Entrafias éticas de la identidad docenite Carlos Cullen lerj? LA CRUJIA EDICIONES\ ! i Carlos A. Cullen Entrafias éticas de la identidad docente. - 1a ed. - Buenos Aires : La Crujia, 2009. 160 p.; 22x14 cm. ISBN 978-987-601-085-6 1. Filosofia de la Educacién. |. Titulo CBD 370.1 Directores de coleccién | Nora Graziano - Pablo Cifelli © LACRUJIA Ediciones Tucuman 1999 (C1050AAM) Ciudad Auténoma de Bs.As. -Argentina Tel./fax: (5411) 4375-0664/0376 E-mail editorial@lacrujia.comar wwwiacrujiaediciones.com.ar Disefio detapa | mas Dibujode tapa | Andrea Bianco Disefto - Diagramacién | m&s ISBN 978-987-601-085-6 Hecho el depdsito que marcala ley 11.723 Impreso en Argentina / Printedin Argentine El editor se reserva todos os derechos sobre esta obra, la que no puede reproducirse total o parcialmente por ningiin método grafico, electrénico 0 mecénico, incluyendo los de fotocopiado, registro magnético o de almacenamiento de datos, sin su expreso consentimiento. nisin hast olomaneesinannasabinilhiniintaaitisiorislesnsboas, Sobre la coleccién La coleccién “Docencia” se propone abrir un espacio de didlogo y debate sobre la tarea de ensefiar. Estd principalmente dirigida a los/las docentes y a quienes se forman para serlo. Cuenta con el aporte y la refle- xin de pedagogos/as, especialistas en distintas dis- ciplinas y profesores/as que abordarda un conjunto de temas —tanto pedagégico-diddcticos como ted- ricos-disciplinares~ que hoy estan configurando un campo de discusién pedagégicarelevante. Tres series conforman el plan de la coleccién: 1. gQué pensamos sobre...? Aborda tematicas ge~ nerales sobre la tarea de educar y la problemati- ca actual que atraviesafaformacién docente. 2. gQué hay de nuevo en...? Aporta temas y debates actualizados en diferentes campos del saber. . Del dicho al hecho... Propone estrategias diddc- ticas y experiencias para problematizar y enrique- cerel diaa dia dela ensefianza. Todas ellas conjugan un mismo propésito: propiciar un espacio de reflexion critica que potencie —desa- fiando el descreimiento y ef dogmatismo—la practi- cacotidiana de ensefiar. Pasta Ciretuy Nora Graziano DirectoresENTRAMAS ETICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE | CAPITULO 3 La paradoja es que !a educacidn es una de las profesiones « imposibles. Slo queda preguntarse si esta imposibilidad viene 3 dada por la naturaleza misma de las cosas, 0, simplemente, por- 3 que esta cultura se empefia en negarle al cuerpo su biisquedadel sujeto. 0, dicienda lo mismo, porque esta cultura confunde la subjetividad simplemente con la conciencia y la libertad, gPor . qué no la biisqueda generadara de otro modelo cultural, que de~ fina al cuerpo como nudo camunicacional? 4 Quede como propuesta prograrhdtica: el cuerpo es malestar en la cultura porque la cultura identifica su subjetividad sociat con laconciencia y Ia libertad, que niegan la urdimbre comuni- = cativa—tinico esbozo de un sujeto cultural pleno—, que constitu- ye ala corporalidad humana como estructura individual sui ge- neris delaconcienciay de la libertad, que no necesita afirmarse neganda, reprimiendo, limitando. Desde aqui Ia tarea educativa: reconoeer en el cuerpo et deseo de moverse a simismo en la busqueda de la subjetividad cultural. Quizds en el camino se encuentre el cuerpo de otra manera eon sueonciencia y con su libertad. Reconozca en ellas la trama tejida desde su urdimbre, por su movimiento y su deseo, Quizds = también desde aqui —aiguna vez— sepamos los edueadores que nuestra tarea empieza por reconocer en el cuerpo —nudo comu- nicacional que nos involucra— una simple demanda: yo pueda sersujeto. El lugar de la ética en la formacién Gocente AHebe San Martin de Duprat En la agenda de las transformaciones educativas siempre ocupa un lugar destacado Ia formacién docente: Cualquier propuesta entorno alos contenidos educativos, alos mados de evaluacién, a las instituciones educativas, no parecen viables sin atender adecuadamente a la formacién docente. tos problemas empie- zan cuando se trata de definir el “qué” de ia formacian docente, y, desde ahi, el cdmo, el cuando, el donde. Dentro de este “qué” queremos hablar de (a ética en fa far- macién docente. Esto exige algunas aclaraciones previas. Porde pronto, no nos estamos refiriendo ni a ic “moral” del docente como persona singular, 0 como perteneciente a una determina- datradicién o grupo, nialo que podriamos definir como el cam- po —relativamente nuevo~ de una ética aoticada a la actividad docente, o bien de regulaciones normativas, con sus cddigos, sanciones, y organismos de aplicacién (er: ia Ifnea de lo que al- gunos siguen llamando “deontolagia profes onal”) €s necesario, entonces, comenzer por diferenciar, primero, éticay maral (personal o grupal) y, segund¢, ética, aplicaciones dela ética y deontologia profesional (regu ‘ada juridicamente o< EP'CAS'0E LA ToENTIDaD ocenTe | CAPITULO 4 10). La ética la entendemos, en la tradicién de la Filosofia prdc: ca, como disciplina racional, critica y argumentativa, que tie- - ne por objeto, justamente, la pretension misma de moralidad de’ las acciones, o de obligaciones incondicionadas, o de deberes = Quisiéramos en este articulo tratar, en primer lugar, de en- tender qué significa comprender reflexiva o criticamente {a di- mensién moral de los problemas educativos (que marca el cam- po problematico de las relaciones entre ética y educacién). €n segundo lugar quisiéramos discutir qué significa poder ensehar contenidos educativos relacionados con la ética (que marca el frente a determinadas normas. La ética es una reflexin filosdfi- ca sobre la moral y/o morales (que involucran valores, normas, sanciones). campo problemdtico delas relaciones dela ética con la didacti- ca). Finalmente, en tercer lugar, qusiéramos justificar por qué se necesitan para ambas “competencias” saberes especificos, provenientes dela ética, y cudles son estos saberes (que marca el campo problematico de las relaciones de !a ética con la for- macién docente). €i tema parece significativo por varias razones. En primer {u- gar, porque efectivamente el campo de las relaciones ética y educacién es hoy un campo relevante, con una particular inci- dencia en Ia discusién de la politicas péblicas equitativas. En segundo lugar, porque parece haber crecido la demanda de que los docentes ensefien ética y ciudadanfa. €ntercer lugar, porque Nos referimos, entonces, a intentar plantear las relaciones de la ética, como campo disciplinar especifico, y ciertamente complejo, con el conjunto de saberes que constituye el terreno de la formacién docente. Loharemos distinguiendo, porunlado, qué y cudnto de ética es necesario incluir enla formacién bdsica ogeneral de un docente, cualquiera sea el nivel, la modalidad, o { el drea disciplinar para Ja cual se esta formando,y, por otra lado, qué y cudnto de ética tiene que saber un docente que se especializard en ensefiar ética y cludadanfa!. Quizds podriamos arriesgar tres hipétesis de trabajo, sobre las cuales reflexionar con algun detalle: Un docente tiene que poder comprender-—reflexiva o critica- mente—[a dimensién moral de los problemas educativos. Un docente tiene que poder ensefar contenidos educativos relacionados con la ética, dependiendo el alcance de esta ensefianza del lugar, disciplinar o transversal, que se le asig- ne ala ética enel curriculum de cada nivel a ciclo, y la co- rrespondiente acreditacién de formacién para cada caso. Tanto para la comiprensién critica de la dimensién moral de los problemas educativos, como para ensefiar contenidos educativos de ética, es razonable postular, en la formacién docente, un lugar especifico de ensefanza de la ética como disciplina filosdfica. ensefiar saberes éticos, y hacerlo desde ciertos criterios de poli- tica educativa justa, implica aceptar la formacién de compe- tencias especfficas. En este ditimo sentido se proponen algunas razones para defender por qué en|a formacién docente no puede estar ausente la ética como saber especifico, critico y racional. ~ Entendemos por dimensién moral de los problemas educati- vos todo aquello que en la accién de educar puede ser materia o sujeto de un razonamiento ético-prdctico. Esto quiere decir dos cosas. Por un lado, que sea posible elegir, desde algunos crite- rios, preferencias para el curso de las acciones. Por el otro, que 1 Cen tener a su cargo “programas” de educacién moral, 0 educacién en valores, 0 educacién civica, como se suelen lamar escolarmante alos contenidos ensefables de la ética y la Filosofia politica.ENTRAIAS ETICAS DE LA IOENTIDAD DOCENTE | CAPITULO 4 educar estd sometida a reglas 0 normas, que obligan a hacerlaj= y en qué grado obligan. Cuando se trata de evaluar “bienes” el problema radica, en: primer lugar, en poder encontrat —como diria Aristételes— et “jistolmedio(@n relacién a nosotros, aclara Aristételes) GUSEOm medio entre un “exceso” y un “defecto”, que separarfan!o malo de lo buena, Pero, en segundo lugar, y ene! mismo plano delo ya evaluads como bueno para una accién, surge otra cuestidn: la posiblerivalidad entre diversos bienes quese ofrecen comofind Ja accién, 0, como se suele decir, el posible conflicto de valores, = Lo estrictamente “moral” aparece cuando el bien (0 el mal) en cuestion es juzgado como bien-en-sf, 0 que sélo desde su * Propia\Walicsidad/exige que iOVelijamMGs, La discusién, en este caso, tiene mucho que ver con fa concepcién de bienes que se tenga, si hay bienes absolutos (porque basados en lo esencial de la naturaleza humana, 0 porque su “ausencia” implicaria una 3 lesion ala misma dignidad humana), o si todo depende, en rea~ lidad, de fuertes condicionamientos culturales, inclinaciones subjetivas, circunstancias mds o menos relativas. En este se- gundo caso, el razonamiento moral exige medir las consecuen- cias de lo que se haga, y moverse con alguna regla de validacién de lautilidad o del dafio. Cuando se trata de validar normas, en cambio, el problema radica en evaluar el grado o node autonomfa racional del agen- te. Es decir, si obra “in-condicionalmente” (por dever, como di- ria Kant) (0 si obra condicionado por alguna instancia diferente al sdlo juicio dela razén, como-podria ser seguir las inclinacio- nes naturales, o las canvenciones sociales, o esperar el premio y/o temer el castigo. lo estrictamente moral estaria relacionado con la preten- sién de determinada regla o maxima, de ser norma incondicio- nada para la accidn. La discusién aqui radica en los criterios para poder discernir cudndo una maxima, o regla particular para ac- tuar, puede ser considerada un deber moral (imperativo catego- rico), y, mds radicalmente, hasta dénde es posible pensar en una autonomfa plena del agente, incluso en el sentido de un “uso dela raz6n pura préctica”. En las practicas educativas esta compleja situacién en rela- cién ata moralidad, en general, de las acciones tiene algunas pe- culiaridades que quisiéramos explicitar. 