LA EVALUACION COMO OPORTUNIDAD Rebeca Anijovich Graciela Cappelletti Palacios, 200% Palos voces 0. EDUCACIEN ®Sena sn nc ni aoa ce onl oh ad peed ‘acca 2 Pag Lap Ts is eon Onn pes ih. esi dr ee ‘Seon ene eater one wnat korea ‘apm pon ceo ese ineumace eet Eee Pie POSS ‘pcs re ore sue et atsgiaydcemat ‘waa tet tent 11728 Tape apache ge Iepen tCt ‘eee Soeenn iNDICE Fleaos Kays 1. LAEVALUAION EN E ESCEMARID EDUEATWO o-—ea {048 relaciones encantremos ene ensefar Sprenderyevauar? . Porqus evalua? {Qué ns ntrman as ealescones? Evaluar para aprender. 2,Los coNOeMENTS DE LOS GOCENTES Y LAs PAACTIOAS Las crencia de os dacentes acerca de evalaion Las saberes necesaris pare Vala Elusode las evaluaiones para mejorar la ensononza, 2. Las enoeveias DE APRENONE. {8ué son as evdencias de aprendizaje? Pianicar la bisqueda do evidencias Las evdencis ola a encuentran en la putes? Las evdenciae que permiten infra comprensin. » 51: H 1.0K ALK LAS PRUEBAS: LA RETRORLMENTAIB Las esratogias de ciloges refexvs:conversaciones proacvas, progress, de andar, esis y modes deintraccones alogacesfrmatvas. Las protecoos a = 5. TRANsranenTaRvcouanrin Las mbaicas as rubrics y a caliteacién De a hetroevaluacin ala autoevaiacion Elda de rdbrias. {BL seo OF Prusaas avréNTIeAS Hacer foc en a autntcidad, = Las coracteristicas de las pruebas euténtens Prusbas atémteas: modelos inspradores Ei.ooo, PROGRAMARLA EALUAEION raioorars 85 0 2 % 101 105, 109 3 u9 19 vz 128 137 143 INTRODUCCION ©) Durante nuestro trabajo de acompahamiento y formacién de dacentes de gistintos niveles educativos hemos realizado variadas propuestas de actividades para abordar el tema de la evaluacién de los aprendizajes. Una de ellas ha sido pedir- les a los docentes que evoquen alguna experiencia de eva luacién en su condicién de estudiantes. Lo que habitualmente ‘ocurre es que la mayoria de los relatos tienen connotaciones. ‘negativas. Recuerdan situaciones que contienen oscuridades, cargadas de emociones como miedo, angustia, ansiedad y ‘manifestaciones corporates (alergias, dlores varies), situa~ clones de estrés ‘A veces, al peirles que asocien imagenes con la evalua cidn, nos encontramas con simbolos de justia, rostras con miedo, dedos acusadores, ermématros, raglas y demas ins- trumentos de medicin. Estas ideas que los profesores reco- nocen iniiaimente al acercarnos al tema son as que intenta- ‘mos recuperar y problematizar alo largo de este texto, : @| « Degicamos est ibro con mucho amor a Tiago, Vera, Tomy, Vovik, Fermin, Sol, Agustin y Matias. 1. LA EVALUACION EN EL ESCENARIO EDUCATIVO En este libro abordaremes la evaluacién, entendida camo una oportunidad para que los alumnos pongan en juego sus saberes,vsiilicen sus logros y aprendan a reconocer sus de~ bilidades y fortalezas como estuciantes, ademés de cumplir la funcién“ctsia” de aprobar, promover,certifiar. Esperamos también que los temas, problemas @ instru mentos presentados en este texto permitan alos profesores de todos os niveles formlarse preguntas, reflexionary abor~ dr los ilemas de la evaluacién que no siempre se identii- ‘can, pero que impactan en la tarea de ensefiar y de aprender. Consideramos que entender la evaluaeién como oportunidad implica pensar en la mejora de la ensefanza. Por eso es que lalargode esterecorrido nos proponemos. ccomprender la evaluacién en el contexto actual, apreciando las tensiones y dilemas que rigina la diversidad de deman- das de distntes actoes involucrados en las pracesos de eva- luacién: estudiantes, docentes, instituciones educativas, pa- dres,urisdicciones, organismas nacionalese internacionales. ®ah i i i i 3 i Asumimos, en primera instancia, que la evaluacién requie- re relevarinformacién sobre Ia que luego se elaborarén jul cios de valor y se tomardn decisiones. a partir de esta prem ‘58 surgen nvestros primeros interrogantes: +5 necesari relevar una informacién nica? + gLa informacion que se define como necesaria per- mite realizar andlisis vilidos para los distintos des- tinatarios? En las cuestiones anteriores se revelan solo algunas de las tensiones respecto de la evaluaciéa, Qué evaluar? ,Como evaluar? :Pare qué evaluar? Estos planteos son recurrentes ¥ admiten diferentes respuestas segin la perspectiva desde la cual se los aborda, Si focalizarnos nuestra mirada en los aprendizajes, po- demos responder definiendo algunas de las funciones de Ia fevaluacién: identiicar errores y dlfieultades: promocionar Un curso; guiar a los estudiantes en la revsién y mejora de us producciones. En esa linea, la evaluacién puede utilizar se también para reorientar la ensefianza, si es que se anali- zan y se ponen en didlogo los resultados obtenidas por os alumnos y las estrategias de ensefanza utllizadas, En este trabajo nos referiremos exclusivamente a la perspectva de ts evaluacién de y para el aprendizaie y, con este alcance, a aquellas preguntas y preocupaciones que surgen alahora de sear instrumentos de evaluaci6n en el marco de pracesos de ensefanza, {2QUE RELACIONES ENCONTRAMOS ENTRE ENSENAR, 'APRENDER Y EVALUAR? Tanto en el dmbito académico come en la literatura es- pecifica sobre el tema, encontramos preocupaciones por los desempefos que muestran los estudiantes en relacién con el _aprendizaje de los contenios que se ensefian en ta escuela Los alumnos no recuerdan ni comprenden una parte de (o ‘que se les ensefia. Es en este marco de inquietudes que se analizan las précticas docentes, las tareas de aprendizaje de los alumnos, y también se cuestiona la evaluacin, sus fu cones, los instrumentos que se ponen en juego, los tipos de informacién que se obtienen y los usos que se hace de ellos. Estos problemas nos convocan a pensar que el proceso de evaluscién esté implicado en la tensién producida entre las metas relativas al dominio de contenides discplinares que los docentes proponen y el proceso de aprendizaje de los es tudiantes:entonces, .qué evaluar? :Cémo saben los docentes ¥ los estudiantes que han aleanzado los propésitos de ense- fianza y eémo acceden los estudiantes a conocer que y cémo han aprendido? Estas preguntas orlentarén el recorrido de los cterentes capitulos det presente libro, Nos parece importante analizar el papel destacado que cumple la evaluacién en el escenario educative, y, al mis- ‘mo tiempo, observar que constituye el componente de los sistemas de educacién menos permeable a los cambios Otros aspectos de os procesos de ensefianza en los distin~ tos niveles ~por ejemplo, os objetves, {as actividades, las estrategias de ensefianza, los recursos que se ponen en juego y las que se omiten, etc.~ han sido objeto de criticas yan incorparade transformaciones y majoras en las prac- ticas escolares. Sin embargo, la evaluacién,cuestionada en Laevawnctn eve esenanoeocma @@ su concepcidn, se resiste a encontrar formates nuevos y significativos En et Diccionario de la Real Academia Espafiola (ORAE) se define el verbo “evaluar” coma “sefalar el valor de algo’, "es- timar, apreciar, calcular el valor’ “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los lumnos” En todos los casos admite a idea de mediry, por lo tanto, de establecer un valor. ‘.como se observa en altima acepcién del término vinculo| entre evaluacin y aprendizaje escolar forma parte del acervo social y cultural. Para llevar a cabo un proceso de evaluation el evaluador liene que defnir algunas cuestiones fundamentales. En este primer abordaje, pademas identiicar dos posiciones polares fen las concepciones de la evaluacién: es posible pensar una censefianza en la que se espera que los estudiantes sean ca- paces de reproducir secuencias de nfarmacién ya erganiza- das y verdades inobjetables mediadas por sujetos de cono- cimiento (el docente, el libro de texto, la tecnologia) © bien una ensefanza que favorezca la busqueda de alternatvas y _aproximaciones diversas a los fendmenos del mundo. Estas decisiones responden a das manifestaciones posibles del es- tugiante. En un caso, el estudiante cumple el rol de sujeto de aprendizaie’ Se espera que él repraduzca datos, problemas tipo, secuencias algoritmicas. Esta clase de construccién de los aprendizajesresponde aun conocimiento declarativo. que ‘suele pensarse como un proceso de incorporacién répida y sencila de la informacion, porque se trata de la reproduccién de un texto escolar 0 de las palabras del docente. En este 260, la evaluacién es concebida como una instancia en la ‘que se observa tn resultado al servicio de la acreditacién y a nar la promecién. La otra posicién implica pensar al estudiante en un rl de sujeto de conocimiento: aqui no importa solo to que el estugiante dice acerca de un concepta, ino cémo lo uti- liza en situaciones diversas, No se trata de reproducir una Informacién, sino de su uso y aplicacién en situaciones mas ceamplejas, como la creacién de productos, ainvestigacin, la fesolucion de problemas del mundo real, etc. Para utilizar et cconocimiento,juega un papel importante, ademés de los con- cceptos centrales, ol saber acerca de Ia estructura sintctica de las disciplinas™ Segin cual sea ol posicionamiento en alguna de las dos alternatives antes presentadas, serd posible formular con- signas de cistint tipo para la evaluacién de una misma uni- dad, Pensemos, por ejemplo, que el tema ensefada ha sido lg Revolucién Industrial. Si consideramos al estuciante como lun svjeto de aprendizaj, las consignas de evaluacién pueden solctar respuestas a preguntas como! + dn qué época histérca y dénde tuvo lugar la Revolu- in Industria? + {Cudles fueron sus causas y consecuencias? Este es un ejemplo tinica de las preguntas que pademas hallaren pruebas escrita, en las que se espera que el alum- se recuerde y recupereinformacién. Pero, si se piensa en tér- ‘mings de evaluar aprencizajes en profundidad, los desernpe- 2a te no aia conan craic “iene rca pine ne Scenes aus mo err cance nese ee Leven e¥ a esemano zoe 6)fos propuestos a los estudiantes tienen que ser diferentes, Respecto del mismo tema -ta Revalucidn Industri se po- ‘drfa proponer, por ejempla: + Observar la pelicula Tiempos modernos, dirigida por Charles Chaptin,y trabajar sobre las siguientes con- signas: = aAqué hace referencia el tule de esta pelicula? + Sifuera un articula peridistico, gqué oto titulo se les ocurre que podria tener? ~ {Qué relacién tiene la pelicula con el concepto de “progreso”trabsjado en la clase acerca dela Revo- lucid Industriat? ~ Esta pelicula es de 1936, ,Qué quiso mostrar Charles Chaplin en ella? ,Qué valor tiene una pelicula come fuente para estudiar la historia? En estas preguntas aparecen dos cuestiones vinculadas on a ensefianza de la historia. Por un lado, se propane anali- zar lanocién de ‘pragreso’concepto auténtico de las ciencias| sotiales,y e i vincula aun hecho histérice determinado, Por el otro, se usa una fuente secundaria y se pregunta sobre su validez para el estudio dela historia. Se observa, entonces, Aue aquello que se evalia esté en consonancia,o debe estar lo,con tes contenidos, su ensefianza ylos madas de construc- cién de os aprendizaes, Pero, entonces, zqué evaluar? Para responder esta pre- unta y vincularla con la posicién del sujetofestudiante en relacin con el conacimient, el docente incinaré ta decisiin hacia una u ora) sega lo que verdaderamente importa res- ecto de sus propésitos de ensefianza, en didlago con las pro- uestas curriculares que lo orientan, Usui conooromaiano @ ‘Se evalan los aprendizajes en tanto conocimientos cons- ‘ruidos acerca de + Dominio de informacién relevante + Comprensisn,retacin eintegracién de contenido, uso e los conocimientos para resolver problemas, anali- zat situaciones, tomar decisiones, crear productos, Uso de estrategias cognitivas generals (por ejemplo, ccomunicacién clara y precisa y especticas de cada do- minio isciplinar (po elemplo, uso de un procedimiento cfcionte par la esolucién de un problema matemstico ‘Al evaluar, es habitual que, en vez de hacer foco en la pro- ‘nuesta yen su contribucion al aprendizeje de los estudiantes, se tienda a identificarerrores, Segin Astoli (2003: 7), problema del eror ane aprondizao os sguramente tan an- ‘igua como la encefanza misma, Sin embarg, nos enconira~ ‘mos coniovamente con el error en a vide daria yet sentido comin no deja de roptirnos que solo dejan de equivocrse los {que na hacen nada ena mayora dels actividades que prat~ tian las jovenes, desde el deporte a ls juegos de ordenador, lo cansideran coma un desafio, objeto de apasionadas compet Cones entre amigos, como una erasén mis de superacién, Sin dda porque sienten que aprenden algo mas encadaocasién en «ue inlenta algo en lo que pueden equivacarse Coincidimos con Astolti en que en cualquiera de los ni- veles de escolaridad el error se convierte en problema, en angustia, en estrés, de algin modo, el miedo al error se hace presente, {No estar este sentient escolar, an enero relacionado fon la percepcin de encontrarea frente 0 actidades oaiiea- Lasnuunconene esceninoeoveavo | @Lc euaiiconncromavono ® das 2 las que no eles encuentra sentido y que nose legan 2 orinar? Muy » mei ls alarms tienen ofcltades pare relacions con claridad lo que son capaces de hacer con ls ciendo una mirada superticial de las tareas y su posterior ca- \ieacién: estamos promoviendo la construccién de criterios y la bisqueds de las mejores evidencias de os resultados de los aprendizajes. Pra continuar con el ejemplo dela profesoraJohana en la clase de escritura, si ella considerara que entre los erterios de evaluacién esté la produccion de un ensayo argumentativa fen el que se presenten argumentos potentes para sostener 12 0 las tosis centrales del ensayo, bien podria proponér unaLAPALUACONcOMDGPoRTUNDAD 2 prueba escrita, Pero, en funcidn del tipo de trabsjo realizado can sus alunos, zla prueba es necesaria? Quizés sea tanto ‘mas relevante solicitar a cada estudiante que seleccione une de as trabajos que realize durante las clases, pedirie que \o revise ajusténdolo to més posible a los criterios de evalua cin referidos y que lo presente a la profesora para su revi- sin y calificacién, En esta misma linea Intentamos valorar el proceso de do- ccumentacién de aprendizajes de los estudiantes como fuente de informacién para evaluarlos. Esta documentacién puede ineluie desde anotaciones que los profesores realicen acerca de logros yo sificultades de cada uno de los alumnos hasta registros de observacidn de sus tareas. En el nivel inicial es habitual recurrir ala abservacin y claborar registros narrativas para dar cuenta de los apren- dizajes alcanzados por los alumnos: mas atin, se toman como fuente las producciones que realizan (los dibujos, ta escritura de palabras o de textos sencillas). Sin embargo, cen la medida en que se asciende en el nivel educativo, el uso de pruebas se torna hegeménico: lo que mide lo que cl alumno sabe 0 no sabe es la prueba. Pensamos aqui que la documentacién de los aprendizajes de los estudiantes fen funcién de los criterios que los orientan es una de las fuentes posibles ~no la Gnica~ de evidencias que permiten evaluar, Para documentar segtin los criterias dafinidos, se pueden uiilizar tablas coma la 3.2, que no se refiere al disefio de una prueba, sino ala revision y el anliss de las acciones levadas 2a cabo por los estudiantes para aprender. ‘abla 32 tro de aprendizajes alcanzados. 3 grado, Escuela primaria ontenioa | Cterios [Dasempelo Tobserveciones temas men's | esperedo “aaein | Lacalialanfrma- | Enesco se tunis |cion sobre un tome | puace ata ean Geir [ques etdast | que coins ees Tmasgn | dando concitando | ont oe gon de Prices nce delorede | extdantes gana’ elects |feoodeimate- | eaesemeeto oon encom | atproporconaéo. | qu part ca precaso testo de ‘rgumentsacerea | decansrurln sta ela pertnencis | extedesroeto se buseary ‘alten omateriat | ecuenra |Seeccionar tlepio poyéndose | Pomp ten intr fn sus sabores sobre | eaizlanrmacin main tema Sctrestema que ‘elevate stares tanto (Gomera ees ‘mamtoos cars | eoethaea calito |e samen can batts an ees yatyara revert sopra ‘ue |Locaz sateconay tcetinde | ages reoonalon létesr| enn tx sate varies | intone quese est udanaa Recon ‘racine fennel opens seenergizdores ‘ecuatsuandosen sce ls ys losresvases nag, porentessyguras eaactreyo ss concen calms Iaboracién propa @®@ Tablas como esta se pueden ulizar pars el registro de los, desemperios de cada uno de los estudiantes en particular ‘coma sise tratara de una lista de cotejo (en este caso se com- pletaria una por alumno),o en forma general. consignanda en el espacio para observaciones datos de todos ls estudiantes del curso. En ambos casos, ls funcién que cumple la tabla (5 ayudar a registrar las evidencias de aprendiza, Ademas, puede transformarse en una rdbrica, aspecto que profundiza- remos en ol capitulo de esta obra Coincidimos con Falk (2000: 78) en que exainar ls trabajos de los lumnos an cantxts naturales y hurante tiempos prolengades revela muchos tips de deste 2735 y concimienos des estudiantes que se mariiestan de fstitas maneres Esta informacién 9 ale ayuda aos docen- tes a mantonerse al tanto dela que saben y pueden hacer sus lures sino que también revela mucho sobre ls dierentes todos estrategias de aprendzajo que levan a cab, Es decir, lo que se intenta es buscar “rastros externas”, ob- servables y accesibles para los docentes, los mismos alum- nos y la comunidad educativa en general, acerca de cémo et ‘estudiante avanza en sus aprendizsjes. Segiin Darling-Hammond (2072), las evidencias pueden inclue el andlisis de resultados de examenes estandarizados, cuando sea pertinente, resguardando la relacién entre los cexémenes y las propuestas curriculares,y su idoneldad pars los alumnos en cuestign. En esa lines, menciona que es po- sible utlizardistntos tipos de evaluacién para diferentes ti pos de estudiantes, por ejemplo, exdmenes alternatives para los alumnos con recesidades educativas especiales. Con esta evidencia, la autora propone que los profesores elaboren un portafolos de trabajo que demuestre y exalique los progresos 4e ls alurnnos en un ampli rango de resultados de aprendi- zaje, de forma tal. que se tomen en cuenta los antecedentes y las caracteristicas de cada uno. En esta linea, los portafolios de evidencias pueden ayudar a documentar los procesos de ensefianza pare arribar a las metas curriculares propuestas En palabras de Ia autora, las evaluacionas del aprendizae en asignluras espeins pueden incur muestras de trabajos de eserturacalifcados {con todos los borradores) ode letra jrcices de matem- tia, pruebas de conoeimientas en clenias @Nsteria, ones representalones de obras musiales, Estas medicines sulen proporcinar mejores evidencias él aprendizje delosalumnas ‘enna asgnatre o materia determinada porque stn dead ‘en fureidn del curriculum Oarling-Hammand, 201213). En los siguientes parrafos nos referiremos breverente 3 los portafolios como asistentes apropiados para la recolec- cin y explictacién de evidencias, aero no abondaremos en el tema, dado que existe y cirula numerosa informacién al respecto, EL término “portafalios" surge del instrumenta elaboredo por modelos, fotdgrafos, arquitectos, diseiadores o artistas con el que se pretende demostrar la calidad oe nivel alcanza- doen una profesin através de a ntegracidn de una caleccign e los trabajos mds representativos © sobresalientes. En ese sentido, es diffe ubicar una fecha, autor 0 paradigma especi- fico o Unico que dé cuenta de su surgimiento como estrategia para valorar lo que una persona sabe o domina (Diaz Barriga y Pérez Rendén,2010).Kalz (2005: 164) arma que el portafo- lias elaborado por les estudiantes “no es un concepto nuevo" se refiere a su uso por parte del educator francés Célestin Freinet 2 finales de la década de 1920, y lo vincula, adernds, ®con el movimiento de a escuela nueva. E52 partir de los aos Cchenta, yen relacién con las investigaciones dea evaluacién alterativa, cuando los portafolios concentran el interés como isposives que dacumentan los aprendizajes logrades. Segin Diaz Barriga (2006), podemos decir que, en este ‘marco, un portaolis es una selecciénocoleecién de trabsjos académicos que les alumnos han realizado en al transcur- 50 de un cielo o curso escolar o con base en alguna dimen- sidn temporal o alustindose 2 un prayecto de trabajo dado No es una coleccién al azar o de trabajos sin relacién; por et contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por sus autores en relacién con el curriculum 0 fa actividad profesional en cuestén, Segin Ia autora menciona- 4a, implica una evaluacién ante todo de tipo cualitativa, ero puede integrarcriterios cuantitatives orientados a lucida at progreso logrado en términos procesuales, Los trabajos que pueden integrar un portaflios son diver~ 50s: ensayos, series de problemas resueltes, trabajos artisti- 0s, proyectos especiticos, trabajos colectivas, comentarios a lecturas realizadas, autorreftexiones, reportes de labora- torio,hojas de trabajo, videos, cintas de audio, planes, entre ‘muchos otros. Los portafolios pueden ser en soporte papel o multimedia LAS EVIDENCIAS QUE PERMITEN INFERIR LA COMPRENSION. Segin Allen (2000), el andlisis de las producciones de los estudiantes permite tanto conocer (a forma en que aprende cada una -y el grupo- como construir pardmetros de rend LxeviwAct como oroaTuNDAD miento para el afe 0 curso. En ese marco, y considerando las tareas previas al disefo especiico de un instrumenta de eva- luaci6n, es fundamental definir aquello que se espera que los estudiantes puedan realizar. Al respecto, resulta inelucible considera, entre las tensiones presentes a la hora de evaluar la puesta en juego de los conocimientos declaratvos frente a los desemperios. Enlos sistemas educativos de Argentina y de América Lal- na existe una tendencia consolidada, en retacén con la evalua cin, a evaluar conocimientos, Decimos que es una tendencia consolidada de hecho" porque condensa las tradiciones det sistema educativo y de la ensefanza en la escuela, segtn la cual, para mostrar que se sabe, se soliita que se reproduzca el conocimiento, Resultan habituales las pruebas en las que se pide 2 los alumnos que “cefinan tal concepto”o “identii- |quen y descrivan tales procesos” Segdn Perkins (1999: 61 nos sentimos segures de que un alurnno tiene conocimientos si puede repreducitlos cuando se o nterraga, El alumno pue~ e decirnas qué hizo Magallanes, dénde esté Pakistin, para qué sirvi la Carta Magna, cual es la primera ley del movi- ‘miento de Newton" No vamos @ descrbir en profundided en {qué consiste paner en juego conacimientas declaratvos, dado ‘que esta idea esté explorada y presente en las précticas de cevaluaci, Pendremos el foco en el abordaje de los aspectos (ue priorizan la promacién y el andliss de los desempefios de nuestros estudiantes que muestran su comprensién, {Cuando podemos afirmar que un estuiante comprende? Comprende cuando puede pensar en lo que sabe y puede ac- tuar con flexbilidad a partir de ese saber: En efecto, segin Perkins (1999), la comprensién de un tema es la “capacidad de desempetio flexible con énfasis en la flexbilidad. Si bien la comprensién, en tanto proceso interna y propio de cada @ scemorscewnocareestudiante, resulta opaca a la mirada del profesor, puede inferirse en tanto se ponga en juego un desempefo flexible “més parecide @ aprender a improviser jazz, mantener una buena conversacin o trepar una montafa, que a aprender la tabla de multipticaro las fechas de los presidentes” (Perkins, 1999: 70), La cuestin,entonces, implica tomar posicién acerea de qué es lo que nos proponemos buscar como evidencias de que los ‘estudiantes saben. En el marco de este libre promavemos el ‘trabajo sobre el relevamienta de informaciones que muestren {que los alumnos estén poniendo en juego los aprendizajes, {que alcanzaron.Definitivamente, sila decisién pedagégica es buscar evidencias de aprendizajeen este sentido el disehio de las evaluaciones comienza por considerar de qué modo poner fen accién propuestas, consignas o items alineados con crte- Fios que se centren en desempefios y competencias construi- das en el marco de las situaclones de ensevanza, Retomaremos este tema en ol capitulo 4 Resulta apropia ddo mencionar qué entendemos por buscar evidencias, ya que existe una fuerte tendencia a reuni cantidad de informacién sobrelos aprendizajes de los estudiantes en lugar de seleccio- nar solo aquella que sea potente para mostralos. Si nos posi- cionamos en una perspectva vinculada estricamente con el contenido, podemos decir que el nico mado de indagar si se hha aprendido no es, necesariamente, solcitar una definicién, para alejarse exclusivamente del conacimientorepetitvo, sun cuando se siga trabajando en habilidades de pensamiento con bajos niveles de demanda cagnitva para los alumnos. CConsideremos, por ejemplo, la ensefanza del tema “con- taminacién ambiental” en los iltimes grados de la escuela primaria los primeros dela secundaria, Padrian proponerse algunas de as siguientes consignas: apace cove coomunaxD | 1. Definir con sus propias palabras “contaminacién am- bientat: 2. Buscar sindnimos de “contaminacida ambiental’ Presentar un ejemplo de contaminacién ambiental Representa el concepto de “contaminacién ambiental” con un dibujo grético, 5. Escribir dervaciones del concepto de “contaminacién ambiental” que den cuenta de su significado, 6. Ientiicar simbotos que puedan representa el concep- te de “contaminacién ambiental 7. Eseritir untext brave que permit establecerrelacionescon tres trminas vinculados cola cortaminacion ambiental 8, Usar el concepto de “contaminacién ambiental” en un texto breve que dé cuenta de su sentido. 9. Diferenciar el concepto de “contaminacién ambiental del de “contaminacién Une objecin posible a esta linea de trabajo seria plantear qué ccurre con lo que na es observable. .Se evalda? {Cémo? Esta dimension resulta central cuando se considera la for- ‘macién de os estudiantes de un modo integral Si la evalua- cién guarda coherencia con la ensefanza, si nos proponemos {ue los alumnos aprendan y canstruyan conocimientos que van més allé de la repeticign y la memorizacin y aplicacién, si se promueve la conerecién de los denominados “objetivas| ‘expresivos"? las decisiones acerca de la planticacién de los nin es aoa "es ease se @rutas de basquedas de evidencias de aprendizaje deben con- siderar también qué queda “tuera Para acercarse a la bisqueds de evidencias que no se limite a recuperar conecimientos en el sent escolar mas fecurrente, es posible recoger evidencias que, en el marco e la evaluacién formativa, no solo puedan ser utilzades a los fines de la caliicacién. Claramente, si se propone una evalvacién estandarizada como modalidad tnica, na encon- ‘traremes oportunidades para que los estudiantes exploren y ongan en juego la totalidad de su pateneial y les modos di- ferentes ~y propios~ de levar adelante sus tareas, Tal como plantea Eisner (1999), es posible levar adelante précticas evaluativas abiertas que favorezcan la evaluacién de cada Uno de los estudiantes en particular, aunque ne proporcio- nen el tipo de “toma de temperatura” general y comparative ‘que parece desear un pdblice preacupade por la productivi- dad educativa de sus escuclas. La pregunta que se formula el autor es: {Hy alguna posbidad do desarrllar una aprosimacién 2 lat Drvebas de desempate qua haga visible os logros particule res de estudiantes indviuates ya mismo tempo proporcione Informacion sobre una clase o escuela que ea para compa. rata con otras clases o escuslae (Elena: 19995). A partir de la pregunta de Eisner podemas afirmar que di- sefarsituaciones de evaluacién es mucho mas que pensar luna prueba. Reflexionar acerca de qué se busea con la eva- luacién, qué eso que se evalila, e identiiear evidencias en ‘sa linea nos ubiea también come dacentes en una posiclin ‘reflexive protagénica, No se trata linealmente de tomar una prueba para obtener una calificacin y defini la certificacién {e un estudiante, Sabernos que las escvelas y los profesores cevaldan a sus estusiantes de muchas maneras: algunas mas planiticadas; otras elaboradas y puestas en juego sobre la marcha, Coincidimes con Allen (2000) en que, ademas de la puntuacién numérica la evaluacién de los trabajos realizados por los alumnos tiene el invalorable potencial de aumentar la comprensién acerca de los estudiantes, su aprencizaje y la censefianzadencias de aprendizales que difieran de “tomar pruebas": las distntas producciones que realizan los alumnas en su proce- ‘so de aprencizaje pueden dar valiosas pistas que se constitu yan en evidencias para una evaluacién formativa centrada en la mejora del aprendizle EPILOGO © PROGRAMAR LA EVALUACION ster ha examinao cota evaluacn puede crear impresions engaiosasy hacer afrmacone andes ypoderosas. Me atado de ‘etn pape! correcta y ms humie dea evan y demostrar ‘imo puede contrib a prendze Para ello es fundamental que as personas eestonen os eiquetas qe ottosqueranasignariesy que 2 respnsabilcen de us propisidentdades camo aprenles. Stobart (2010: 218) La evaluacién de los aprendizajes, en cuanto actividad entrelazada con la ensefianza, requiere ser programada, es decir, disesada reflexivamente. Esto implica un ejerccio en ol marca de la planificacién de la ensefianza que permits anticipar qué, cmo y cudndo se recagersn evidencias para acomparar los aprendizajes dels alurnnosy, ademas, tomar decisiones acerca de su calificacin o certficacién. Desde el fenfoque con el que abordamos este texto, interesa funda- mentalmente el praceso de acompafiamiento y sequimiento de los aprendizajes de los estudiantes, es decir, las dimen- @i i i = i i i i siones del proceso de evaluacién relacionadas con la idea de ‘ayudar a los alumnes a aprender y @ conacerse asi mismos ‘como aprencices, Sin emeargo, ya hemos abordado la cuestién de que los procesos de evaluacién se dan habitualmente en simulténeo com la acreditacién: en el marco de la escolaridad formal, se “evalda" para ‘calificar’ ¥ nos hemos referido al impacto de la calificacin en la trayectaria de os estuclantes: los “buenos ‘alumnos” y los “malos alunos” Perrenoud (19%), en uno de US textos cldsicos, airma que estas desigualdades escola- res tienen una doble pendiente: son desigualdades en lo que respecta al saber, pero también al saber hacer que se valora enla escuela, Segin el autor la evaluacién escolar promueve rormas de excelencia para la supervivencia de los alumnos enel sistema escolar En ocasiones, los procesos de evaluacién para el aprendi- 2aje pasan a un segundo plano con respecto ala necesidad de calificacin y certificacién de las insituciones de los aistin- tos nveles. Los tiempos para la evaluacidn se destinan, coma menciona Stobart (2010), ala realizacién de pruebas. Las propuestas y reflexiones que aqui compartimos pue- don presentaralternativas para ir mas allé de lacaificacin, ‘Acompatiar 2 los estudiantes en sus aprendizajes implica una variedad de actividades: elaborar propuestas de trabajo con sentido, ponerlas en préctica, proponer actividades que impliquen tareas académicas relevantes para los estudian- tes y para las discipinas que se pretende ensefar, favore- cer didlogos e intercambios entre estudiantes y entre ellos yy los docentes, bservar sus accianes, realizar seguimientos y ofrecer retroalimentaciones en conversaciones en un clima de confianza que estimule la produccién de conacimientos, a reflexion critica y la autoevaluacién Nuevamente en este lisro invitames a sumarse al desatio 4 ayudar @ aprender proponiendo espacios de revisiiny re- flexion y oportunidades para que ls estudiantes muestren lo {que saben, sus aproximaciones al conacimientay las cons trucciones de saberes, Desde una perspectva filosética, a tarea decente implica ‘movlizar todo lo necesaro para qu el suet entre en el mundo Y 5 sostenga en él. se apropie dels interopantes que han onstiuido la cutura humana, inarpore ls sabres elabora- os por ls hombres en respuesta 2 ess interrogates y los subvert con espuests props (Meirou, 200770, Por supuesto, estas acciones conllevan seguimientos ex- haustivos de los estudiantes, profesoras atentos alas tareas Ge sus alumnos y propuestas de retraalimentaciones en for- ‘me habitual que focalicen en aquello que puede impactar en ‘ejoras para el aprendizaj. Implican también el reconoci- miento de la diversidad en los estudiantes, encontrar ls ca- minos comunes 2 todos y los especifices, segin el proceso ‘que cada uno atraviesa ¥ esto requiere considerar I3s con- iciones estructurales en que la ensefanza se lleva a cabo. ‘4 menudo puede ocurrir que estas acciones se realicen en un marco de tensién entre el dislogo, a construccién de conocimiento y ts aprobacién o acreditacién de saberes den- tro de marcos complejos y con miitiples dimensiones que se pponen en juego, Alerre de a unidad, tera o proyecta también es necesario revisar las itenciones pedagégicas asumidas en la planfica- cin y analizar tanto las actividades de ensevanza implemen tadas como las actividades que los estudiantes efectivamente realizaron. Preguntas como las que se formulan acontinuacion ‘son algunas de las que pueden orienta este proceso. loca PcRANAR LA BIAACEN @+ {Qué propuestas ilevé adelante? + {Qué tipo de habiliades favorecieron las proguestas ofrecidas? + {Eltiempo destinado a cada una de ella fue apropia- 0? + zAlguna propuesta fue especialmente difcit » dema- siado sencila para los estudiantes? + {Qué tipo de actividades realizaron los estudiantes? + {Cudles les interesaron mas? + ¢Aiguna actividad puede considerarse especialmente representativa de lo que me propuse ensefar? Este andlisis nos permite revisar la planiticacién de la eva- luacién con miras a la secuencia de enseflanza que queremos abordar. Como sefalamos en laintraduccién de est texto, eva- luar es también reflexionar sabre la ensefanza y ello implics una concepcién més amplia de Ia planificacién, dstinta de una visién teenoldgica en la que los crterios de evaluacion se limi= ten a verfcar el nivel de correspondencia entre las resultados alcanzatos y los objetivas previamente establecias, Rellesionar sobre la ensefanza implica revisar nuestro propio desemperia dacente, asf como las posibiesrelaciones tntre lo que ensefiamnos y lo que los alumnos aprenden. ‘Al comienza de este recorrida nos hemos preguntada si es posible pensar en otros modos de evalua, si es posible ha- cerlo desde otros paradigmmas,y a partir de lo presentado po- ‘demos sostener que (oes, en tanto yen cuante los profesores ‘estén formados y conozcan estas perspectivas, que ademas {deben estar acompaftadas y leitimadas institucianalmente y fen el marco del sistema educative Desde una perspective fllosética, como sostiene Brighouse (2000), ia escuela deberia formar para fciitar ta construccién de autonomia en os alumnos. Esto implica, por supuesto, for~ ‘mar en contenidos valiosos, pero centralmente en habilida- des de pensamiento que permitan diferenciarargumentasfa- laces de verdaderes, perspectivas alternativas de un mismo saber y evaluacién critica. Es en este sentido en que entende~ mos que Ia evaluscién es una oportunidad para contibuir 2 estos procesos formatives. ‘Para cerrar, tomamos las aportes de Pruzzo de Di Pego y Nosei (2008: 44), quienes vuelven a vincular 3 la ensefianza com la evaluacién ycon el aprendizae. Cuande el dacente ata: Esetema ye lola expresén os un aso dea pérda de vinculaién entre ensehanzayevaluacén. "Darl no implica aprenderta, Sole evaluando si se ha aprendido lo ensehado se pueden to- ‘mar decisicnes de continsacin oWanstocmacién de ambion tes y sstemas de representaién y en ost caso. se est ante ‘un proceso de ensehanza relvante que es na ensefianza ma- ‘aly socialmente comprometida. £5 decir, que se hace caro0 ‘de controlar sla eneefanza ests inciiendo en el aprencizaje amo forma de garantizar el derecho a aprender de nuestros estudiantes, Evaluar para favorecer aprencizajes y para aprender es crear condiciones para recorrer ese camino. crhicoa pocmanan AEMLUACEN ®