Тема 5 1.Оптимізація наукової творчості.

1. Сьогодні інтелектуальні здібності професіонала, його креативність у нестандартних ситуаціях

вже стали не тільки необхідністю, але й нормою в будь-якій сфері соціальної практики і, зокрема, у
професійній музично-педагогічній освіті. Саме тому одним із найважливіших завдань музично-
педагогічної освіти є підготовка сучасного фахівця з інтелектуально-творчим типом мислення,
здатного до саморозвитку, самоактуалізації і самовираження в майбутній професії. Зауважимо, не
тільки володіння спеціальними фаховими навичками чи знання предмета й уміння його
викладати, але, перш за все, активна життєва позиція, здатність бути ініціативним і творчим у
вирішенні будь-яких професійних питань, високий рівень професійної компетентності і здатність
до інноваційної наукової та творчої діяльності в багатоаспектній музично-педагогічній практиці.
Відтак, сучасна система музично-педагогічної освіти потребує створення відповідного мистецько-
освітнього простору, в якому відбувається становлення фахівця відповідно до гуманістичних
цінностей демократичного суспільства. Саме тому одним із дієвих принципів є оптимізація
інтелектуально-творчої складової, тобто її модифікація з метою вдосконалення й підвищення
ефективності професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта, що, в свою чергу, ми
розглядаємо як принцип освіти через науку і творчість. Розкриваючи досвід оптимізації
інтелектуально-творчої діяльності, стверджуємо, що ОНТ є фактором удосконалення професійної
підготовки майбутнього педагога-музиканта в мистецькому просторі сучасного закладу вищої
педагогічної освіти на засадах реалізації принципу освіти через науку і творчість. Оптимізація
інтелектуально- творчої діяльності студентів сприяє їхньому саморозвитку, самовираженню й
самореалізації, дозволяє кожному з них проявити інтелектуальні та творчі можливості, реалізувати
науковий і художньо-творчий потенціал, а також є одним із ефективних чинників удосконалення
професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта. Перспективним напрямком подальших
досліджень у полі окресленої проблематики може стати створення моделі розвитку
інтелектуально-творчої культури як інтегративної професійно- особистісної якості майбутнього
фахівця-музиканта. Щодо питань удосконалення професійної підготовки майбутнього педагога-
музиканта в її виховному сегменті, на часі визначення шляхів реалізації новітньої мистецької
парадигми ХХІ століття на засадах моделі духовності виховання.

2. В процесі навчання завжди виникають суперечності між творчими (евристичними) і нетворчими

(алгоритмізованими) методами навчання Ці протиріччя виглядають як парадокси. Вперше
парадокси творчості були сформульовані Є.С. Жариковим у праці «Методологический анализ
возможности оптимизации научного творчества» [2, 93]. Парадокс «логічність-алогічність».
Сутність його у тому, що результати творчої діяльності повинні бути логічно оформленими, а
процес отримання цих результатів знаходиться поза внутрішньою логікою теорії сталої галузі
наукового знання. В зв'язку з цим виникає питання: чи потрібна логіка у творчій діяльності та в
процесі навчання творчості? Парадокс «навчання творчості». Сутність його у тому? що процес
навчання творчості повинний спиратися на алгоритмізовані результати розв’язання творчих задач,
а алгоритмізація трансформує творчі результати у нетворчі, рутинні. У зв'язку з цим виникає
питання, чи можна в принципі навчати творчості? Парадокс «сприяння творчості». Його сутність у
тому, що не існує прямої залежності результатів творчої діяльності від сприятливих або
несприятливих умов для неї, а також для підготовки творчих особистостей. Тобто є багато
прикладів результативної творчої праці як в сприятливих, так і несприятливих умовах. У зв'язку з
цим виникає питання, які умови є сприятливими для виховання творчої особистості: ідеальні або
погані? Парадокс «дилетант-ерудит». Сутність його полягає у тому, що найбільш революційні
наукові відкриття зроблені не "ерудитами" (тобто не фахівцями даної галузі знання), а
«дилетантами» (фахівцями з суміжних галузей знання). Виникає питання, чи потрібні "ерудити"
для розв'язання творчих задач; кого треба готувати в навчальних закладах: "ерудитів" чи
"дилетантів"? Парадокс "інформація-шум". Сутність його полягає в тому, що в інформаційному
забезпеченні творчої діяльності неможливо відрізнити корисну інформацію від "шуму", тобто
некорисної інформації. Причина такої трудності у тому, що принципово неможливо визначити
параметри релевантної інформації для отримання нового знання. У зв'язку з цим виникає питання
про принципову неможливість апріорної оцінки наукової інформації за ознакою необхідності і
безвідносну до споживача переробку інформації для пізнавальних задач. Парадокс «актуалізації
проблематики» пов'язаний з постійним зростанням кола проблем, з числа яких треба обрати
пріоритетну. Правильна відповідь на це питання принципово неможлива саме тому, що проблема
фіксує міру нашого незнання, а чим більше ми знаємо, тим ширше стає коло проблем, що фіксує
сферу поки ще непізнанного. Перевага, яка може бути надана певній з цих проблем, не гарантує
вірність нашого вибору. Парадокс «батьки - діти» або «учитель – учень». Його сутність у тому, що
моральне виховання нових генерацій творців здійснюється їх попередниками. Тобто задача
виховання з учнів кращого, ніж попереднє покоління, молодих спеціалістів виконується людьми
(батьками, учителями), які навантажені помилками і негативними рисами свого часу. У зв'язку з
цим виникає питання про принципову неможливість захистити нове покоління від негативних
впливів минулого. Парадокс «стимул - антистимул». Його сутність полягає у тому, що шлях до
науки і мотивації наукової діяльності у різних учених різний: що для одних з них є стимулом, для
інших виглядає як антистимул. Хтось приходить до науки, щоб забезпечити себе безбідне
існування - хтось, щоб стати знаменитим, хтось – заради «спортивного інтересу», а хтось не уявляє
своє існування без можливості творити. Питання в тому, що не можна визначити універсальні
стимули для всіх, хто обирає наукову діяльність сферою своїх інтересів. Лінгвістичний парадокс.
Сутність його в тому, що нове знання формулюється у термінах старої теорії. Але, як правило, стара
термінологія не може адекватно охопити зміст і обсяг нових знань. Прикладом прояву цього
парадоксу є спроба використання термінів класичної механіки (простір, час, рух, швидкість,
дискретність, речовина тощо) у квантовій теорії і теорії відносності.

3. Принцип свободи мислення. Відкриті наукою закони виступають у двох функціях: з одного боку,
вони визначають певні можливості у розвитку досліджуваних явищ, з другого — певні
неможливості (у формі заборон). Свобода мислення вченого дає йому право переглядати зміст
існуючих законів і систему існуючих заборон, виходячи з системи критеріїв істини.

Принцип цілеспрямованості. Мається на увазі, що все, з чим зустрічається дослідник, повинно

розглядатися під кутом зору досліджувальної проблеми. Як стверджував французький вчений Ж.
Адамар, даремно сподіватися, що мавпа, постукуючи по клавішах друкарської машинки, видрукує
текст американської Декларації про незалежність. Дослідник відрізняється від цієї мавпи тим, що
він цілеспрямовано створює науковий текст. Тільки цілеспрямоване напруження і контроль розуму
дають такі рішення, які вражають вченого широтою поля, глибиною аналізу, оригінальністю
аналогій і висновків.

Принцип суперечності. Відомий вчений Н. Бор писав: «До одного роду істини належать такі прості
й ясні твердження, що протилежні до них, очевидно, не мають сенсу. Але існує інший рід істин, так
званих глибинних, які мають протилежні значення і теж виражають глибоку істину». Суперечності
можна брати на озброєння як принцип організації і ведення дослідження. З теорії діалектики
відомо, що необхідний шлях до розв’язання проблеми полягав у тому, щоб уявити об’єкт як
єдність протилежностей.

Принцип заперечення. Ідеї та способи мислення з часом застарівають і трансформуються. Тому в

науковому дослідженні треба бути завжди готовим до відмови від звичних, сталих ідей на користь
інших, хоч би якими вони здавалися нам «нелогічними», «божевільними».

Принцип «Дерево». В процесі будь-якого наукового дослідження виникає багато можливостей

розв’язання проблеми, а також отримання відповідей на часткові питання проблеми, й часто
виникають питання, чи слід продовжувати дослідження. Щоб цього не було, використовують
метод «відсікання гілок», які є безперспективними, і зосередження уваги на перспективних.
Інструментом здійснення такого методу є так звана логіка переваги, яка, крім раціональних
аргументів, враховує ще емоційні та інтуїтивні моменти. Вперше цей метод був запропонований
середньовічним філософом І. Оккамом і згодом отримав назву «леза Оккама».

Принцип комплексності або системності зумовлюється об’єктивними закономірностями інтеграції

досить диференційованих наукових знань.

Принцип «Перегнати, не доганяючи». Цей принцип покликаний до життя нерівномірністю

розвитку науки в різних країнах і наукових колективах (школах).

Алгоритм реалізації цього принципу такий:

вивчається передній край науки (найновіші досягнення);

засвоюється проблемне знання;

вибирається актуальна проблема для розв’язання або формується нова;

використовуються дані переднього краю науки для розв’язання;

з наявного попереднього знання вивчається лише те, що має відношення до досліджуваної

проблеми

4. У сучасній філософії науки поняття парадигми є дуже продуктивним і розглядається як система

теоретичних, методологічних й аксіологічних установок, що беруться за зразок розв’язку наукових
задач і визнаються всіма членами наукової спільноти. Вважається, що його вперше застосував у
цьому значенні позитивіст Г. Бергман . За іншими джерелами піонером у запровадженні вживання
досліджуваного терміна у значенні теоретичної моделі слід вважати Нобелівського лауреата
Давида Балтімора, який проголосив «нову парадигму нашого розуміння причин захворювання
раком» [8]. Після цього парадигма почала позначати визначальний напрямок розмірковувань у тій
чи іншій області науки, який задає правила стосовно типу задач, які розв’язують дослідники, і
шляхи, якими вони йдуть до їх розв’язку. У 1962 році Томас Кун (1922– 1996) у праці «Структура
наукових революцій» визначає наукову парадигму як вказівку на те, «що деякі узвичаєні приклади
фактичної практики наукових досліджень – приклади, що містять закон, теорію, їхнє практичне
застосування й необхідне обладнання, у сукупності дають нам моделі, з яких виникають конкретні
традиції наукового дослідження… Учені, в основі наукової діяльності яких однакові парадигми,
спираються на ті самі правила і стандарти наукової практики. Ця спільність настанов і видима
узгодженість, яку вони забезпечують, являють собою передумови для нормальної науки, тобто
для генези і наступності в традиції того чи того напрямку дослідження» . У згаданій вище праці Т.
Кун також говорить про можливість виділення епістемічного та соціального аспектів парадигми. В
епістемічному плані парадигма є сукупність фундаментальних знань, цінностей, переконань та
технічних прийомів, що слугують зразком для наукової діяльності. У соціальному – парадигма
представлена конкретним науковим співтовариством, цілісність та межі 256 якого вона визначає.
Існування парадигми, на думку Т. Куна, зв’язане з періодами нормальної науки, у рамках якої вона
виконує проєктивно-програмувальну та селективно-заборонну функції. Зміна парадигми
здійснюється шляхом наукових революцій, а «послідовний перехід від однієї парадигми до іншої
через революцію – звичайна модель розвитку зрілої науки» [9, с. 6] і може розглядатися як
своєрідне гештальт-перемикання наукового співтовариства на нову систему світобачення й
цінностей. Ідеї Т. Куна мали визначальний вплив на формування сучасного розуміння парадигми
як вказівки на те, що слід вивчати, які питання розглядати стосовно об’єкта вивчення, як ці питання
мають бути структуровані, як слід інтерпретувати результати дослідження. Додаткова
конкретизація поняття парадигми міститься в «дисциплінарній матриці», до структури якої
входять: 1) формальний апарат і мова, що вживаються в конкретній науковій дисципліні, 2)
метафізичні компоненти, що визначають найбільш фундаментальні теоретичні й методологічні
принципи світорозуміння, 3) цінності, що задають панівні ідеали й норми побудови й
обґрунтування наукового знання . У певні «революційні» періоди матриця може змінюватись у
зв’язку з появою нових даних чи у відповідь на нагромадження аномалій, які не можна
витлумачити в рамках чинної парадигми. «Чим точніша і розвиненіша парадигма, тим вона
чуйніший індикатор у викритті аномалії, що тим самим призводить до зміни в парадигмі» .
Відбувається парадигматичний «зсув» або «трансформація парадигмації» . Підхід до вивчення
розвитку кожної дисципліни має бути парадигмоцентричним, що «дає змогу внутрішньо
структурувати дослідження у цій царині знань, визначити її ретроспективу та перспективу, а також
закономірності поточного наукового розгортання».