1) Por de pronto, la situacion educativa es simultdneamente una situacién simétrica y una situacién disimétrica. Al menos, en el sentido minimo de suponer que se trata, ciertamente, deuna accién comunicativa,? porque tanto el maestro como el alumno son posibles participantes de un didlogo a°gumentativo entorno aalgo comin que los afectaj pero tiene tambien cardcteristicas de accién estratégica, porque se busca cleanzar ciertos fines, con ciertos medios, relacionados al poder de ensefiary al deseo de aprender: que alguien ensefe y alguien aprenda los sitda, en cuanto tales, en lugares diferentes.5 Y acd hay-una primera dimensién morai en juego. Ningunaac- cién estratégica, cuando se.ensefia y se aprende, puede violar el supuesto de accién comunicativa dentro del cual se lleva a cabo. £sto implicarfa ensefiar sin educar o aprender, sin educarse. €s decir, la educacién es un concepto que pone enjuego una mediacién, 0 interaccién socializadora, estrictamente normati- va: es contradictorio en los términos pretender educar, sin res- petar su cardcter de accién comunicativa, es decir, sin suponer sujetos libres eiguales) potencialmente dialogantes, 0, como di- ria T.Walzer, “potenciales politicos”. 2 Utilizamos la distincién en el conocido sentido que!a plantea J. Habermas: Cfr. Tearfa de la Accién Comunicativa, 2 tomas, Madrid, Taurus, 1999 (4ta en castellano), sobre todo 2! tomoll. 3. Hemos trabajado este tema en La Calidad de la educacién como lucha porel recono- cimiento, cap.2 de la Segunda Parte de nuestro l’bro Critica de fas razones de educar, 8s.As., Paidés, 1997. 4. cfr, Th.Waleer: cap. Vill, La Educacién, deLas esfgras de la justicia, México, FCE, 1993.ENTRANAS ETICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE | casitULO 4 2) Esto nos llevaria, en segundo lugar, a reconocer la singu- laridad dela accién del agente que ensefia y ladel que aprende. En un sentido estricto, esta “singularizacién”, siempre ligada a la accién, implica, por lo mismo, un horizonte ético insoslayable y, en ciertosentido, notematizable. Actuar es siempre hacerlotomanda alguna “posicién”, consti- tuyente de la singularidad del agente, que transgrede (en cuanto tal) una “armonia” inmediata de leyes, previa ala accion, que es lo que Hegel llamaba eticidad inmediata, es decir, normatividades universales abstractas, que lo son porque no reconacen singulari- Gades aetiantesy§ Es interesante profundizar en esta dialéctica, Se podria decir, por ejemplo, qil@lenlaaeeionde educareien. pre se pone enjuego la contradiccién entre el deseo de Gprendery el pader de ensefiar. €| deseo de aprender sdlo es posible como fidesafio? al poder de lo ya sabido {| poder de ensefiar sdlo se constituye a partir dela frontera que marca la distancia entre lo que se sabe y lo que no se sabe. En cierto sentid@jensendnies “violar” o “negar” el derecho que proviene del nosaber, del mis- mo modo que aprender es “violar” o “negar" el derecho de saber ya. La educacidn, entonces, estaria condenada ala tragedia de una tarea imposible, sino se instala fa superacién de esta ten- sién, en una lucha por el reconocimiento de! derecho de cada uno (universal) a aprender y el deber de legitimas pdblicamente (racionalmente) el ensefiar. : &s quizds esta dimensién la que llevé a Freud, alguna vez, a poner a la educacién como una dé las “tareas iniposibles”, o como sintoma del malestar en la cultura. Nada justificaria, enta edueacién, que descuidemos esta dimension de lo estrictamen- te “otro”, que aparece en la singularidad del deseo de aprender, y enlo estrictamente “de cualquiera”, que aparece en fa publi- cidad del poder de ensefiar. 3) 9 este contexto, que define la educacién misma, lo que “nos lleva, entercerlugar, a afirmar que la educacianies cy deres cho humano fundamental, y por lo mismo, obligacién incondi- cionada de respetarlo. / A partir de este lugar, sin embargo, es necesario plecisai el campo problematico que se abre/ cuando esta formalidad nos- mativa (el derecho humano universal) se realiza, efectivamen- te, como procesos educativos, histéricamente situados. : Necesitamos reflexionar esta dimensién normativa de laedu- cacién, porque sin ella notendriamos criterios éticos parapoder evaluar las diversas morales educativas que, efectivamente, se constituyen en la trama historica concreta, que Bacmcs oo sistemas educativos, modelos educativos, petro Ae edueati- vos. Justamente en estas tramas se condensan politicas ooo tivas, con formas o maneras de articular (mds o menos, funcio- nal o criticamente) teortas y practicas educativas) con todajla constelacién de creencias y valores compartidos, reglas y san- ciones comunes, pertenencias y exclusiones, representaciones y tradiciones escolares. 4) Este complejo constituye lo que podemas Hoel matrices BaUeatIVES (0 culturas escolares), y quienes actian desde esos patrones bdsicos conforman verdaderas comunidades a Vas.}En este sentido, en una misma escuela pueden convivir do- centes pertenecientes a “diversas” comunidades educativas, y por otro lado, la “unidad” de estas comunidades puede manifes- tarse de muy diversas maneras, en un verdadero sistema en la or persion, como cada vez que hay “alianza” entre sabery poder. 