, porque muchas veces se comenta que alguien se entrega o se consagra de tal forma a su instrumento que pierde el sentido o significacion de la obra que esta interpretando, como en este caso, que esta aprendiendo a interpretar correctamente. Ademds del dominio exigido sobre el instrumento en cuestién, se exige un cierto grado de la formacin musical que estamos analizando). No voy obviamente a intentar disefiar el programa completo de lo que seria una educacién musical concebida en esta forma, sino sélo a insistir y a sefialar lo que considero decisivo y determinante en una correcta educacién musical de cara hacia el futuro de la formacién humana integral. Enfatizo entonces, tal vez con obstinacién que lo que hay que propiciar en esta fase, sobre todo -y mas adelante también como lo vamos a ver- es la audici6n atenta y consciente de todo tipo deEPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA 163 miisica, clasica o popular, sin preferir la una o la otra. De cada obra o trozo escuchado, el pedagogo debe ayudar a identificar sus elementos formales, timbricos, percutivos o melédicos esenciales seguin el nivel de recepcién o percepcién desarrollado en ese momento. Por ejemplo, un nifio si es orientado a hacerlo puede identificar los diferentes instrumentos que participan en una composicién y puede habituarse a seguir haciéndolo con otras piezas que pueda oir més adelante. Cuando tenga bien representados los timbres de los instrumentos mds comunes podrd irse familiarizando con otros sucesivamente. De esa forma cuando oiga, atin fuera de clase, una obra desconocida o una cancién podra facilmente identificar qué instrumentos suenan alli y tendré la intuici6n de otros elementos formales si se le ha habituado a hacerlo en repetidas audiciones atentas y reflexivas. Podemos ya sacar el siguiente principio o criterio de una apropiada educacién musical: ofr mucho, continuamente, pero sin apuro y analizando atentamente en cada audicién lo que esta sonando, pero sin exigirle mds datos como pueden ser, acerca del autor, forma musical, contexto histérico en que fue compuesta dicha obra, etc. Para percibir comparativamente el timbre de diversos instrumentos se pueden emplear ciertas obras que han sido compuestas con este fin especificamente pedagégico como son el Bolero de M. Ravel, la Guia orquestal para la juventud de B. Briten o Pedro y El Lobo de S. Prokofiev. Es entonces indispensable que para ser factible esta pedagogia musical, se tengan unos elementos 0 condicionantes. El primero de éstos es que el maestro o pedagogo, no sélo el que se dedica de manera especifica a la clase de miisica o de canto, tenga ya un minimo de formacién musical o si se quiere de sensibilidad y comprensién orientada a favorecer estos aspectos de la experiencia estética con la musica. Es decir, debe ser sensible, por ejemplo, a la naturaleza de los sonidos, debe ser capaz de oir, reconocer y disfrutar de la misma esencia sonora para ayudar a transmitir y a despertar una actitud similar en los educandos. El maestro debe venir ya preparado y dispuesto a propiciar esta experiencia musical en ellos, porque a un maestro al que la musica en general no le dice o no lo conmueve en nada, no se le puede pedir que posibilite una formacién musical auténtica en sus educandos.Bigliografia ‘Abbagnano, N. y A. Visalberghi. Historia de la Pedagogta, México, F.C.E., 1969, Antioquia, s/f. Aedo, Ignacio y Diaz Paloma. Hipertexto, hipermedia y educacién. 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