5. Модель науки як самоорганізованої системи розробив П. Фейерабенд. На його думку, сучасній

науці потрібна анархістська епістемологія, згідно з якою всі методологічні приписи (правила)
мають свої межі, єдиним незмінним правилом є "допустиме все", що не перешкоджає прогресові
розвитку науки. Методологію анархізму П. Фейерабенд конкретизує у двох принципах. Принцип
проліферації теорій (розмноження) – характеризує нелінійність розвитку науки. В основі принципу
проліферації, за П. Фейєрабендом, лежить той факт, що одна й та сама множина даних
спостереження сумісна з дуже різними і взаємно несумісними теоріями. Іншими словами, факти
надають дослідникам значну свободу в побудові наукових теорій. Обмеження ж мають
суб'єктивний характер. Висунута вченим теорія залежить не лише від фактів, а й від традиції, яку
він репрезентує, від математичного апарату, яким він володіє, від його метафізичних переконань,
смаків, естетичних поглядів та інших елементів, що існують суб'єктивно в мисленні науковця. Це й
зумовлює взаємну несумісність нових теорій. Принцип проліферації орієнтує науковців на
створення й розробку теорій, несумісних з усталеними позиціями, навіть якщо останні є
загальноприйнятими й добре обґрунтованими. Він визнає рівноцінними альтернативні теорії,
запобігаючи передчасному усуненню з поля науки спростованих теорій. Річ у тім, що теорії, на
думку П. Фейерабенда, усувають та заміщують більш модними задовго до того, як їм випаде
можливість продемонструвати всі свої переваги. Створення альтернативних теорій сприяє їх
взаємній критиці і стимулює розвиток науки. Зростання наукового знання полягає у висуненні
сміливих гіпотез та їх експериментальному спростуванні (але не усуненні з науки), в результаті
чого настає розв'язання наукової проблеми.
Отже, «проліферація» означає розвиток, «розмноження» теорій; чим їх більше, тим краще. Як
прибічник ідеї «проліферації», П.Фейєрабенд виступає за методологічний плюралізм і проти
методологічного монізму. Необхідність принципу «проліферації» аргументується тим, що факти
теоретично відносні, і разом з тим передбачення теорії ніколи не відповідають з абсолютною
точністю експериментальним даним. В цих умовах цілком доцільним є висунути як контраргумент
теоретичну альтернативу. У підсумку наявність двох і більше теорій дозволяє їх прибічникам вести
продуктивну дискусію, що зрештою сприятиме успішному розвитку науки. Тобто одна теорія –
добре, дві – краще, десять – ще краще і так далі. Без проліферації теорій наукова діяльність
втрачає свою спонтанність і не приводить до створення нового.