83 5 cfr. C.Cullen: La educacidn como mediacién normativa, Notas sobre las relaciones de {a educacién con la éticay Ia politica, en ETHICA (Univ. Québec & Rimouski) vol.9 (1997) nro.2, tomo Il, pp. 225-252. Aparecido tambien en en E.T.José- M,J. Palacios (comp) 6 Las reflexiones de Foucault sobre la microfisica del poder, a partir de sualianza con el Formacién éticay ciudadana, Universidad Nacional de Salta, 1998, pp. 103-150, sabery ciertas prdcticas profesionales, apuntaen estadirecciénENTRAHAS ETICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE | CAPITULO 4 indiferentes, coma dirfan los estoicos) Partiendo del tiltimo problema, el dela diversidad de bienes educativos, ;Cémo situarse, para comprender y actuar, cuando en Ja situacién educativa lo que es “bueno” para uno, puedo ser “malo” o “indiferente” para otro? ¢Cudles son los limites —si los hay—parala convivencia entre bienes educativos, no sélo diver- sos, sino muchas veces abiertamente contradictorios? ,Cémo determinar la “bondad” o “maldad” o “indiferencia” de ciertos bienes educativos? Es importante hacer algunas distinciones.La primera cues- tidn es si contamos con principios éticos universales que, de al- guna manera, nos puedan dar criterios para comprender y justi- ficar la pretensién de moralidad o normatividad absoluta de muchas propuestas, emergentes de la diversidad de morales edu- cativas. €s decir, si podemos hablar de bienes educativos abso- lutos. Otracosa es tener criterios para comprender y justificarla pretension de relativa prescriptividad universal de muchas pro- puestas educativas (nor ejemplo, las curriculares). Y otra cosa es tener criterios, con algiin grado de validez, para poder acep- pala eit y ii taro rechazar la pretensién de relativa p-escriptividad diferen- cial de algunas propuestas educativas (en esto, cada uno puede ensefar o aprender lo que quiera, por ejemplo). Lo que algunos autores, como César Coll, han llamado los “niveles de concrecién curricular”, suelen fecoger los dos tiltimos problemas.” A nosotros nos interesa acd la “comprensién moral” (no curricular y/o diddctica) delos problemas educativos. En principio, como lo venimos sosteniendo reiteradamente, hay.una dépendencia de la educacién, en general, dela llamada hoy dia justicia politica.§ €s decir, 1a educacién es, por un lado, componente esencial de una concepcidn formal de a justicia co- mo equidad (que destaca el cardcter normctivo de los principios de lajusticia), y, por el otro lado, constituye, tambien, una “es- fera auténoma” de lajusticia, (que destaca la especificidad de Ja accién de educary de los bienes puestos en juego). Por un lado, la dimensién moral de los problemas educativos depende de su inclusién en los principios basicos de ta justicta como equidad: la libertad y Ia igualdad (Rewls?}. Pero, por atro lado, la educacién constituye una esfera de accién social, que tiene una légica especifica en la determinacidn de sus fines 0 bienes, en las reglas de su distribucién y en las formas de su legi- timacién (Walzer!) Estos criterios de justicia (los principios generales, comolas determinaciones de !a especificidad dela esfera educativa) sir ven, tanto para poder juzgar si una propuesta es justa o injusta, segiin que respete o no las libertades basicas y la igualdad de oportunidades (criterios de estricta politica educativa), como para poder resistir a todo intento de hacer-valer un bien social como “predominante”, por ejemplo el econémico, haciendo de- 7 cfr. César Coll: Los niveles de concrecién en el disefo curricular, en Cuadernos de Pe- dagogia, Madrid, nro 139. 8 cfr. O.Hoffe: Politische Gere chtigkeit, Frankfurt, Suhrkamp, 1989. 9 efe.J.Rawils: Teoria de la justicia, México, FLE, 1997 (3°) y Liberalismo politico, Méxi~ co, FCE, 1996 10 cfr.Th. Walzer: Las esferas de la justicia, 0.c,, introducciénEuTRAMAS ETICAS DE LA IDENTIOAO DOCENTE | CAPITULO 4 pender de él todd propuesta educativa 0 usandolo como tinico # indicador dela calidad o del acceso o dela retencién. €stos dos criterios son una buena base normativa para poder 4 comprender la dimensién moral de los problemas educativos. La § educacién es parte constitutiva de una idea de justicia como equidad, y es tambien una esfera auténoma, por la especifici- dad de sus bienes, en una idea de Ia justicia que admita princi- pios de justicia “ens mismos plurales ensu forma”. ! Estos dos criterios, el de la universalidad de los principios de : la justicia como equidad, y el dela particularidad especffica dela ecucacién come una delas esferas de la justicia, serelacionanen un tercer criterio, que hemos llamado el del reconocimiento, tan- to del poderde ensefiar, como del deseo de aprender. !2 En efecto, el poder de ensefiar se legitima sélo por lo publica (que es el mismo contexto o espacio posible del contrato para usia convivencia reglada por los principios de la justicia), y el deseo de aprender se legitima sdlo por lo diferente (que es el s mismo contexto 0 espacio de la autonomia de las esferas, desde upuesto dela igualdad compleja). La equidad, la autonomia de la educacién como esfera dela justicia, y lalucha por el reconocimiento de lo piiblico y lo dife- rente, son, nos parece, los tres grandes criterias, que a manera de premisas normativas permiten, enlas situaciones educativas concretas, poder razonar “prdcticamente”, y, entonces, saber cé- mo actuar. I 2 Saber ver, critica y reflexivamente, la dimensién moral de los problemas educativos, y, entonces, abordar el problema especi~ fica como abjeto de un razonamiento ético-prdctico, implica, 11 Es el ntcleo dela critica de Walzer a Rawls, cfr. Th.Walzer: Las esferas de la justi- cid, 0.c. 12 Cir. Ja nota 3 supra. El tema del reconacimiento es hoy trabajado ampliamente en el debate ético-polftico, como lo testimonian los trabajas de Taylor, de Wildt, de Hon- neth, etc. entonces, especificar desde la educacién la misma virtud de la prudencia. Existe una prudencia educativa, porque en la educa- ciénse juegan politicas justas o injustas, porque en la educacién hay acciones comunicativas y estratégicas, porque en la educa- cién hay poderesy deseos. En altima instancia, existe “prudencia educativa”, porque la educacién es un caso ejemplar de cémo resolvemos éticamente (y en diversos niveles) esas tensiones constitutivas de !a idea mis- ma dejusticia, como libertad, igualdad, solidaridad, y esas otras constitutivas de la idea misma de bien, como fin deseable, como valor exigible, como identidad (personal y social) constituible. 2. La competencia para ensefiar La segunda cuestién que queremas plantear en este articulo es la discusidn en torno al sentido de la ensefianza de la ética. c€s posible ensefiar ética? gEn qué sentido?. El tema es importante porque en la demanda ala escuela (y por lo mismo a los docentes) de ensefiar ética se deslizan, a ve- ces, cuestiones muy ambiguas y, en todo caso, complejas. Porque se confunde, muchas veces, ensefar ética con inculcar valores 0 normas. O se piensa que, en realidad, ensefa ética el maestra o profesor que él mismo actita éticamente. 0 bien, se instalala ilu- sin que ensefiar ética es lo mismo que resolver complejos pro- blemas sociales, como la violencia, la indiferencia por el otro, el egoismo del consumo, el descuido del medio ambiente, ola vio- lacién alos derechos humanos. & Este tipo de planteos tiene muchas veces como trasfondo la confusién entre ética y moral, dela cual hablamos al comienza de este trabajo. Pero tiene tambien, sobre todo en estos tiempos, el trasfonda de Ia incertidumbre y la impotencia ante lo que es vivido como “pérdida de valores”, 0 como “falta de ideales”, o como “egoismo generalizado”. Entonces, ensefiar ética aparece como n “remedio” o “panacea”, o, en todo caso, una excusa fuerte, para resignificar la tarea docente y sentir que vale la pena ensefiar. i 87dlitaafas Ericas DE La 1oENTIDAD GOcENTE | CAPITULO 4 Por otra lado, hay quienes niegan “por principio” la ensefia-* bilidad de la ética: la ética, dicen muchos, es una cuestién de ; vivencia, yno de docencia, €s una cuestién de convicciones y no de razones. Es una cuestién de cada uno, yno—como los conte- = nidos escolares~ de cualquiera, o de todos. €s, en definitiva, una cuesti6n privada, y no publica, y es contradictorio pretender en- sefiarla, porque si !a ensefiamos (dando razones) la “naturali zamos” o la “objetivamos”, con lo cual, o caemos en una fala- 4 cia, o desplazamos susentido. Este tipo de planteos obedecen a dos tipos de lineas argu- mentales. La de quienes niegan que Ia éticasea ensefiable por- que sus contenidos no son racionales, sino emocionales, o por costumbres, 0 por creencias. Y la de quienes niegan que !a ética sea ensefiable, porque, en definitiva, sdlo se constituye como tal en el salto, o el vacio, donde puede posicionarse algo asi como “un simismo”, mds acd detodo discurso, como simple acon- tecer de loreal o como inevitable destino de cadauno. O porque le falta “objetividad” o porquele sobra “subjetivi- dad”, para muchos Ja ética es, simplemente, in-ensefiable. Frente a estas posturas, que confunden la ensefianza de la * ética con otras cosas, o que la declaran imposible por principio, sostenemos bdsicamente tres cosas: La ética es ensefiable, porque es una disciplina racional y critica. Como en otros campos ensefiables, existe una cuestién de trasposicién diddctica tambien en ética A diferencia de otros campos ensefiables existe, ademds, una cuestién de atravesamiento institucional e interdisci- plinar, que inserta siempre a la diddctica de la ética en un proyecto educativo més amplio. 1) Que la ética es ensefiable, supone entenderla como una disciplina racional y critica, donde es posible distinguir conteni- dos, métodos, categorfas, formas de argumentacién, criterios de validez de las afirmaciones, todo deperidiente de diversas te- 89 orfas, que conforman una verdadera historia disciplinar, con di- versos paradigmas compartidos, diversas comunidades teéri- cas, extensos y complejos debates entre posturas contrarias, 0 bien entre matices diferentes dentro de las mismas posturas te- éricas. Desconocer esta historia disciplinar o de formacién dis- ciplinar es, por!o menos, simplista. La discusién racional sobre !as formas, componentes, senti- dos de la acciéni humana, ha ido configurando un campo proble- matico espectfico para el pensamiento critica, resistiendo, tanto alosintentos “fundamentalistas”, del tipo: no hay razones, sino meros dogmas, 0 convicciones no discutibles (religiosas, ideolé- gicas, prejuiciosas), como a Jos intentos “escépticos”, del tipo: si hay razones, no las sabemos, q su verdad es indecidible racio- nalmente. Justamente, la ensefiabilidad de la ética tiene que ver con defender una postura critica en relacién a la pretension de validez moral, frente atodo tipo de fundamentalismo, sin cedera latentacién de un escepticismoradical.!3 Sin embargo, es necesario precisar algunas cuestiones. La ética, como en general toda la filosofia préctica, na obligado (ya desde antiguo, como fo testimonia el mismo Aristoteles) a distin- guir formas de racionalidad y de criticidac. Buena parte de los problemas relacionados con Ia “ensefiabilidad” o no de la ética, tienen que ver con una reduccién de Ic racionalidad ytacriticidad aun solo modelo (seaeste metafisico, o empirista, o positivista). Lo que se quiere decir es que no basta afirmar e! cardcter de racionalidad critica de la ética, entendiéndola, entonces, como disciplina filosdfica (frente al fundamentalismo y el escepticis- mo), sino que es necesaria, ademds, precisar que se trata de un tipo de racionalidad especifica, y no reductible a otros tipos de racionalidad. Justamente, y en buena medida, la ensefabilidad de Ia ética tiene mucho que ver con la posibilidad de reconocer 13. Decimos radical, porque todac critica tiene un momento “escéptico”, o de duda frente alo que parece obvicone discutible.ENTRANAS ETICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE | CAPITULO 4 que las “razones para actuar correctamente o actuar bien”, son, ciertamente, razones, pero razones prdcticas, donde las argu- mentacionesy los razonamientos concluyen enlo que se debe ha- cero en lo que es bueno desear, que no es lo mismo que el tipo de 2 rezonamientos tedricos donde se concluye en afirmar lo que algo es o puede ser.!4 Ademés, son argumentaciones donde entran en & juego principios o normas con algun grado de universalidad, pero donde entran tambien —y siempre— toda la contingencia, y no ‘ transparencia total, de situaciones y contextos y motivos de una ; accion determinada. : La ética no es ensefiable porque sus contenidos sean “objeti vos” osus teorlas “refutables” (aunque en muchos casos tambien lo'sean). Es ensefiable, porque sus contenidos pretenden serrazo- : nables, argumentables de diversas formas. La ética es, en reali- 3 dad, el intento de hacer piblicas las razones para actuar, en el sentido preciso de poder exponerlas ala critica y a la comunica- cién fundada. En este sentido, quizds, el Gltimo supuesto de la ensefiabilidad de la ética tiene que ver, precisamente, con este cardcter piblico de sus razanes, que es una exigencia que brota de # la misma diversidad factica de morales, dela misma libertad para © elegir ideales de vida que, aunque distintos, no pueden enningin caso atentar contrala dignidad de nadie, y que tienen que apren- der a convivir (desde el minimo de la tolerancia ante lo diferente, hasta formas mds maduras de aprender de lo diferente!5) 14 Sin duda que esto tiene que ver con !a !lamada “falacia naturalista”, pero nétese que no nos referimos solamente al deber ser, sino tambien desear ser, Reducir el deseo a una inclinacién natural es la variable mas actual de la falacia naturalista (que trasciende, en mucho, las conocidas formulaciones de Hume). 15 Hemos avanzado en esta idea de un “pluralisma positivo” en varios trabajos recien- tes. Cfr.C.Cullen: Reconocimiento y pluralismo. El lugar del otro en (a formacién del su- Jeto moral, Actas, XIV Congreso interamericano de Filosofia, Puebla, México, 1999, y Ciudadaniay educacién, ponencia presentada en las VJornadas nacionales de ética y Ill er, Congreso interdisciplinario de ética aplicada, y que en una versién corregida y au- mentada serd publicada en el ntimero 7 (en prensa) de Cuadernos de Pedagogia, Rosaria, La ética es ensefiable, porque hay razones para la conviven- cia justa, y para reconocer diferentes ideales de vida, y para aprender unos de otros. ¥ estas razones son pablicas, es decir, se Jas puede comunicar y argumentar. 2) La segunda cuestién, supwesta la ensefiabilidad discipli- nar, es como se transforman estos contenidos disciplinares en contenidos educativos escolares. Se trata, como en cualquier otra disciplina racional, del complejo tema de lo que dioen Ila- marse “trasposicién diddctica”. En este punto, quisiéramos se- fialar algunas cosas que nos parecen significativas para discutir el lugar dela ética en la formacidn docente. €n primer lugar, la formacién docente corresponde, habi- tualmente hoy dia, al ciclo de educacién superior. Esto significa, para nuestro tema, que el problema de la trasposicién didactica de |a ética, como disciplina racional y critica, tiene que ver con Ja dificil y adecuada seleccién de contenidos a ensefiar, cuando se trata de un plan de estudios, donde la éticaes, quizds, 1a tni- ca disciplina estrictamente filosdfica. En cierto sentido, no se tra- ta acd estrictamente de una trasposicion diddctica, sino —mas bien— de cémo armar un programa de ética, sin poder suponer otros saberes disciplinares filoséficos. Mas adelante, en el pun- to tres, sugeriremos algunas pistas para esta seleccién. Acd sélo queremos insistir que la formacidn docente esta en el nivel su- perior y, entonces, si se ensefia ética hay que ensefiarla con todo el rigor disciplinar correspondiente. €n segundo lugar, para ensefiar a ensefiar contenidos de Ia ética en el contexto escolar (de nivel inicial, primario y medio), sf creo que existe un campo problemdtico de trasposicién didac- tica. Es decir, en el contexto de detetminados fines educativos para cada nivel, de propésitos curriculares que se puedan esta- blecer, de decisiones sobre la trasnversalidad o el cardcter de asignatura escolar que se le atribuya (y segiin los niveles), cier- tamente que la ensefianza de la ética esta sometida a un proce- so que en otro trabajo hemos llamado de “operacién pedagogi- 91 ae.ENTRANAS ETICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE | CaviTULO 4 ca”,'6 €s decir, los contenidos seleccionados de la disciplina: “€tica” quedan sometidos a una serie de mediaciones que, por’ un lado, los acerean a los fines y propésitos educativos mencio- nados, pero, por atro, los alejan de las fuentes de produccidn del conocimiento disciplinar en cuestidn. En esta linea hay algunas reflexiones que podemos intentar Por de pronto, es importante postular lanecesidad de investiga ciones diddcticas en el campo de !a ensefianza de la ética. En general, como sabemos, hay carencia, en nuestros paises, de in- vestigaciones diddcticas especificas. Ademas, nos parece importante —en este contexto de la tras- posicion diddctica— que se conozcan los trabajos existentes so- bre el desarrollo moral (en una Ifnea mds de epistemologia ge- néticay cognitiva!”), pero tambien que se pueda problematizar, mds en general, la cuestién de la formacién del sujeto moral (con aportes interdisciplinares de enorme trascendencia, como fos que provienen del psicoandlisis'8 y la psicologia social, y otras ciencias sociales) El otro tema importante es el andlisis critico de las politicas educativas y curriculares en relacién al drea de formacién ética. 3) Si bien las preocupaciones sobre la trasposicién diddcti- ca pueden ser comunes a otras dreas disciplinares, que originan los contenidos de otras tantas asignaturas escolares, hay un par de cuestiones que tienen una particular relevancia parala ense- fianza de la ética. 16 cfr.Conocimiento, médulo dentro de! PTFD, Bs.As., Edicién mimeografiada del Minis~ teria de Educaciéay Cultura, 1992. 17 La alusidn a L.Kohiberg y la extensa discusién sobre sus tesis acerca del desarrollo moral son inevitable. 18 Con respecte a otras disciplinas, como el psicoandlis Educacié: , cfr, C.Cullen: Psicoandlisi i aarrativa d’una diferéncia, en Transversal, Revista de Cultura Contempora- nia, Ueida, 2000, nro 11 (es la versién catalana de una conferencia dictada en fa Univer~ sidad de Lérida, en febrero dei 2000), En primer lugar, el tema de! lugar del docente. Ya hemos di- 93 cho que ensefiar ética no puede confundirse, ni con imponer una moral, nicon inculcar valores. Esto no quiere decir, sin embargo, que el docente no tenga su moral y sus valores. €! problema radi- ca en como se sitéa al ensefiar ética, particularmente frente a Jos valores “controvertidos”, o frente a posturas (en sus alum- nos, en las familias, en otros colegas) mds o menos intolerantes. Se trata de la dificil cuestién de ensefiar ética, no siendo uno axiolégicamente neutral. Sin embargo, y en la linea de lo que ve- nimos diciendo, lo importante es que se ensefie ética, y no que se pretenda inculcar la propta escala de valores. €l temaes complejo, porque se trata de Ia dificil cuestion de si hay o no hay valores universales. Lo que podemos decir sobre esto son dos cosas: efectivamente, y como parte central de !a éti- caen tanto disciplinaracionaly argumentativa, el tema de launi- versalidad de los valores y/o del relativismo moral son cuestio- nes tratables, discutibles, y argumentables. Justamente, uno de los méritos del debate ético conternpordnes es poder dar nuevas razones, para plantear estas tensiones entre lo universal, !o par- ticular y lo singular, tanto en el campo de Ics principios y las nor- mas, como enel de los valores yjuicios evaluativos.!? Lacuestin es mantener el contexto piiblico del debate, 2 es decir, argumen- tar en un contexto de reglas de didlogo, aprendiendo areconocer las diferencias y tambien a aprender de elas. La otra cuestién es lo que jaume Trilla ha llamado con juste- za la “neutralidad beligerante”, como forma de sefialar que el 19 Un resumen condensado del debate puede versé en C.Cullen: El debate ético contem- pordneo, en noikos, Revista de la Facultad de Ciericias Econémicas UBA, Bs.As., nro.6, 1998, pp. 26-32. 20 Un debate ejemplar sobre este tema del ambite'de lo publico para argumentar ética y politicamente lo ofrece fa “polémica” entre Habe-mas y Rawls: J. Habermas/ J.Rawls: Debate sobre el liberalismo politico, Barcelona, IGE-Paidés. 1998. Los relaciones dela educacidn con el “espacio pablico” es una consteate en nuestra propia produccién. Cfr.C. Cullen: Critica de las Razones de Educar, Bs. , Paidés, 1997 y Autonoméa Moral, Participacién democraticay Cuidado del otro, Bs.i.s., Ediciones Novedades Educativas, 199 (2da.edicién aumentada).ENTRANAS ETICAS D£ id IDENTIOAD DOCENTE | CAPITULO 4 profesor o maestro si bien no pretende inculcar su moral, si da. razones y “se juega” en la defensa de determinados valores de: aicance mds universal.?! Un caso ejemplar es la defensa activa de ios derechos humanos y los valores que su vigencia implica. Serfa muy poco educativo que el docente mostrara indiferencia frente al tema, en nombre de una neutralidad y respeto alas di- & ferentes valoraciones de la vida y de la dignidad del hombre. De : lo que se trata, sin embargo, es que esadefensa pueda fundarse en razones, pueda comunicarse, pueda debatirse. Una vezmds, es la prudencia, como virtud que cabalga entre lo ético y lo dianoético, la que ~en definitiva— indicard al do- cente el caminoa seguir. Una segunda cuestion es la insercidn de ta ensefianza dela * ética, como disciplina racional y crftica, en la dindmica global de ‘a institucién educativa (y de alguna manera de las politicas educativas). Bdsicamente, esto tiene que ver con la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. Mds especificamente, sin embargo, postulamos que la ensefianza de la ética se verd fuertemente facilitada en contextos institucionales democrdticos y rigiendo politicas educativas justas. Esto quiere decir dos cosas: si esas condiciones se dan, no es que sea mds facil aprender ética, sino que se encuentra mds facilmente su sentido, y las motivaciones resultan mds “ambientales”. Pero sino se dan, ose dana medias (como suele suceder), no es que sea més dificil aprender ética, sino que es mucho mas dificil ensefiarla, porque hay que sumar- le, a las razones y argumentaciones, una fuerte dosis de “resis- tencia” al contexto. €n definitiva, ensefiar ética “toca” compromisos del docen- te, delainstitucién, del mismo sistema educativo (y de las poli- ticas que lo sostienen). Por eso, es cierto que la ensefianza dela ética, mds alld de su nucleo disciplinar racional y argumentati- vo, y precisamente por eso mismo, se inserta, de un modo mds o menos conflictivo, en el proyecto educativo de Ja institucién donde se ensefia, y enla dindmica de sus relaciones con las poli- ticas educativas puestas en juego. Si hablamos de una didactica de la ensefianza de la ética, atendamos entonces tanto a los niicleos disciplinares de la éti- ca, como asutrasposicién diddctica, como a los proyectos edu- cativos donde se.inserta. 3. Amanera de conclusié la necesidad de saberes especificos Para concluir este articulo retomamos nuesta tercera hipd- tesisinicial: Tanto para la comprensién critica de la dimensién maral de los problemas educativos, como para ensefiar contenidos edu- cativos de ética, es razonable postular, en la formacién do- cente, un lugar especifico de ensefanza de la ética como disciplina filos6fica. La relacién ética y educacién tiene que estar presente en la formacién de cualquier maestro o profesor. €s parte, y central, de su formacién basica general. €! problema diddctico de la en- sefianza de la ética, tiene que estar presente en |a formacion de los docentes que tendrdn que hacerse cargo de sus contenidos educativos, y de acuerdo al nivel para el cual se estdn formando. €n ambos casos se necesitan saberes especificos, y por lo mis- mo, tienen que ensefiarse como tales. Nuestra argumentacién creemos ha sido ya expuesta en los dos puntos anteriores. Basicamente el fFundamento de esta nece- sidad de saberes especificos tienen que ver con el simple hecho de reconocer que la ética es una disciplina racional y critica, con su propio arsenal de categorias, métodos, teorias, formas de argu- mentacién. ¥ tanto la comprensién de la dimensién moral de los 21 cfr. J. Trilla: El profesory los valores controvertidos, Neutralidad y beligerancia en la educacién, Barcelona, Paidés, 1992.ENTRAHAS ETICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE | CAPITULO 4 problemas educativos, como la ensefianza de la ética como asig- natura escolar o como tema transversal en la escuela, necesitan:. saberes especificos de esta disciplina filoséfica. Este “bagaje” disciplinar es histérico, tiene amptios desarro~ llos de debates, y necesita, como cualquier otra disciplina ra~ cional, dmbitos especificos para su ensefianza, aprendizaje, in- vestigacién, comunicacion. Lo dificil de decidir es cudl es la seleccidn cultural de conte- nidos y métodos, que la exigencia de formacién docente nos pide hacer. En términos generales, y, nuevamente, por tratarse del ni- 2 vel superior (universitario o no universitario) de la ensefianza, la seleccién final de los contenidos tiene que hacerla el docente de © la asignatura, con las competencias y acreditaciones correspan- dientes. Lo que si nos parece importante es sugerir algunos cri- terios que, por las razones expuestas, debieran orientar la selec- cién, pero puestos “como propésitos educativos para enseftar ética en la formacion docente”. Se puede proponer la ensefianza dela ética como ciplina racional en el contexto mds general de la formacién del pensa- miento critico del futuro docente. Los contenidos especificos de * la ética, particularmente los referidos a las diversas formas de ar- gumentacién moral y al saber distinguir los niveles de comple- jidad en ef planteamiento de los problemas morales, son un componente imprescindible tanto para aprender a reflexionar criticamente fa propia practica, como para poder indagar en las complejas relaciones entre la teorfa y la practica, y entre los discursos y las comunidades que los interpretan. En este par- ticular sentido, este propdsito puede ayudar a entender por qué fo especifico de la ética (sus contenidos propios e histéricos) son, enrealidad, verdaderamente transversales. Un segundo propésita de Ia ensefianza de la ética en la for- macién docente puede formularse en términos de contribuir a la formacién de la ciudadania reflexiva®® en cada docente. Se tra- ta de-las competencias necesarias para saber comprender criti- camente la diferencia entre principios normativos universales, horizontes de valores relacionados con la diversidad de culturas y sus encuentros, y los complejos elementos que constituyen el campo dela formacién del sujeto moral. Este propésito contextualiza la ensefanza dela ética enal- gunos de los desaffos que plantean las actuales crisis de auten- ticidad personal y de identidad cultural, de multiculturalismo y de pluralismo, con sus correspondientes peligros de fundamen~ talismos y escepticismas. Finalmente, y en un sentido casi eminente, se puede propo- ner {a ensefianza de!a ética como una forma de entender por qué ta docencia misma es una virtud ciudadana:* cémo se relaciona su ejercicio con la problematica de la justicia y del bien. Este propdsito contextualiza Ia ensefianza de Ja ética en el debate ético-politico contempordneo, polarizado hoy fuertemente por las cuestiones relacionadas tanto con la equidad, como con los diferentes ideales de vida buena, y donde éi lugar de !o piblico y de la educacién, para redefinir el sentido d2 la subjetividad mo- raly dela responsabilidad ciudadana, hari 2asado a ser compo- nentes esenciales. Es en este contexto qus hoy, mds que nunca, concebimos ala escuela como “lugar de vigencia de lo ptiblico”. 197 22 cfr. C.Thiebeaut: Vindicacién dei ciudadano. U2 sujeto reflexive en una sociedad compleja, Barcelona, Paidés, 1998. 23. En la segunda edicién de nuestro libro Autonomia moral, participacién ciudadanay cuidado del otro, hemos agregado un capitulo con ste nombre: La docencia como vir- tud ciudadana, 0.c. cap. Ii