‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬

‫إﻋﺪاد‪:‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻠﻮك‬
‫ﻣﻔﺘﺶ ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫وﺟدة ﻓﻲ ‪ 07‬ﯾﻧﺎﯾر ‪2018‬‬

‫‪Groupe Namae sur Whatsap: 06 13 23 24 45‬‬

‫‪Facebook: mellouk mohammed‬‬
‫‪E-mail: mellouk.med@gmail.com‬‬
 ‫‪01‬‬

‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬

‫واﻟﺗﻛوﯾن‪-1999-‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫ﯾﻣﺛل ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن رھﺎﻧﺎ ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﻣﺳﯾرة ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻼدﻧﺎ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره أول أﺳﺑﻘﯾﺔ وطﻧﯾﺔ ﺑﻌد ﻗﺿﯾﺔ اﻟوﺣدة اﻟﺗراﺑﯾﺔ‪ .‬وﻣن ھذا‬
‫اﻟﻣﻧطﻠق ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟزاﻣﺎ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻌﻣق ﻓﻲ إﺻﻼح ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺷﻛﻠت ﻣﻧذ ﺳﻧﺔ ‪ 1999‬اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن ﺑﮭدف ﺑﻠورة ﻣﺷروع ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻹﺻﻼح اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺗوﺟت أﻋﻣﺎﻟﮭﺎ ﺑﺗﺑﻧﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻛوﺛﯾﻘﺔ‬
‫ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻺﺻﻼح‪ ،‬ﺣظﯾت ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟوطﻧﻲ اﻟﺗﺎم‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫• اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟظﮭور اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ‬

‫• اﻷزﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻋرﻓﺗﮭﺎ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺑﻼدﻧﺎ‪ ،‬دﻓﻌت‬
‫اﻟﻣرﺣوم اﻟﺣﺳن اﻟﺗﺎﻧﻲ إﻟﻰ ﺗﺷﻛﯾل ﻟﺟﻧﺔ ﻣﻠﻛﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﮭﯾﺋﺎت اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ و اﻟﻧﻘﺎﺑﯾﺔ و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣدﻧﻲ‬
‫ﺑرﺋﺎﺳﺔ اﻟﻣرﺣوم ﻣزﯾﺎن ﺑﻠﻔﻘﯾﮫ ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺗﻣﻛن ﻣن‬
‫إﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫• ﺗوﺟت أﻋﻣﺎل اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ ﺑﺻدور وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻣﯾﺛﺎق‬
‫اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫• ﻣﺎ ھو اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ‬
‫• ﻣﻧظوﻣﺔ إﺻﻼﺣﯾﺔ ﺗﺿم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﺎت واﻵﻟﯾﺎت‬
‫ﻟﺗﻐﯾﯾر ﻧظﺎﻣﻧﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗرﺑوي وﺗﺟدﯾده ﻗﺻد ﺧﻠق ﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣؤھﻠﺔ وﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﯾط‬
‫اﻟﺳوﺳﯾواﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬وﻣواﻛﺑﺔ ﻛل اﻟﺗطورات‪.‬‬
‫• ﺻدر ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 8‬أﻛﺗوﺑر ‪.1999‬‬

‫‪4‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫• ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﯾﺛﺎق‬

‫ﺻﻣم اﻟﻣﯾﺛﺎق ﻋﻠﻰ ﻗﺳﻣﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﯾن ‪:‬‬

‫اﻟﻘﺳم اﻷول ‪ :‬اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫•‬

‫اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻛﺑرى‬ ‫•‬
‫ﺣﻘوق وواﺟﺑﺎت اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‬ ‫•‬
‫اﻟﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗﺟدﯾد اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫•‬
‫‪5‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫أﻣﺎ اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺳﺗﺔ ﻣﺟﺎﻻت ﻟﻠﺗﺟدﯾد ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻊ ﻋﺷرة‬ ‫•‬
‫دﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‪:‬‬
‫ﻧﺷر اﻟﺗﻌﻠﯾم ورﺑطﮫ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻻﻗﺗﺻﺎدي ؛‬ ‫•‬
‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ؛‬ ‫•‬
‫اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺟودة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬ ‫•‬
‫اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ ؛‬ ‫•‬
‫اﻟﺗﺳﯾﯾر واﻟﺗدﺑﯾر ؛‬ ‫•‬
‫اﻟﺷراﻛﺔ واﻟﺗﻣوﯾل‪.‬‬ ‫•‬
‫وﻗد ﺗم اﻟﺣرص ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻺﺻﻼح وﺗﺟدﯾد ﻣﺟﺎﻻﺗﮫ‪ ,‬ﻋﻠﻰ‬ ‫•‬
‫ﺗوﺧﻲ اﻟدﻗﺔ واﻟوﺿوح ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع‪ ,‬ﻣﻊ اﻻﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟداﺋم ﻟﺿرورة اﻟﺗوﻓﯾق‬
‫ﺑﯾن ﻣﺎ ھو ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ وﻣﺎ ھو ﻣﻣﻛن اﻟﺗطﺑﯾق‪ .‬وﻣن ﺛم ﺟﺎءت دﻋﺎﻣﺎت اﻟﺗﻐﯾﯾر‬
‫ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ‪ ,‬ﻣﻘروﻧﺔ ﻛﻠﻣﺎ أﻣﻛن ﺑﺳﺑل ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ وآﺟﺎﻟﮫ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫• اﻟﻣﺟﺎل اﻻول ‪ :‬ﻧﺷر اﻟﺗﻌﻠﯾم ورﺑطﮫ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ :1‬ﺗﻌﻣﯾم ﺗﻌﻠﯾم ﺟﯾد ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﻣﺗﻌددة اﻷﺳﺎﻟﯾب‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 2‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻐﯾر اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ وﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻷﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ :3‬اﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ أﻛﺑر ﺗﻼؤم ﺑﯾن اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‬
‫واﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫• اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 4‬إﻋﺎدة ھﯾﻛﻠﺔ وﺗﻧظﯾم أطوار اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ :5‬اﻟﺗﻘوﯾم واﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 6‬اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي و اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫•‬
‫‪7‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫• اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :3‬اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺟودة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 7‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 8‬اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن واﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 9‬ﺗﺣﺳﯾن ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ وإﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ واﻟﺗﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 10‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺟدﯾدة ﻟﻺﻋﻼم واﻟﺗواﺻل‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 11‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻔوق واﻟﺗﺟدﯾد واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 12‬إﻧﻌﺎش اﻷﻧﺷطﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣوازﯾﺔ‬
‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫• اﻟﻣﺟﺎل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 13‬ﺣﻔز اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ وإﺗﻘﺎن ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺣﺳﯾن ظروف ﻋﻣﻠﮭﺎ وﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗوظﯾف واﻟﺗﻘوﯾم‬
‫واﻟﺗرﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 14‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟظروف اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص ذوي اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫• اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟﺗﺳﯾﯾر واﻟﺗدﺑﯾر‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 15‬إﻗرار اﻟﻼﻣرﻛزﯾﺔ واﻟﻼﺗﻣرﻛز ﻓﻲ ﻗطﺎع‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 16‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﻌﺎم ﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫وﺗﻘوﯾﻣﮫ اﻟﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ : 17‬ﺗﻧوﯾﻊ أﻧﻣﺎط وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺑﻧﺎﯾﺎت واﻟﺗﺟﮭﯾزات‬
‫وﻣﻌﺎﯾﯾرھﺎ وﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ ﻟﻣﺣﯾطﮭﺎ وﺗرﺷﯾد اﺳﺗﻐﻼﻟﮭﺎ‪ ،‬وﺣﺳن‬
‫ﺗﺳﯾﯾرھﺎ‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫• اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺳﺎدس ‪:‬اﻟﺷراﻛﺔ واﻟﺗﻣوﯾل‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪ :18‬ﺣﻔز ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺎص وﺿﺑط ﻣﻌﺎﯾﯾره‬
‫وﺗﺳﯾﯾره وﻣﻧﺢ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻟذوي اﻻﺳﺗﺣﻘﺎق‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ ‪:19‬ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣوارد اﻟﺗﻣوﯾل وﺗرﺷﯾد ﺗدﺑﯾرھﺎ‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬ ‫•‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ :‬إﻋﺎدة اﻟﮭﯾﻛﻠﺔ وﺗﻧظﯾم أطوار اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫•‬
‫ﺗﺣدد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﻛوﻧﺎت ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻐرﺑﻲ اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة ‪ ,24‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺗم‬ ‫•‬
‫ﺑﻠورﺗﮭﺎ وإرﺳﺎؤھﺎ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺎ ﺗﻧص ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻣﺎدة ‪ 154‬ﻣن ھذا اﻟﻣﯾﺛﺎق وﻣﺎ ﯾﻠﯾﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺿﻣن اﻟﮭﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻛﻼ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ واﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي واﻟﺛﺎﻧوي واﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺟذوع اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ واﻟﺗﺧﺻص اﻟﺗدرﯾﺟﻲ واﻟﺟﺳور ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ؛‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﺗﻌﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻟزاﻣﻲ ﻗد ﺣﻘق ﺗﻘدﻣﺎ ﺑﯾﻧﺎ‪ ،‬ﺳﺗﺣدد اﻟرواﺑط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﯾن‬ ‫•‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ واﻹداري ‪:‬‬
‫دﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻟﺗﺷﻛﯾل ﺳﯾرورة ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﺗﺳﻣﻰ "اﻻﺑﺗداﺋﻲ"‪ ،‬ﻣدﺗﮭﺎ‬ ‫•‬
‫ﺛﻣﺎن ﺳﻧوات وﺗﺗﻛون ﻣن ﺳﻠﻛﯾن ‪ :‬اﻟﺳﻠك اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟذي ﺳﯾﺷﻣل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ‪ ،‬واﻟﺳﻠك اﻷول ﻣن‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﺳﻠك اﻟﻣﺗوﺳط اﻟذي ﺳﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻣن ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ؛‬
‫دﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻋدادي واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﻟﺗﺷﻛﯾل ﺳﯾرورة ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ ﺗﺳﻣﻰ "اﻟﺛﺎﻧوي"‪ ،‬وﻣدﺗﮭﺎ‬ ‫•‬
‫ﺳت ﺳﻧوات‪ ،‬وﯾﺗﻛون ﻣن ﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي وﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻌﻧﻰ ﺑﮭﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل وﻓق ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة ‪ 88‬ﻣن ھذا اﻟﻣﯾﺛﺎق‪.‬‬ ‫•‬

‫‪12‬‬
 ‫‪02‬‬

‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫‪-2002-‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬

‫• اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ‬

‫ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫• ﻟﺟﺎن ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬

‫واﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي واﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ رﺑﯾﻊ اﻷول ‪ 1423‬ﯾوﻧﯾو‬
‫‪2002‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫ﺑﻌد ﺛﻼث ﺳﻧوات ﺧﺻﺻﺗﮭﺎ وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟوزارة اﻟﻣﻛﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫•‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي واﻟﺗﻘﻧﻲ ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺗدﻗﯾق ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﺎت‬
‫ووﺿﻊ اﻟﻌدة اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻺﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗوﺟﺑﮭﺎ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬
‫واﻻﺳﺗدراك‪ ،‬اﻧطﻠﻘت رﺳﻣﯾﺎ ﯾوم ‪ 6‬ﻓﺑراﯾر ‪ 2001‬ﻋدة ﻣﺷﺎرﯾﻊ ﻟﻺﺻﻼح‬
‫اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑﺣﺿور اﻟﺳﯾد اﻟوزﯾر اﻷول واﻟﺳﯾد ﻣﺳﺗﺷﺎر ﺻﺎﺣب اﻟﺟﻼﻟﺔ رﺋﯾس‬
‫اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن وﺑﻌض اﻟوزراء‪ ،‬وأﻋﺿﺎء ﻛل ﻣن ‪:‬‬
‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺷؤون اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻠس اﻟﻧواب ؛‬ ‫•‬
‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺷؤون اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻠس اﻟﻣﺳﺗﺷﺎرﯾن ؛‬ ‫•‬
‫اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬ ‫•‬
‫ﻟﺟﻧﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ؛‬ ‫•‬
‫اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﺑﯾﺳﻠﻛﯾﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪.‬‬ ‫•‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬

‫• اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻛون اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗؤﺛر‬

‫ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت إﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻓرﺿﯾﺔ‬
‫ﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﻣﻌﺎﻟم اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ ودﯾﻧﺎﻣﯾﺔ‬
‫اﺷﺗﻐﺎﻟﮭﺎ ﻟﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟﻣﺎ ﺗم اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﮫ ﻣن إﺻﻼﺣﺎت‪ ،‬وﻧظرا‬
‫ﻟﻠدور اﻟﻣﺣوري واﻟﺣﺎﺳم ﻟﻸطر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة ﺑﺎﺣﺛﯾن‬
‫وﻣﻔﺗﺷﯾن وأﺳﺎﺗذة وﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ إرﺳﺎء وﺗﺛﺑﯾت ھذه‬
‫اﻹﺻﻼﺣﺎت‪ ،‬ﻓﻘد ﺗم اﻋﺗﻣﺎد اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻵﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ھذه اﻟﻣﻧﺎھﺞ ‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫اﻻﻧطﻼق ﻣن اﻟﺗراﻛم اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻣن اﻻﺧﺗﯾﺎرات‬ ‫•‬
‫واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺻﺎدرة ﻋن ﻟﺟﻧﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ؛‬
‫ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ إﻟﻰ أطر ﻣﺟﻣوع اﻟﮭﯾﺋﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫•‬
‫ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ‪ ،‬ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟوطﻧﻲ واﻟﺟﮭوي‬
‫واﻟﻣﺣﻠﻲ؛‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟوطﻧﯾﺔ وإﻟﻰ ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﮫ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‬ ‫•‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﻣﺳﺗﺟدات ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫وﺗدﺑﯾرھﺎ؛‬
‫اﻻﺳﺗﺋﻧﺎس ﺑﺎﻟﺗﺟﺎرب اﻟراﺋدة واﻟﻣﺗﻣﯾزة ﻓﻲ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ؛‬ ‫•‬
‫إﺧﺿﺎع اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺟدﯾدة ﻻﺳﺗﺷﺎرة ﻣوﺳﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺟﮭوﯾﺔ‬ ‫•‬
‫واﻟﻣﺣﻠﯾﺔ ﻹﺛﺑﺎت ﺻﻼﺣﯾﺗﮭﺎ ﻣن طرف ﻣن ﻟم ﯾﺳﺎھﻣوا ﻓﻲ إﻋدادھﺎ ﻣن اﻷطر‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻣن طرف ﻣﻣﺛﻠﻲ اﻟﺟﻣﻌﯾﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻘطﺎع اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻣﺛﻠﻲ اﻟﻣرﻛزﯾﺎت اﻟﻧﻘﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻣﺛﻠﻲ ﺷﺑﻛﺔ ﺟﻣﻌﯾﺎت آﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪،‬‬
‫وﻓﻌﺎﻟﯾﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣدﻧﻲ؛‬
‫‪17‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫• إﺧﺿﺎع اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة أﺛﻧﺎء إرﺳﺎﺋﮭﺎ ﻟﺗﻘﯾﯾﻣﺎت ﻣرﺣﻠﯾﺔ ﺗﺗﺧﻠﻠﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻻﺳﺗدراك واﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ واﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة؛‬
‫• ﺗﺳﺧﯾر أﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺑﺋﺔ أطر ﻣﺧﺗﻠف اﻟﮭﯾﺋﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻧﮭم اﻟﻣدرﺳون واﻟﻣﺷرﻓون اﻟﺗرﺑوﯾون وأطر اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي‬
‫وأطر اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎح اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻧوﻋﻲ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻟراھﻧﺔ إﻟﻰ وﺿﻌﯾﺔ أﺣﺳن ﺗﻛون ﻓﯾﮭﺎ ﺟودة اﻟﻔﻌل واﻟﻣﻧﺗوج أوﻟﻰ اﻷوﻟوﯾﺎت‬
‫واﻟﮭدف اﻷﺳﺎس؛‬
‫• اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺿﻣﺎن ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ اﻟﺷرﯾﻔﺔ واﻟﻣﺑﺎدرة واﻹﺑداع ﻓﻲ‬
‫ﺷﺗﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺑﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗدﺧﻠﯾن ﻓﯾﮭﺎ واﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣث واﻟﺗﺟدﯾد ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬

‫• وﻣن أھم اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗﻲ أﺗت ﺑﮭﺎ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻟﺟدﯾدة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫– ﺗوزﯾﻊ ﺟدﯾد ﻟﻠﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﺑﺳﻠﻛﯾن أول وﻣﺗوﺳط وﺗﻌﻠﯾم ﺛﺎﻧوي ﺑﺳﻠﻛﯾن إﻋدادي‬
‫وﺗﺄھﯾﻠﻲ؛‬
‫– ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﺳﻠﻛﯾن ﯾدوم ﻛل ﻣﻧﮭﻣﺎ أرﺑﻊ‬
‫ﺳﻧوات ﺑﻌد إدﻣﺎج اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ ﻋﻧد ﺗﻌﻣﯾﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﺳﻠك‬
‫اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ؛‬
‫– ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﺳﻠﻛﯾن‪ ،‬ﺳﻠك إﻋدادي وﺳﻠك‬
‫ﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻣﻛون ﻣن ﺧﻣﺳﺔ أﻗطﺎب؛‬
‫‪19‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫• ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ أﻗطﺎب‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﻗطب ﺛﻼﺛﺔ أو‬
‫أرﺑﻊ ﺷﻌب ﺑﻣﺎ ﻣﺟﻣوﻋﮫ ‪ 17‬ﺷﻌﺑﺔ ﻣﻧﮭﺎ ﺷﻌب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل أھم‬
‫اﻟﮭﻧدﺳﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺷﻌب ﺟدﯾدة‪ .‬وﺗﺗوزع اﻟﺷﻌب اﻟﻣﺣدﺛﺔ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾـن ‪ :‬ﺷﻌب‬
‫ﺳﺗﺣدث ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻋدد ﻣﺣدود ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت إﻟﻰ أن ﺗﺑﻠﻎ ‪ 16‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻧد اﻧﺗﮭﺎء‬
‫إرﺳﺎء اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬واﺣدة ﻓﻲ ﻛل ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻘر ھذا اﻟﻌدد ﺧﻼل اﻟﺳﻧوات‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﺷرﯾﺔ ؛ وﺷﻌب ﺳﺗﺣدث ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻋدد ﻣﺣدود ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‪،‬‬
‫وﺗزداد ﻓﻲ اﻟﺗوﺳﻊ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻛل ﺳﻧﺔ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﺷرﯾﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﺧﺿﻊ وﺗﯾرة ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﺷﻌب اﻟﻣﺣدﺛﺔ إﻟﻰ ﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ ﺿوء ﺗﺗﺑﻊ وﺗﻘﯾﯾم إرﺳﺎء‬
‫اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺟدﯾدة وﻓﻲ ﺿوء اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫• إﺣداث ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻓﻲ دورة ﻧﺻف ﺳﻧوﯾﺔ ﺧﺎص ﺑﺷﻌب ﻗطب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل‪،‬‬
‫وﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻓﻲ دورة ﻧﺻف ﺳﻧوﯾﺔ ﻛذﻟك ﺧﺎص ﺑﺷﻌب اﻷﻗطﺎب اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫اﻷﺧرى؛‬
‫• اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺛﻼث دورات إﻟﻰ ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ ﺑدورﺗﯾن ﻟﻛل ﻣﻧﮭﻣﺎ‬
‫ﻣﻧﺎھﺟﮭﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﻼك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻣن ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣواد دراﺳﯾﺔ ﺑﺑراﻣﺞ ﺳﻧوﯾﺔ إﻟﻰ‬ ‫•‬
‫ﺗﻧظﯾم ﻣﺟزوءاﺗﻲ ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﻓﻲ ﺛﻼﺛﯾن ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺿﮭﺎ‬
‫ﺳﺗﻣﻛن ﻣن ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺗﺷﺟﯾﻌﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻋﺻرﻧﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﺑﺣﯾث ﺗم إﺣداث ﻣﺎدة اﻹﻋﻼﻣﯾﺎت ﺑﺷﻛل ﯾﺿﻣن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺗﻛوﯾﻧﺎ‬ ‫•‬
‫ﯾﺳﺗﻣر إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻹﻋدادي وﯾﻘﺗرن ﺑﻣﺷروع ﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﯾﺻب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻣق ھذا اﻟﺗﻛوﯾن ﻋﻧد إﻧﮭﺎء اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ؛‬
‫إﺣداث ﻣواد ﺟدﯾدة ﺑﺣﯾث ﺗم إﺣداث ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواطﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫•‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وإﺣداث ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟرﺑﻊ ﻟﻠﺳﻠك اﻷول ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وﻣواد ﺟدﯾدة ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺷﻌب اﻟﺟدﯾدة وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻗطب اﻟﻔﻧون؛‬
‫ﺗوﺳﯾﻊ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫•‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋوض اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )أي إﻟﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﺳﻠك اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺳﯾدﻣﺞ ﻓﯾﮫ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ(‪ ،‬وﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﻋدادي‬
‫وﻓﻲ اﻟﺳﻧﺗﯾن اﻷﺧﯾرﺗﯾن ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪21‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫اﻻﺧﺗﯾـﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫•‬
‫اﻋﺗﺑﺎرا ﻟﻠﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﻓﺈن‬ ‫•‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧطﻠق‬
‫ﻣن‪:‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺣرﻛﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻠﺗﻘدم‬ ‫•‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻋﺎﻣﻼ ﻣن ﻋواﻣل اﻹﻧﻣﺎء اﻟﺑﺷري اﻟﻣﻧدﻣﺞ؛‬
‫وﺿـوح اﻷھداف واﻟﻣراﻣﻲ اﻟﺑﻌﯾدة ﻣن ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬ ‫•‬
‫ﺗﺗﺟﻠﻰ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ وﻣﺗوازﻧﺔ وﻣﺗﻔﺗﺣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ دﯾﻧﮫ وذاﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻐﺗﮫ وﺗﺎرﯾﺦ وطﻧﮫ وﺗطورات ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ؛‬
‫إﻋداد اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻟﺗﻣﺛل واﺳﺗﯾﻌﺎب إﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻔﻛر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬ ‫‪-‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻣظﮭراﺗﮫ وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻔﮭـم ﺗﺣوﻻت اﻟﺣﺿﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﺗطورھـﺎ؛‬
‫إﻋداد اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻟﻠﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻧﮭﺿﺔ وطﻧﯾﺔ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫•‬
‫وﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻐرﺑﻲ وﺗطﻠﻌﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪22‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫اﺳﺗﺣﺿﺎر أھم ﺧﻼﺻﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣدﯾث ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫•‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻣوﻟﯾﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗراﻋﻲ اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﺑﻌد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻟوﺟداﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺑﻌد اﻟﻣﮭﺎراﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﺑﻌد اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ واﻟﺗﺟرﯾدي‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗراﻋﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ وﺗﯾﺳﯾر اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدإ اﻟﺗوازن ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف‬ ‫•‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻓﻛري‪ ،‬ﻓﻧﻲ‪ ،‬ﺟﺳدي(‪ ،‬وﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب اﻟﺗﻛوﯾن )ﻧظري‪،‬‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻋﻣﻠﻲ(؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدإ اﻟﺗﻧﺳﯾق واﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺟﺎوز‬ ‫•‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺎت اﻟﺗراﻛم اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎرف وﻣواد اﻟﺗدرﯾس؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدإ اﻟﺗﺟدﯾد اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﻣﻼءﻣﺔ اﻟداﺋﻣﺔ ﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن وﻓﻘﺎ‬ ‫•‬
‫ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ؛‬
‫ﺿرورة ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻛﺎﻓﺔ أطر اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت‬ ‫•‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ؛‬
‫اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺟﺎﻻ ﺣﻘﯾﻘﯾﺎ ﻟﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﻗﯾم اﻟﻣواطﻧـﺔ وﺣﻘوق‬ ‫•‬
‫اﻹﻧﺳﺎن وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟدﯾﻣوﻗراطﯾﺔ‪23.‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾـم‬ ‫•‬
‫إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗم إﻋﻼﻧﮭـﺎ ﻛﻣرﺗﻛزات ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫•‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓـﻲ‪:‬‬
‫ﻗﯾـم اﻟﻌﻘﯾدة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬ ‫•‬
‫ﻗﯾـم اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬ ‫•‬
‫ﻗﯾـم اﻟﻣواطﻧـﺔ؛‬ ‫‪-‬‬ ‫•‬
‫ﻗﯾـم ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻟﻛوﻧﯾـﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫•‬
‫•‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫•‬
‫ﻟﺗﯾﺳﯾر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ وﺗطوﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻟﻼﺋق ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﺗﻌﯾن‬ ‫•‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺗﮭﺎ ﻣن ﻣﻧظور ﺷﻣوﻟﻲ ﻟﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣراﻋﺎة اﻟﺗدرج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫ووﺿﻊ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‪ .‬وﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻣﻛن ﺑﻧﺎؤھﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻧﺎھﺞ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذات‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﻐﺎﯾﺔ ﻓﻲ ذاﺗﮫ‪،‬‬ ‫•‬
‫وﻛﻔﺎﻋل إﯾﺟﺎﺑﻲ ﺗﻧﺗظر ﻣﻧﮫ اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻣﺟﺗﻣﻌﮫ ﻓﻲ ﻛل‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت؛‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺣول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫•‬
‫ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ﺑﻛل أﺑﻌﺎدھﺎ اﻟروﺣﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ؛‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺻرﯾف ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻧظﺎم‬ ‫•‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ وﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫•‬
‫‪25‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫وﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺧذ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ طﺎﺑﻌﺎ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎ أو ﺗواﺻﻠﯾﺎ أو ﻣﻧﮭﺟﯾﺎ أو ﺛﻘﺎﻓﯾﺎ‬ ‫•‬
‫أو ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺳﺗوﺟب ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﺗطوﯾرھﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟذات واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ؛ اﻟﺗﻣوﻗﻊ ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن؛ اﻟﺗﻣوﻗﻊ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻶﺧر وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ )اﻷﺳرة‪ ،‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ(‪ ،‬واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻌﮭﺎ وﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ؛ ﺗﻌدﯾل اﻟﻣﻧﺗظرات واﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻔردﯾﺔ وﻓق ﻣﺎ‬
‫ﯾﻔرﺿﮫ ﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺎت واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﺣﺗﻰ ﺗﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﺷﻣوﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ‬ ‫•‬
‫أن ﺗؤدي إﻟﻰ‪ :‬إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﺗﺧﺻﯾص اﻟﺣﯾز اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ؛ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﺗواﺻل داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت ﺗﻌﻠم اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ؛ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫أﻧواع اﻟﺧطﺎب )اﻷدﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻟﻔﻧﻲ‪ (...‬اﻟﻣﺗداوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻓﻲ‬
‫ﻣﺣﯾط اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺳﺗﮭدف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻣن ﺟﺎﻧﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻛﺗﺳﺎب‪ :‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬ ‫•‬
‫وﺗطوﯾر ﻣدارﺟﮫ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ؛ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻔﺻل وﺧﺎرﺟﮫ؛ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم ذاﺗﮫ‬
‫وﻣﺷﺎرﯾﻌﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺷؤوﻧﮫ ووﻗﺗﮫ وﺗدﺑﯾر ﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟذاﺗﻲ ‪26‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫• وﺗﺳﺗﮭدف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻣن ﺟﺎﻧﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻛﺗﺳﺎب‪ :‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﺗطوﯾر‬
‫ﻣدارﺟﮫ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ؛ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻔﺻل وﺧﺎرﺟﮫ؛ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم ذاﺗﮫ وﺷؤوﻧﮫ ووﻗﺗﮫ‬
‫وﺗدﺑﯾر ﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟذاﺗﻲ وﻣﺷﺎرﯾﻌﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫• وﻟﻛﻲ ﺗﻛون ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن‬
‫ﺗﺷﻣل‪ :‬ﺷﻘﮭـﺎ اﻟرﻣزي اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗوﺳﯾﻊ داﺋرة إﺣﺳﺎﺳﺎﺗﮫ‬
‫وﺗﺻوراﺗﮫ ورؤﯾﺗﮫ ﻟﻠﻌﺎﻟم وﻟﻠﺣﺿﺎرة اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﺑﺗﻧﺎﻏم ﻣﻊ ﺗﻔﺗﺢ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ ﺑﻛل ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺗرﺳﯾﺦ ھوﯾﺗﮫ ﻛﻣواطن ﻣﻐرﺑﻲ وﻛﺈﻧﺳﺎن ﻣﻧﺳﺟم ﻣﻊ ذاﺗﮫ وﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﮫ وﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟم؛ ﺷﻘﮭـﺎ‬
‫اﻟﻣوﺳوﻋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫• واﻋﺗﺑﺎرا ﻟﻛون اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻗد أﺻﺑﺣت ﻓﻲ ﻣﻠﺗﻘﻰ طرق ﻛل اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪ ،‬وﻧظرا ﻟﻛوﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺷﻛل ﺣﻘﻼ ﺧﺻﺑﺎ ﺑﻔﺿل ﺗﻧوع وﺗداﺧل اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف‬
‫إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺧﯾر اﻟﻌﺎم واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗدﯾﻣﺔ وﺟودة اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺗﻌﺗﻣد أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺻور ورﺳم وإﺑداع وإﻧﺗﺎج اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ؛ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﻘدﯾر واﻟﻣﻌﺎﯾرة واﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬وﺗﻘﻧﯾﺎت وﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣراﻗﺑﺔ‬
‫اﻟﺟودة‪ ،‬واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗوﻗﻌﺎت واﻻﺳﺗﺷراف؛ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن وﺳﺎﺋل اﻟﻌﻣل اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﺗطوﯾر ﺗﻠك اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت وﺗﻛﯾﯾﻔﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺗﺟددة؛ اﺳﺗدﻣﺎج‬
‫أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻣﮭن واﻟﺣرف واﻷﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗطور اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﺑﺎرﺗﺑﺎط‬
‫اﻟﻣواطﻧﺔ وﻗﯾم ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻟﻛوﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ وﻗﯾم ‪27‬‬
 ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫• اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ‬
‫• ﺗﻧظﯾم ﻛل ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ ﻓﻲ دورﺗﯾن ﻣن ﺳﺑﻌﺔ ﻋﺷر أﺳﺑوﻋﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬أي ﻣﺎ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﮫ ﺳت دورات ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ اﻟدورة اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻠﺟذع‬
‫اﻟﻣﺷﺗرك‪ ،‬وﺳت دورات ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي واﺛﻧﻲ ﻋﺷر دورة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ؛‬

‫‪28‬‬
 ‫‪03‬‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ‬
‫‪-2009-‬‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ ‪2009-2012‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ‬

‫◄ وإذا ﻛﺎﻧت اﻷھداف واﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳطرة ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق‪ ،‬اﻟذي اﻧطﻠق ﺗﻔﻌﯾﻠﮫ ﻣﻧذ ﺳﻧﺔ‬
‫‪ ،2000‬ﺗﻌﺑر ﻋن اﻧﺗظﺎرات وﻣطﺎﻟب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻐرﺑﻲ؛ إﻻ أﻧﮫ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن إﺷراف‬
‫اﻟﻌﺷرﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻺﺻﻼح ﻋﻠﻰ ﻧﮭﺎﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻊ اﻋﺗﺑﺎر اﻻھﺗﻣﺎم اﻟﺧﺎص اﻟذي ﺣظﻲ ﺑﮫ‬
‫ﻗطﺎع اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﮭﯾﺋﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﺟﮭودات اﻟﻣﺑذوﻟﺔ‬
‫واﻹﻧﺟﺎزات اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺈن ﻋددا ﻣن اﻻﺧﺗﻼﻻت واﻻﻧﺗظﺎرات‬
‫ﻣﺎزاﻟت ﻗﺎﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫◄أﻋطﻰ ﺻﺎﺣب اﻟﺟﻼﻟﺔ اﻟﻣﻠك ﻣﺣﻣد اﻟﺳﺎدس‪ ،‬ﻓﻲ ﺧطﺎﺑﮫ اﻻﻓﺗﺗﺎﺣﻲ ﻟﻠدورة اﻟﺗﺷرﯾﻌﯾﺔ ﻟﺧرﯾف ﺳﻧﺔ‬
‫‪ ،2007‬ﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﮫ اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﻛوﻣﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻟﺑﻠورة ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ‪ ،‬ﯾﺗﻐﯾﻰ ﺗﺳرﯾﻊ وﺗﯾرة إﻧﺟﺎز اﻹﺻﻼح‬
‫ﺧﻼل اﻷرﺑﻊ ﺳﻧوات اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ‪ .‬وھﻛذا‪ ،‬ﺗم اﻻﻟﺗزام ﺑﺗﻘدﯾم ﺧﺎرطﺔ طرﯾق ﺗﺣدد‪ ،‬ﺑﺻﻔﺔ دﻗﯾﻘﺔ وﻣﻠﻣوﺳﺔ‪ ،‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﺳرﯾﻊ وﺗﯾرة إﻧﺟﺎز إﺻﻼح ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬

‫◄وﺿﻣن ھذا اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬وﺿﻌت وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻛوﯾن اﻷطر واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ اﺳﺗﻌﺟﺎﻟﯾﺎ طﻣوﺣﺎ وﻣﺟددا‪ ،‬ﯾﻣﺗد ﻋﻠﻰ ﻣدى أرﺑﻊ ﺳﻧوات‪ 2012-2009‬ﯾﻣﺗﺢ ﻣرﺟﻌﯾﺗﮫ ﻣن اﻟﻣﯾﺛﺎق‬
‫اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن وﯾروم إﻋطﺎء اﻹﺻﻼح "ﻧﻔﺳﺎ ﺟدﯾدا"‪.‬‬

‫◄وﻗد ﺗزاﻣن ﺗﮭﻲء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻊ إﺻدار اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﺳﻧﺔ ‪ 2008‬ﻟﻠﺗﻘرﯾر اﻟوطﻧﻲ‬
‫اﻷول ﺣول ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن وآﻓﺎﻗﮭﺎ‪ ،‬واﻟذي اﻋﺗﻣدت ﺧﻼﺻﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗوﺻﯾﺎت ﻣﻧﺎﻗﺷﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻛوﺛﯾﻘﺔ‬
‫ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺗﻣﺣور ﺣول اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ اﻋﺗﺑرھﺎ اﻟﺗﻘرﯾر ذات‬
‫أوﻟوﯾﺔ ﺣﺎﺳﻣﺔ‪ ،‬ودﻋﺎ إﻟﻰ ﺑﻠورﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪.‬‬
 ‫‪ -I‬اﻟﻣﺑدأ اﻟﻣوﺟﮫ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ وأھداﻓﮫ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾرﺗﻛز اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ ﺟوھري ﻣوﺟﮫ‪ ،‬ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻗﻠب ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬وﺗﺳﺧﯾر ﺑﺎﻗﻲ اﻟدﻋﺎﻣﺎت اﻷﺧرى ﻟﺧدﻣﺗﮫ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر ‪:‬‬

‫•ﺗﻌﻠﻣﺎت ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻓرص اﻟﺗﻔﺗﺢ اﻟذاﺗﻲ؛‬

‫•ﻣدرﺳﯾن ﯾﻌﻣﻠون ﻓﻲ ظروف ﻣواﺗﯾﺔ وﻋﻠﻰ إﻟﻣﺎم واﺳﻊ ﺑﺎﻟطراﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫ﻣﮭﺎﻣﮭم؛‬

‫•ﺗﺟﮭﯾز وﺗﺄھﯾل ﻣؤﺳﺳﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ذات ﺟودة ‪،‬ﺗوﻓر ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ظروﻓﺎ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺗﻌﻠم‬
‫ﺟﯾد‪.‬‬
‫واﻧﺳﺟﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗﻲ ﺣددھﺎ ﺗﻘرﯾر اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻟﺳﻧﺔ ‪ ،2008‬ﯾﻘﺗرح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ﺧطﺔ ﻋﻣل ﺗﺗوﺧﻰ ﺗﺣﻘﯾق أرﺑﻌﺔ أھداف أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﺛل ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗدﺧل ذات اﻷوﻟوﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ‪:‬‬

‫‪.1‬اﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻹﻟزاﻣﯾﺔ اﻟﺗﻣدرس إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪.2‬ﺣﻔز روح اﻟﻣﺑﺎدرة واﻟﺗﻔوق ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ وﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ .3‬ﻣواﺟﮭﺔ اﻹﺷﻛﺎﻻت اﻷﻓﻘﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫‪.4‬ﺗوﻓﯾر وﺳﺎﺋل اﻟﻧﺟﺎح‬

‫وﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﺣدﯾد دواﺋر اﻻﻧﺧراط‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟرﺳم اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ أﺳﻔﻠﮫ‪ ،‬ﺳﯾﻛﻔل اﺳﺗﯾﻌﺎب أدوار‬
‫وﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن‪ ،‬و ﺿﻣﺎن ﻣﺄﺳﺳﺔ اﻻﻟﺗزام واﻟﺗﻌﺎﻗد ