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Detengsimonos en los rasgos de esta idea. ‘Un primer aspecto de la definicign presentada es que ka ensefianza in- volucra siempre tes elementos, En efecto, la ensefianza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien qué carece de él y un saber contenido de lt tvansmisiOn, Como recuerila Passmore, «Poreadu X que ensetia, si X ensena, debe haber alguien a quien ensefa y algo que ensefia» (1983: 36). A dife a de Lo que ocurre con el «ilar», en el easo de wensefhar> esta naturaleza s, seydin Passmore, «cubierta», pues en él lenguaje corriente puede vein de que alguien ren iad omitirse a quign o qué sin que pierda sentido la tim ensefia, Pero la enseminza es siempre una forma de intervencidn destinada aamediaren [a relacidn entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad mareada tanto por los rasgos del conogimiento attra nitir como por las caracterfsticas Ue sus destinatarios.* Obviamente, la de: finicién presentada constituye una modelizacion de sitnaciones muy diversas, Quien enseiia purede ser un profesor que interachia con sus estudiantes cara cara 0 a la distancia mediante medias de comunicacién que permiten la interaccidn remota, de manera sincrSnica 0 asincrénica, o puede estar repre~ sentido attra lipo de material didktetico, como wna propuesta de instruccidn programada o de aprendizaje asistido por computadora, Del miis- ‘mo modo, el uprendiz puede ser parte de un colectivo, ya sea un grupo de ‘alumnos situado en un aula © una comunidad de aprendizaje dispersa geo gdficamente que se contacta por medios especificos Janieidn pareca Stove Fenstermcher: af. [debe aber a mens ox personas dd w ora fort de coment, tera rey el poseeilorinshitatranamilir ef cuntenide al que carece de ve wa reluctentreanbos, com exe propio» (1989: 131 Us tina de las cnles pasee virus conociiento, fu ‘que la ons nu lo pe Megonndo as al estab 2 La interacciSn entre estos elementos da hagar 4 tes ipos de relaciones: bi relacidn ene profesor y estdiante habitwalmente denominada «relacisn pedagégica» (Kansanen, 1997}; la ekacion entre eb profesor y el iu Or 1993) o wfebaelou de mediacién (Soint Ongs cuntenide de enseranza, que Saint Onge Mentifica como orelacibn il 1997): ki rohucidn ene el eatiants y et contenklo, Hamada erelaciGn dickictica» por Kansanen (1993) 0 otslacioa de estion por Saint Onge 11990). Lar enserionza 17 Un segundo aspecto a destacar es que la ensehanza consiste en tn datenti de transmuitic wn contenido. Puede tratarse de una destreza cone zambullirse dle cabeza en una piscina, ce un cuerpo organizado de conocimiento come ka filosofia, de una disposiciGn como el gusto por un género musical, En eual- uier caso, nna actividad puede clasliearse como «enseianz por su props sito de transmiitirun contenido, annie el cometido no se ogre. De este moa, el término abarca indistintamente tanto alos esfer20s infeucluosos realizados paraque alguien aprenda alyo, como las casionesen las quello efectivinienle sucede, Ello debe ser ast porgue puede haber ens way no preatuciise el aprendizae, éste pueile producise parcialiente o incluso pede si otro aprenda alg o que uc enseiao diferente tances entre los procesos de ensefianza y aprendizaje no hay tna relacisn de tipo causal que permita asumit que lo primero conduce necesariamente a to segundo, Sin duda, la idew de usalidad entre ensefianza y sentido conuin y resulta operativa aun en qui iprendizaje donuina el s tienew acceso a una rele xidn pedagégica especiaizada, leva a peusat estos dos procesos como si fueran «las dos caras de una misma moneda», es decir, fases inseparables dun fenémeno dnico, Eslaes la idea que subyace a luexpresion deextenido uso «ensemtnza-aptendizajen, Pata en lu dependencia ontol nstermacher, la conlusisn se originst ja del conceplo sensei cepto «aprendizaje» en Ia estructura del lengt respecto del con- 4je- Es decir, no habvia una idea de ensefianza si el aprendizaje no existiera como posibilidkd; el concepto cense janzib» depen para existir del concepto saprenilizaje>. Del mismo ‘modo que en el caso de «buscar» y «encontrar», de scorrer una carter» y ganar», el segundo fenémeno debe existir como posibilidad, aunque no ngcesariamente como realidad, para que pueda existir la primera idea segiin ef autor, el hecho de que, con naucha f wencia, el aprendizaje se produzea después de la enseflanza no debe ser explicala como una consecueneia din cta ile las acciones de ensenunza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partirde kaensefianza, para incorporar tun contenido, BI término «aprendizaje» aude tanto al proceso mevliante el cual se adquiere un conocimients (tare), cr (oa su ANcorporacisn efectiva Gendimiento). La ensefunza incide sobre el aprendizaje «como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas pror el alumno las responsables del aprendizaje «como rendimiento». Fenstermacher (1989) denomina sestucdiantar> al eonjunto de actividhules que bos esteitiantes desatrollan pata apropiarse del contenido (tratar eon los profesores, vesulver las tarews asignadlas, leer la biblio hacer consultas, ejercit afia, elaborar restinenes, identitivar dilicultiles, 88, eleétera),128 EL. SABER DIDACTICO Entonces, la enseilanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indivecta, a wavés de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa aside una concepcidn causal de la relacidn entre enseiianza y aptendizaje a una concepcién que reconoce mediaciones entre las acciones Wel docente y Jos logros de los estudiantes: mediaciones de cardcter cognitive (resultantes, de los procesos psicoldgicos mediante los cuales los estudiantes intentan la comptensin, I us representaci6n mental del nuevo contenido y su integra- cidn con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivaudas Ue la estructura social del aula y las interacciones a través, de las cuales el conocimiento se pone a disposicidn y se comparte). Presentara la enseitanza como uno de Tos términos del binomio «ensef za-aprendizaje> es més bien una advertencia sobre el fin tiltimo de las ac- ciones de ensefianza, sobre la responsabilidad social de los docentes de ulilizar todos los medios disponibles para promover el aprendizaje, y sobre la necesidad de considerar las caracteristieas de los destinatarios y no sélo Jos rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Pero, si se la analiza con detenimiento, se ve que esta expresién ha constituide mas un Jema pedagégica? que una uiilizacién precisa del término. Del otro lado, pensar {a enseiianza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiaci6u efectiva depende de las actividades desarratladas por el propio destinatatio no exime al docente de sus responsabilidades sobre el apres dizaje de los estudiantes; sino que ayuda a dirigir sus mayores y mejores in esfuerzos teiver Iugar, la enseitanza implica siempre una accidn intencional por parte de quien ensefa, Sin duda, en la interaccisn social espontanea, las personas adquieren gran cantidad de informacién, destrezas, actitudes, res, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son ges tionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sis acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. Bs un «aprendizaje incidental». En estos casos hay apres dizaje, pero no, enseiianza. Aunque en el lengnaje cotidiano puedan utitizarse expresiones del tipo «la vida ensefia», la ensenanza implica siempre un intento deliberado y relativamente sistematico de trasmitic un conocimiiento Es enla escuela, como agencia sovial especializada responsable de la repro duccién cultural, donde este fendmeno adquiere su fisonomfa més precisa, 3. Para un desanolo del ie de «ema pedagdgico» véase el capitulo «Los profesoues wee cer itive rds iris NV le ‘emesta misina obra La ensenanza be pero este tipo de influencia educativa no es privativa de |. instituciones, educativas, formales o no formmales. Aprendinios a movernos y manejarnos en nuestro ntomno inmediato a partir de los modelos periinanentes y la influencia sistemidtica que brindan los adultos ceicauvs, los dmbitos laborales disponen de dispositivos de formacidn cada vez ms sofisticados a fin de dar respnesta a los acelerados cambios en los modos de produccién y en las formas de organizacién del trabajo, cidn de la didéctica por la enseflanza se ha centrado en fa ensefianza en situacion escolar: es el problema de ensefiar «todo a todos» el que ~y sigue necesitando-respuestas especializaudas, En cuarto lugar, fa definicisn presentada es «genérica», es decir, s6lo pto- cura establecer los rasgos basicos y comumes a la diversidad de situaciones designadas como «ensefianza: una situaci mitir un conocimi tcétera, De todos modos, Ia preocupa- a requerilo wen la que alguien intemta trans- ilo a otto. Mayotes detalles acerca del contexto, los recursos, las formas de transmisin, implican algiin tipo de opeisn sobre ka base de algin matco valorative que define ya no Ia ensefianza, sino una buena ensefianzar* como puede apreciarse en las definiciones que se presentan a continuacisn: La enseanza sevd eficaz en Ia medida en que logre: cambiar a los alumnos cen las direvciones deseaulas y no en direcciones no deseinlas. Si laensefianea no cambia a nadie, carece de efectividaad, de influencia, Si cambia a un alumno en tna direccion no deseada {...] no puede ser considerada como una ensei cficaz. Habri que calificarla de deficiente, imleseable e incluso nociva. [..] Una vez que usted ha decidido ensefar algo, se indican varios tipos de actividad, si se pretende que’la ensefianza sea satisfactoria. En primer lugar, hay que asegurarse de que existe una necesidad de enseiianza. [..) hhay que especificarclaramente los ve in segundo lugar, ados wobjetivos que se pretend aleanzar nsciianza. Habra que seleccionar y preparar experiencias cle aprendizaje pata los alumnos, de acuerdo con los prineipios didkicticos y habré que evaluar la realizacién del alumno de acuerdo con los objetivos previamente elegidos En otras palabras, primero decide usted addnde quicte i, después fornuila y administra fos medios para llegar ally, finalmente, se preocupa usted de verificar ha Hegado (Mager, 1971: 1). 4. Senin Fentncher ben enseoncay pled este pan devia ‘ves inp de buene cane edule on na devi epcnlogee cae Setconoeny rans es ananentneble enter 198) Tabi Doel derive apr ain sl ce sponses eve ete so EFentemachey Sats 9), sncntejustificables y130 EL, SAMER DIDACTIC [.-[ enseiar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar Ios contenidos escolares y es también proveer toda La informacion hocesaria para que los niflos puedan avanzar en la reconstruceisn de exes ‘contenidos. Ensefiar es promover la discusion sobre los problems planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hhacia la resulucién ecoperativa de las situaciones problemsticas. Ensefiar es alentar lu formulacién de conceplvalizaciones necesarias para el progreso en el ‘ominio del objeto de eonocimiento prédximo al saber socialmente establecido, ‘seilar es, finalmente, promover que los nifios se planteen nuevos problemas fuera de la escuela (Lemer, 1996: 98). Deseo comenzar este capitulo con un pensamiento que resultant sorprendente para algunos y quiaas ofensivo para otros: simplemente que en mi opinién, la fensefianzaes una actividad sobsevalorada, [Pero mitaetitud implica mas. Tengo tun concepto negativo de la ensenanza, f...] La ensefianza y In transmisién de ‘conocimientos tienen sentido en un mnund estitico. Por esta razon ha sido durante siglos una actividad ineuestionable. Peroel hombre moderno vive en un ambiente Uc cambio continuo, Liberar la cutiasidad, permitir que las personas solucionen Ssegiin suis propios intereses, desalar el sentido de indagaciGn. Abrir todo a ta progumnta y la exploracién, reconocer que todo esti en proceso de cambio, aunque nunca lo loge de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En ste coulesto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, Cientficos, alumnos y profesionales ereativos, la clase le personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibsio entre lo que saben en la actualidad yy los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers, 1991: 143-144), Las distintas teorizaciones acerea de la ensefianza articulan en un marco explicativo y propositivo concepciones ~inas 0 menos explicitas~ acerca de lo que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas dle aprendizaje mas valiosas, las formas de intervencisn diddetica més celectivas, las caracteristicas de contexto editcativo, los materiales més ade: ceadlos, etestera. En tales casos estamos frente a definiciones «elaboradas» de enseftanza; el contenido de la definicién deja ya de ser descriptive y se vuelve nomrativo, pues introduce pautas para la acci6n a partic de un dleber yer. Deliniciones de lal tipo son necesarias, pues «Nos sefialan direcciones que son buenos lugares a los que diriginse, nos ayndan a determinar si hemos perio dle vista ef motivo ide auestivs afaaes; otorgant a las tareas cotidianas de enseiiar y aprender ese significado mayor y mds humano» (Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una definicin genériew permite delimitar ef objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de landlisis y marcos interpretativos espeeificos, pero nuestras acciones ~y ruestras discusiones~ descansan en definiciones elaborudas. Laensenunse Ia 3. LA ENSERANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTANES A UNS PRACTICA SOCIAL REGULADA A diferencia de otvas especies que logran su. adaptacién al ambiente merced a patrones de comportaniiento instintivos transuitidos en st dotacion ‘genética, los hombres han logrado controlar y transforwiar su entomno natural de tal modo que st adaptacidn al medio requiere la adqnisicidn de destrezas ‘ya no inscriptas en codigos genéticos, sino condensadas en esdigos cull tales. En consecvencia, en el caso del lhombre la adaptacion a su medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramien- tas, materiales y simbolicas, que conforman aquello que Hamamos sculiura Bt hombre ha domest al nacer estén absol alo su entorno en un grado tal que las erfas humanas jamente desprovistas, deben aprender todo lo que an para sobrevivir. Incluso su desarrollo depende de wn conjunto de prescripciones acerca de «eédmo ser honibre» que encauzan las diversas for- mus de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotacidn genética humana en unos cursos culturalmente determinados (Bruner, 1998).* 1a enorme disponibilidad genética es la contracara de una dependenc: de la gestién educativa, y la ensefanza es, nada menos, que la actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuichad como especie, Los adultos son los responsubles de incorporar a los uidlos en una cultura, de inscribirlos en nna historia, Como vecuerda Meivien: «El adilto tiene we 5. Hamilton to expresa de una nsanera muy bell: tie ke pretistovia oe ha manda peguelios cambios biolagicos (ucts ais no idenuficades nfecnuls} eanfiienon ua ertes Individuos un contol acho mayor sobre ltos nisms yu entoray. ETvomo sapiens surgis omy ui grupo de animales soviules que buscabeay cowfigurarse u si isu yu sa nual ‘en concordancia con sus propios propdsitos construcivos (y algunas veces desiructives) Como consecuencia, la especie humans logrd una enorme ventaj social demir del reine animal Dejé de ser un producto 0 prisioncra de su entorao, Se escups y ered ww mea unas, wt aanbiente social interpuesto entre su ser bivldgic y sus entomas muteriales. ¥ ‘neste nuevo mundo no animal, la especie haan ha cele su propia parva y sux propias cestlos de vidas (Hamilton, 1996: 24-25). 6. Seyin Bruner: «La cultura hmana, dele Inego, eur se as los nuuterasen que se wanniten tas “instrucelones” sobre ebnus leben crecer tos sores umanss de una seaeracn ‘akesiguinte; la otra manera es el genoma humane, Este tiene xu plastcidd qe no existe na nanerainica de eaicacisn,winguna manera que sea indepen dicntede Las oportunidad vinducdes porta cular en ke cul nace el iadividuo. (EU aubre no esté libre ni de st genoa ni desu cultura La cals lawncna splemente proporcinua manesas de desarrollo entre las muchas que hacen posibles nuestra herencia genetew phistca, Eves manera som prescripeianes sobre el so cinco del erecinionta Iuouand» (Baur, 1998: 139i132 EL SABER DIDACTICO imperative deber de antecedencia, No puede abandonar al nifto sin ““inscribirlo” o hacerlo formar parte de una historia (Meitiew, 2000: 5). El niiio no puede clegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos que va adquitir, justamente porque atin no est educado. Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro. construirse negando su deseo pero tampoco privindolo de las herramientas necesarias para datle forma, La transmisisn educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida, Ia abstencisn pediagsgica en nombre del tespeto al niio y la fabricaci6n del nifio en nombre de las exigencias sociales," el camino es centrarse en la relaciGn del sujeto con el mundo, «Su faicién es permitirle eonstruirse u simisino “como sujeto ent el mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué estd en juego, capac de comprender el presente y de inventar el futuro» (Meitiev, 1998:70). La ensefianza no es una actividad exclusivannente humana, pero el homo sapiens es la Unica especie que ensefia deliberadamente, en contextos difetenciados en los que el conocimiento que se trasmite se usard. A diferencia de los animales, que sélo aprenden y ensefian a partir de ta demostraci6n en situacién, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenatios ajenos a los de actuacién, Ello es posible gracias a su desatrollada hubitidad para «conta» y «mostrar», pero sobre todo, para entender las mentes de otros a iravés det lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros hombres, la formacién de los nitios se daba mediante su participaci6n en las wetividades cotidianas de Jos adultos orientadas a asegurar Ia supervivencia de la comunidad. Pero medic ‘que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de na ereciente divisidn social de trabajo, Ia formacidn de los jOvenes requirié Ambitos especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron mids conscientes de sw capaciciad para transformat su centomo inmediato y planear su futuro; la formacién de los j6 convinti6 err un factor clave en la evolucién del hombre. Gradualimente, la educacisn se transforms de tna actividad humana en una instituci6a humana. Dejé de ser un proceso natural, espontaneo, desor- 1. a Frankenstein edcador, Meicw mesa co ; canes fain tn deen sept pace, ee 2 concen pata sil pray opiate y per aoa crab: obs Tent Pius, de Besa Sh eh cael dtr Higgs en ese icy ranonstnde sere populate, abbr como na does el sueoto de Pinch, nel ca Cpa conse sont part de un ono de mada novela de May Stele, Pnenen en la que un netco compe ona crn apart de pss 1398) ‘eadveres recogidos en el eementetio (Me Lucensenanca ra denado, y se convirtis en un proceso sistemstico, de responsabilidad colec- tiva. La ensefianza Fue quedanido a cargo de personal especializado, se asocio actividades y materiales especificos, y se localizs en lugares determinados A lo largo de los siglos XVIy XVI, Ia educacisn de los jovenes comenz6 a desarrollarse mediante dispositivos cada vez mas formalizados y procedi Inientos estandatizados. De las clases impartidas por un tutor, nifeta 0 ins titutriz sobre Ja base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de escolarizacisn; maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo }, posteriormente, una red de escuclas patrocinadas primero por la Iglesia y Inego por el Estado. La tarea de ensefiar comenz6 a organizarse en clases ‘mediante la distribucisn de los alunos en grupos, de acuerdo con niveles, ‘eyo avance a través del programa educative quedé asociado a un sistema de evaluaci6n y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas tempranas de escolarizacién eran desplazadas hacia la periferia del sistem (las escuela de zonas rurales a cargo de un maestio, las escuelas de danza elasica, citco o fitbol con un programa propio, los maestros a domicilio de Piano o pintura, eteétera), el Estado progresivamente se convirtié en el administrador de la maquinaria educativa y se erearon agencias 1esponsables del gerenciamiento de procesos cada vex mias solisticados; los maestros dejaron de controlar el proceso educative y también los padtes tuvieron que resignar el control (otal de la formacidn de sus hijos (Hamilton, 1996). Ast, acompaitando el surgimiento y consolidaciGn de las naciones, los Estados Jegislaron la educaci6n, la formaci6n basica se volvis obligatoria, hubo una expansi6n matricular sin precedentes. La escuela se convitié en el dispo- sitivo pedagdgico hegeménico, simbolo de la modevnidad, ala vez, su cria- ura y su guardin Como consecuencia, a ensefianza pas6 a tener importantes consecuencias sociales y econdmicas sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas de enseflanza fueron la vespuesta social aun problema doble: la preparacion dela mano de obra que las nuevas formas de o1ganizacidn del trabajo surgidas de la Revolucién Indusuial requerian y Ta formacién del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes Estados nacionales. Para los impulsores de la escuela conn, igualdad polfiica igualdad econdmica eran dos facetas de 'un logro tinico, Pero, en el transcurtir de los acontecimienios, mientras el acceso a la educacisn permitia el ascenso a la categoria de cindadanos y favorecia Ja igualdad politica, el mercado distribufa papeles econémicos desiguales y promovéa la diferenciacién econdmica, La cantidad de aiios en el sistema educativo y el tipo de proj ‘ama educalivo se convintieron en la134 EL SABER DIDACTICO clave de los logros econdmicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). efecto, la enscianza brinda conacimientos, destrezas, valores, cuya adcuist cidn esta asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias lis competencius necesarias para el desempefio de leterminados papcles y que constituyen moneda de cambio para la adquisicidn de distinciones y privile~ 20s en los mereados sociales. El problema surge a partir de la immposibilidad de transmitir «odo todos» y la necesidad de definir, entonces, «qué quignesm. La forma que asima esta distribucién segmentadla del capital intelectual y téenico de una sociedad siempre se vincula y expresa la distribucion del poder y los mecanismos de control vigentes en wn contexto social dado.‘ La ensefianza, entonces, nunca es neutral, siempre es una aeti- vidad politica [-a ensefanza no sélo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también sobre el devenir de las Sociedades y el destino de las naciones. {La ensefianza conttibuye a formar un tipo de hombre y wn tipo de sociedad Un ideal mis 0 menos expliito de «persona educada» da direccisn y forma atlas practicas de ensefianza (Fenstermacher y Soltis, 1999) y se expresa en los propésitos educativos, que pueden reconstruirse a través de los textos curriculates vigentes en cada contexto histérico. Estas ideas son sostenidas pulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de en las negociacién de cardcter social y politico mediante los cuales se dk politicas educativas. Segtin Egan (2000), tres grandes preocupaciones han mareado la otientacidn de los sistemas educativos a lo largo desu evolucion: Ja Formacién del ciududano y del trabajudlor, el cultivo aeadémico y el desa- tollo personal del sujeto. La primera orientaci6n, lu formacién del eiuda- dano y del trabajador, centra su preocupacién en la transmisién de los ‘conocimientos, norma y valores qué la sociedad y el mercado de trabajo re ‘quieten para su autoperpetuacisn, Esta preacupacién homogeneizadora ~que eflcja tana a lstribuctin se poder co los princpios dle control sociale. Eu él ex Sina a elasficacion entre los distntos contenidos del eurriculo y la ennarcacién de ta relucign pedagSgica dan lugar a patsones de socializaci6n distintos (Bemstein, 1985: 45). Del nism nous, Perrenond ha descvto el modo en qué la hea de lo socal ataviesa es procesos de evaluacidn, En st opin, la evaluaein eo la escuela estéasociada a la creacisn 1: jetarquias de exvelencia comparasida,clasitieacinen viewd de na novtna Esasjerarguis tienen en comin ef hecho de informar sobre la posicidn de un determinado al ‘nm sob bist rlaiva dela norma de excelencia(Penrenon, 1999). 15 Durkhi pric occidental moderna, Pero sin dk, alcandcn ks obra de Bobbit su expresisn Inds sistematica. En el pensamiento ds los esrivos de la seliciencia social» laescuela sbi psnsirse como un sistema de prose ol servisio de los insumos que la sociedad y la naciente empresa modemna requerian,” todos modos, ¥ con matics, esta preoeupacion ped fuconneeee en ee plunteos que intentan vincular la escuela a ls pricticas Sociales y profesio hales de referencia. La segunda oriemlacidn entatiza el culiivo atc esto es, jntenta proporcionar al estudiante una visiou cucional de ha relia através de las estructaras concepiuales que ofve s. Para ésta perspectiva, al igual que para PlatGn, no es educaula la persona consts- tanciadcon los conocimientos, destezas y valotas de su tiempo, ino aquella capaz de wascender las creencias, los prejaicios y los estexeotipos de la época y establever una base de certeza a wavés dle formas le condcimiiento ue proporcionan las estructuras disciplinates. Esta idea ha fundamentado Ja ensefianca ae eontenidos que no se justifican por su utiidad inmealita y ba inspirado los movimientos de reforma curricular que identifi diseiplinas como vente privilegiada del contenido, tehuencia que Buner y Schwab como sus representantes miis conocidos, Lit texsera orien, tavign se centra en el desarrollo personal del alumino. Pacden identficarse sis rafoes en la obra de Rousseau y su continual en la obra de Dewey, Piaget y los te6ricos de la Escuela Nueva. Mas recientemeute, puede econocerse tna preocupacin semicjante eu la propuesta no ditectiva de Rogers. Todos estos planteos han puesto de maniliesto la necesidad de adecuar la edacacisn a la naturaleza del desarrollo infantil la importancia de promover de manera aet describe cliramente~ puede recondcerse tanto en las primeras 5 educati s de las sociedades primitivas como en la escuela en lis discipli 1 el despliegue de las potencialidades propias de cl ser humane, Seg Eg, acl un de ests oiemacines pueda prevalecer en determinado contexto, las tres constitnyen ideas siempre presentes y el iscurso educativo del dltino siglo ha consistide en ladliscusiin acerca de cual de ellas debe tener mids valor" actividad humana lesarvolhada vencia de las erias en un en: sintesis, la enseftaniza dejé de sex intuitivamente, orientada a asegurat la supe 9. Bobbi expel sighene moo. dai deactividades especificus |... la educaciin que prepara pure ha ihe es ka hi yadecuautumente al éxite cle dict ides expec i018 nuda deste tividades espevficass (Bolit, WIS: 42), 40, Estas wes maneras de conceic ls propos de a escola aca fission0 136 EL SABER DIDACT tomo cada vez menos hostil, pero més sofisticado, y se convittid en una préctica social institucionalizada, alineada con metas detinidas socialmente ‘Actualmente, se desarrolla a través usia red de organizaciones, segmentadas ten niveles educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones, Formas de gobierno y control, que involucran a muchas personas responsables del planeamiento, gestién, funcionamiento y evaluaciGn del sistema. En fin, la enseitanza define en la actualidad un campo de précticas que articutan Ambitos de decisisn politica, niveles de definicidn téeniea y contextos de ensenanza 4. LA ENSENANZA EN LA ESCUELA jento de la escuela y su evoluci6n no resultaron de un proceso natural, derivado de procesos sociales, culturales, econdmicos «extra escolares». Ma bien su triunfo y su supervivencia a través del tiempo ~y de cambios en el contexto social, cultural, econémico~ obedecen a una serie ide rasgos del dispositive escolar que reordenaron el campo pedagdgico y materializaron la definicién moderna de educacidn (Pineau, 2001: 27-28). Del mismo modo, la ensefanza tal como la conocemos debe ser enterlida ‘como una construccidn social, pues los rasgos de la escuela como dispositive impusieron a la enseitanza caracterfsticas particulares. ‘Trilla (1999) detalla tna serie de rasgos de la escuela que ayudardn a caracterizara la enserianza en el contexto escolar En primer hugar, la escuela es wt espacio social especializado, recortado yy separado del mito social mas amplio. Segiin las pedagogias asunidas, Jn escuela puede estar més aislada 0 mas integrada con su entorno, pero aun nndo fa escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante El gran aponte de la obra social, bs tnuicidn humanist y & pungresismo sespectivamente. BI gran ape lar estas tes perspectivas en un modelo para fa claboracion del eurieno. jn de bs Fines de la educacisn requiere de la consideracin de wes {os alunos: los aportes de Ge Tyler fue atic 1A series la defin fuentes: la vida contemporinea los inereses y necesidades ho desconoce que esta mulliplicidad de fuentes puede dar lugar aun hy en ta flosofia nbargo, cada una sede com los objtivos vo de ellos, ms tas disciptinas. yle c ristado conadictoio de objetivos, pero conta en lapsicologta edcacion el centro escolar para corregit esas invompatibilidades. Para Ega ‘Ue estasorientaciones es incompatible com Tas otras dos, Tal como tle Tas prsiones de eastigar y x 5 se intente lo bilitar, euanto n La ensefanca Ls excursiones, visitas, pasantias, oa wavés de la incorporacién de huertas. ialleres y asambleas, nmca Heya a perder sus limites con respecto al entorn pues ello seria su fin. El internado y laescuelaitinerante repiesentan exteemos, de una variedad de formas en las que Ja escuela intenta diferenciarse sin ‘islarse, integrarse sin confundirse con su medio. Hacia adentio el émbito escolar se caracteriza por una disuibucisn precisa de los espacios, para distintas personas, para distintas acti ala funcion encomendada, una fi idaules; hay una arquitectn Hnomifa que acredita su identidad, Cierto es que las tecnologfas, las nuevas y las viejas, han perinitido extencler la funci6n pedagégica fuera de los muros de fa escuela y waskadatla hasta el gar ‘mismo dondeel alunino se encventre. De toxlos movlos, tétminos como campus virtual, entorno educativo virtual, biblioteca digital, etcétera, atestiguan los esfuerzos por reponer un espacio delimitado de encuentro entre ensei y aprendices, En segundo lugar, a escuela crea asf un escenatio en el que se ensemia de modo descontextualizado. L.0s saberes se transmiten en un émbito artificial, fuera del mbito en que esos conocimientos se prodacen y se wtilizan. La escttela encierra Ia paradoja de erear un Ingar «ideal para la enseitanct y el aprendizaje que es aquel en el que no estan presentes ninguno de los refe- rentes reales que constituyen su conteriido, Textos escolates, libros de lectura, cuadernillos, liminas, mapas, pizarrones, proyecciones, infentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior que y que ha dejado finera inles. ja escuekt debe presentar En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, periodos, jorna~ das, horas de clase, momentos. No se todo el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan riumos y altemancias que inciden tambign en los tiempos de la vida social (los horarios de ingreso y salida de las escuielas, el inicio de las clases, las vacaciones, etcétera), En currto lugar, en la escuela la tarea pedagéyica se organiza a partir de tuna delimitacién precisa de los voles de docente y alum, coma roles asi inéticos y no intercambiables, La funcion de maestro y aprendiz es ante riora la escuela, pero en el marco escolar el desempeito de estos roles y Ia relacidn entre ambos esté pauitada por un marco institucional que precede a quienes los ejercen y les otorga wna autonomfa limitada. De todes modos,, cada pedagogta, cada escuela, casa época, redefine, dentro de unos limites. el perfil del maestro, del alumno, Pero, aunque la marca de la separaci6n entre ambos roles pueda atenuarse mediante un trato més amistoso, el abanddono de los sfnbolos de cada lugar como los uniformes o el esctitorio del maestro138 EL SABER DIDACTICO al frente del aula, y advertencias del tipo «el docente no es la tinica fuente de conocimiento en el aula», «el docene también aprende de sus alunmos», ereétera, todos estos intentos no hacen mas que evidenciar la separacidn entre ucla y la distingue de otras sitaciones ambos roles que caracteriza a la es formativas como grupos de estudio, congresos, debates, etcetera En quinto lugar, en la escuela la ensefianza se desarrolla en sisuacion colectiva; en la escuela se ensefia a muchos al mismo tiempo. Esta situacisn ‘genera una serie de fenémenos de orden psicosocial que condicionan los pro- ‘cesos de ensefianca y aprendizaje. Este vasgo recibis diferentes valoraciones através del tiempo, Algunas pedagogias han interpretado este aspecto como tun mal necesario derivado de la necesidad de trabajar a escalates el caso de la instrucci6n programada'"o la teenologfa instruceional, Otras han vislaum- bbrado aunque por razones diversas~ las ventajas de extenler las funciones pedagégicas a través de la influencia edueativa de los pares; es el caso de Jas propuestas que han destacao los efectos Formativos de la vida coleetiva, ‘como la de Makavenko o Freinet; 0 de aquellas que han puesto de manifiesto ‘el papel estructurante de la interaceisn con otros para el avance cognitivo, como la propuesta de Bruner o las teorias del conflicto sociocognitivo, En sexto Ingar, el sumgimiento de la escuela fue acompaiado por una estandurizacién de los contenidos para su transmisi6n, Lo que se ensedia cn Ia escuela viene determinado por una autoridad externa, que Jo comunica me diante los textos curriculares. Por supuesto que ¢l maestvo puede ~y debe~ efectuar ajustes a fin de adaptar la propuesta curricular general al eontexto local y ala situaci6n particular, pero no es ya el autor de un programa de esta- dios sa medida» de sus alumnos, como es el caso del tutor familiar © del maestro que tabaja en su domicitio. Aunque en algunas tradiciones politico ‘educativas el docente tenga un lugar asignado en la definicién de la propuesta ‘curricular, interviene en tanto representante de un colectivo y junto a ous. Surge asi un «saber escolar>, que respeta cierlas pautas: es graduado, se organiza en asignaturas, unidades y temas. 11. Skinner propone a uiizacin de wnsquinas de ensefar» en as qu ca ano pa twabajarindividualmente gon una propucsta de winsuuccton program para resolver 10s problemas ocasionados por a cantidad be lumnos a cargo de un solo maestro a imposiilidal Ue reforzar aecuadamente a ela alumno y de indiviualizar La propwesta de ensetianza. La rguina de ensefay ex cambio, binds alestodiante un efwerzo inmeito a larespuestaconrects, permite que cada unoavance as propio ritmo ofveceprogramasalemativos para cada alnino, Inctuso stemediales» para diicltades espeeiicas (Skinnes, 1970). Be. ‘Owo rasgo, relacionado con el anterior, es que la ensenanza en la escuela esta vinculadaa la evaluacidn y acreditaciin de los aprendizajes. Lat escuela certifica la posesién de saberes ante diversas ayencias sociales por medio de diplomas. Si bien la evaluacién es parte de los procesos for mativos in: titucionalizados incluso de los mis tudimentarios ~como las ceremnonias de iniciaci6n-, adquiere en el dispositivo escolar un papel cential como regu- Jador del avance en el trayecto formativo. 1a importancia del earscter & Iador del contexto escolar para la ensefianza y para el aprendizaje no es menor. Por el contratio, condiciona luvertemente la naturaleza de kts acti Vidades ¢ interacciones que tienen lugar en chise y el significado real que adquieren las tareas para los estudiantes, como han puesto de manitiesto distintas investigaciones desarvolladas bajo enfoques etnogriiticos y ecolégicos (Jackson, 1975, 2002; Doyle, 1983). Por tiltimo, la enseiianza en la escuela Se encuadra dentro de pricticas pedagdgicas bastante uniformes. Aun en distintos paises y contextos, lt disposicisn de las aulas y el funcionamiiento de lus clases es bastante similar ‘Tambin lo es Ja organizacisn de tas tareas denteo de ka escuela, regulida ‘mediante normas comunes para todos los establec niientos e inlependientes de las particularicades del contexto en el yue se insert Ahora bien, cath establec u, en Lanlo organizackin, erea un escenario en el que estos rasgos propins de la escuela como institucisn social asumen formas singulares.” Cada establecimiento se insetibe en unas coorenaclas temporales y espaciales que encuadran el wabajo cotidiano de Para Doyle, por ejemplo, la propia estuctura de tarcas aikimicas ests Uetnila por tare de sctncionss-calilnones qe oneal supe Al i, ‘ada trea puede ser earacerizda, entre ors cosas, pore «pea que tine enel sistema de salfcacion del curso y por el momo de stiesgor que involucta p el alumno, que es Fein de laigidez y several de ls eter de evaluacidn. Amos aspects condicion, $egin el autor, el tipo de trabajo acadéunico del estadiante (Dayle y Carter, 198. 13. Las instinciones son Kigicus que eegulan areas esptelficas de a activa humana ‘tablcciendo lo prescriptoy fo proserito, Cada una responds a determin Hines, cumple sterminadas Fntcinmes respect siguitia les qe Se expresan en leyes, pats, Oh ‘wansmitirse oralmente Lasorganizaciones, et las isi ‘que puede ulin, son kus medos enue se materialize usiones: las formas en que se dispone del espacio, del emo, de tos Fee mis en que se divide el wabaju, se estictura lis fran blecimento. Uns asin insciuicisn pee ir diversas formas de organiza wt vee sida eontivne eh su Seno aids instiuciones. Por ejemplo, hy eset etunph140 EL SABER DIDACTICO :maesttos y alunos: el contexto social y politico (la escuela «erisol de rats», fa escuela para la diversidad, la escuela regulada centralmente, Ia escucl auiénoma); el entorno geogratico (Ja escuela urbana, la escuela aislada, en condiciones climsticas adversas); la poblaci6n que atiende (los niios de clase media, los jovenes de sectores sociales en riesgo, los adultos); Ia dotacién docente y la particular definici6n del puesto de trabajo del profesor (Ia escuela tleun solo maestvo, laescuela con docentes especificos para variadas especi- Tidades arlisticas y deportivas); la arquitectura escolar (el edificio constiuido ‘ad hoc, el edilicio adaptado,el edificio prestado); el equipamiento (escuelas on laboratories, bibliotecas, huertas, materiales en abundancia a disposi de los proyectos, excuelas sin el mobiliario basico y sin materiales de esen ia Ia organizaci6n, seguitniento y evaluacis tura), También, en cada escuel de In laren peddagdgica se realiza de distintos modos y ello también incide yos a Ia tarea de sobre la ensefianza, Algunas escuelas ofrecen variados apoy tuseitanza: un proyecto pedagégico formalizado, cursos de actualizacisn, instancias de supervision individual de la tarea pedagégica por parte de rasesores, reuniones periddicas de equipo, procedimientos de socializacion jeterano. En otras, ka ensefianza es wna tarea de efectuar consultas les gradual junto a un docente vi ia y el intercambio de ideas o 1a posibilidad soli inden al Ambito informal y quedan libtados a las relaciones soci correspa espontineas, Pero sobre todo cada eset a waves del tiempo, produce una cultra ide ideales y valores que olorga sentido a tas formas de pensae y actuar, dil yenido los mods personales condurciise y homogencizsindolos de acuerdo Zon tin pattGn comin, La eultura institucional arroja productos de divers fndole, desde objetos materiales que cristalizan la historia institucional en * obras, hasta producciones simbdlicas, que van desde concepeiones, 4a mitos y novelas (Fernéinde2, 1994). ne Ja, en el transcurso de la actividad institucional institucional, es decit, un sistema cierta ‘modelos ideologias institcionales hast ‘Muchas de estas construcciones simbdlicas se refieren ala (area de ensemian 4 alos modos de Hevarléaeabo, y constituyen el marco conceal que jus ficay sostiene las propias pricticas pedagdgicas dela instiueidn, Este onten Himbolico nunca asegura por completo la conducta institucional de Tos jn promueve pernianentemente los necesatios ‘tis miembros, ellos buscan defender su espacio dela yoluntad del colectivo institucional (Garay 1996), De todos modos, Ja cultura institucional detinita una innegen ideal delvol del docente, del altumno, del padre, del equipo diteetivo, de fa ensefian E “i ‘an. ba interpretaci6n y la sujetos; mientras la instituci procesos de socializacion de de libertad individual dentro La ensenunca MM intervencion en ca sinaci6n. Un aut tba com mets als pee rw ine waa pe set sume kt pao atone enh ests Ci ana ie ie estrone pti, eu sein ce ia . En efecto, las creeucias de los docentes acerea de la materia se han convertido en un area de interés para quienes investigan los conoci- mientos y pensamientos de los docentes, porque modelan el tipo de historia, literatura, matemética 0 ciencia que los maestros o profesores enseiian y legitiman ~o excluyen toda una gama de estrategias pedagégicas que ellos estiman adecuadas 0 inadecuadas para enseiar stv materia a determinado grupo de aluunnos (Gudimndsdottir, 1998). Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la relacidn que establece con ese saber Se inscriben ei su historia como sujeto ', por Io tanto, estén acompaiiados de representaciones ideutitarias y tenidos, de valoraciones, emociones y afectos de diferente signo, Su biogtafia perso- nal, escolary profesional aporta la natiz.experiencial sobre ka eual el docente construye tna serie de sentidos en torno a esos objetos de saber. En cuatto lugar, la enseftanza enfrenra al docente a un flujo constante de siaciones inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios velativamente incievtos.”” La enseitanzies una actividad de naturaleza ? El escenario privilegiado de la ensefianza es el sal6n de clases, pero por supuesto no es el tinico, La instancia interactiva puede tener lugar en un aula, enla biblioteca, el laboratorio o el patio, para mencionar sélo algunos ejem- plos. La planificaci6n puede ser un trabajo solitario que el profesor realize en su casa 0 formar parte de una uetividad desarrollada con otros en teu nes de carder institucional o en encuentros mas informales. Por otra parte, los contextos de una actividad no se refieren exelusivamente al marco ma terial en el que ella se desatzoll, sino también al conjunto de representa nes que definen el entorno de kt actividad para el propio docente, Un profe- sor de Tecnologfa, por ejemplo, leva a cabo en su curso una actividad de resolucidn de problemas que forma parte de un proyecto de integracion que comparte con la docente de Biologia. A su vez, la experiencia se esté po- niendo a prueba con caricter de pilofo en cuatro instituciones més, para lo coal la escuela cuenta con la asistencia técnica de profesionales extetnos. Bl escenario de la clase es, sin duda, uno de los elementos que componen la definicién que el profesor hace de la situacién, Pero también pueden for ‘mar parte de ella las reuniones de diseio y evaluacién con el equipo de asistencia técnica, los encuenttas con la otra profesora responsable y quuizas, Ja proxima reunidn de departamento en la que debe relatar la marcha del proyecto y To sucedido en chase Por tiltimo, las actividades comprendidas dentro de la ensefianza se rresponden con diferentes facetas que integran esta ucciSn. Los aspectos 23. A partir del andisis elas pricticas de formacidn, Barbier isting, por un lad, Tos diferentes tipos de actividades involtoralas en ella: sctvidades de orden sperformativon, setividades de pensamiento yd comunicaci6n, Por otra pate, seal las diferentes eases de ompeteicias ucla aida requie por pure del actor: competencias de aveién, competencias ‘Ke vest la aeciin v Gommbetencias setSricas (Barbier v Galan. 2000: Bixee, 2003), La vaserins Is {que podiamos Hamar sidkicticos>, ienen que ver de mode directo con pro- mover el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas cul turales contenidas en el curriculo, Se ata de las Uecisiones y aetaciones reli tivas a objetivos, propésitos, contenidos, forma ‘dad y materiales tanto en instancias preactivas como interactivas y postactivias, Pero ensefiar supone, tambi que podrfamos denominar srg: lie gata a la definici6n y el sostén de un encuadre de trabajo y al manejo e «gestiGn> de la clase. Este iltimo aspecto ha sido especialmente atendido por Doyle (1979) en sus investigaciones acerca de la ensefianza e impli 1 una est ibucién entre otras cosas, la previsisn y el monitoreo de los tiempos, la dis dde los papeles entre los miembros del grupo, la regutacign de los intercam- bios, la atencidn y el manejo de las eventuales disrupciones en el curso de Ia clase, Finalinente, la ensefianza involucra, como ya se analiz6, ama facet «relacional», que concierne al logio y mantenimiento de la relacidn peda- g6gica, al acompallamiento y sosién emocional del alunino en el proceso de aprendizaje. Si bien la distincidn entre estas dimensiones es un recurso Gull desde un punto de vista analitico, conviene reconar que ellas no deben tuatarse como entiulaes discretas. La tare docente i estos planos aparecen estrechameute aticulados en el pensamiento, las elee iones ¢ intervenciones de profesores y maestros. 6. REFLEXIONES FINALES. Elreconiido planteado ha intentado poner de snanitiesto el caricter coin- plejo de la actividad de ensefianza. Complejo no se utiliza eu el sentido de complicado. Complejo es aquello que contiene, abarea, retine varios ele- mentos distintos, incluso heteroyéneos (Ardoino, 2005); Ia complejidad 34. Meitieu habla en este sentido, de Is importancia que venen los vues escobes formas necesarias de meviacidn en larelacin peagdgiva, que permiten on tiempo, cl espacio y oftecer puntos de apoyo y sostéu ides: [Jel eimal de organizacidn del espacia mediante ef cial vasa uno 40 upropia de un trvivori, dust ss objets de weabajo, y ubitna un haga desde donate puede reluctonarsy y adonde puede retinarse: ef rial de repartcion del sienypo que determina ef lugar concrete las avtivi slules individuales, dues y colectivas, que tmpome mumenias de silencio los que som posiles la evocaciany da ralevion; functor de eubiicacin de los capa nientos, gracias ul cual se instauram las regs que guvanicans ka segura fs v psico iia elas persons (Mixes, 1992: 108).136 EL SABER DIDACTICO también devi jones, wel entramado de acciones, interacciones y retroa determinaciones y azares, previsidn € incertidumbre que involucra, come hemos mostrado, la ensefianza (Morin, 1990). Esta idea de complejidad sera el hilo conductor en el cierre de este capitulo, en el que intentamos reunir los distintos aspectos tratados y destacar algunas de las dificultades que genera su estuttio. En primer lugar, al tratarse de una tiada de componentes -el docente, el ‘alumno y el contenido~ queda constituido un campo de relaciones vatias, entre cada uno de sus polos. FI tridngulo didéctico encierra, en realidad, ‘una relacién del profesor con el contenido, del alumuo con el contenido y tre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los tridngulos se mulliphi- cean y se agregan las relaciones entre los estudiantes. Una mirada al interior del tidngulo didctico permite delimitar tes sectores de problemas o dreas, de estudio, La relacién entre el estudiante y el saber configura el sector de las estraregias de apropiacién, que se relicre al andlisis de las concepciones, ias de resolucidn y obsticulos del sujeto en su. representaciones, estrat ‘acceso al conocimiento; el sector de la eluboracién de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y, por tiltimo, las relaciones entte el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos de interaccidn diddctica (Astolti, 2001. En seguodo lugar, la enseitanza es una accién que no se inicia en el sal6n de clase sino que atraviesa diversos dmbitos: el contexto social, en el que se _generan demandas educativas de diversos actores (padres, sindicatos, grupos acaulénicos, Iglesia, eteétera) y en el que las autoridudes politico-educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta pedagégica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y realizada; y Finalmente, ef Ambito de decisiGn y actuacidn del docente, en el que éste encuentra y despliega un inanera de «ser docente» con su grupo de alumnos -0 mejor con ca gtupo de alummos {Los dimbitos descriptos no funcionan simplemente como niveles de ani- damiento, separables imo del otro segiin intereses de estudio 0 preocupa- ciones prictivas diferentes. Més bien, la comprensién de la ensefianza re- quiere considerarlos a todos simulténeamente, pues lo social, 1o politico, to Un desarrollo mayor de hidea Je enseRanza come fendmeno complejo pee encontarse ‘enel capitulo «Aceon defor neo de toni didétiear de Laura Basabe, en esta sna obra La ensenanze 17 institucional, lo instrumental, son dauensiones constivutivas de la ensenianza en cada nivel en el que se la analice, Perder de vista su dimensisn politica, sociale institucional conlievael riesgo de concebir wna distéctica sélo instru mental y de eircunscribir sus preocupaciones al dubito de Ia clase, Por su parte, interpreta la accidn de ensefianza s6lo desde el prisma de la orga nizacin del sistema de ensefianza y del problema de la escolarizacién del saber entrafia el riesgo de desatenuler la especificidad de los procesos que tienen lugar en el aula, de las decisiones del docente y las alternativas y modelos disponibles con vistas a diseiiar y poner en practica una propuesta que promueva procesos de construccién de significados por parte de los estudiantes Ante esta diversidad de cuestiones, la concutrencia de diversas perspec tivas para su andlisis parece ineludible, En efecto, a lo largo del tiempo, diferentes wadiciones de pensamientu y lineas de investigacin se han cocupado de la ensefianza, Cada una de ellas ha centrado su atencién sobr algunas de estas problemsticas en particular, Bn un ckisico trabajo sobre el tema, Shulman propone trazar un «mapa para representar el campo de las investigaciones acerea de la ensefianza. A través de este recurso, evita expr samente la tentacién de consttuir una teorfa global de la ensefianza. E: efecto, en términos del antor, este mapa constituye «ma representacicn de la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de la investiga cién acerca de la enseitanca» (Shulman, 1989: 19. Los investigadores enrolados en cada programa de inyestigacidn seleccion inles «partes ‘del mapa» para definir los fenémenos propios de sus indagaciones y efectiian leceiones epistemoligicas, tedricas y metodokigicas para Mlevarlas a cabo. Asi, hay quienes se inferesan en los actores, docentes 0 alummnos ~en sus ‘capacidades, sus pensamientos, sus acciones~, quicnes se centran en el estu- dio del contenido escolar ~su naturaleza, sus formas de organizacién-, ‘quienes analizan los contextos institucionsles y comunitarios en los que ka ‘ensefianza se desarrolla, y otros que, inalinente, estudian los miltiples cambios sociales y académivos que tienen lugar en la clase. En consecuencia, Ja comprensidn de lus procesos de ensefianza es una empresa dificuliosa, En esta tarea, la didetica es auxiliada por divers diseiplinas del campo de las ciencias sociales y humanas, cuyos aportes lian permitido més de una vez desarrollar nevos modelos de inteligibilidad de los Fenéimenos, asi como idk pedlaysgica. Al mismo tiempo, esta situacion enfienta al didacta con la nece- sidad de aleanzar un delicado equilibviv entre el imperativo de mantener ‘una mirada amplia que permita captar la complejidad de las euestiones en her i formas mds adectiadas de imervencién138 EL SABER PIDACTICO ‘estudio y preservar, al mismo tiempo, la especificidad de las preguntas, los propésitos y las perspectivas de andlisis Para quienes trabajan como ensefiantes, la complejicad de la ensenanza es tna vivencia cotidiana, aunque no siempre evidente, pues inuchas veces es a través de sus fallos que se pone de manifiesto: en el frucaso escolar, en la desercidn, en la indisciplina o la apatia de los alurnnos ms refractatios, en el malestar por nucstra respuesta pobre a una pregunta interesante de un alumno, en cada ocasidn en que & pesar de todos nuestwos estucrzos, «lia cosa no funciona». También en aquellas otras en que una propuesta resulta « (Fecha de consulta: 23/11/06). Barbier, J. M. y Galatanu, O. 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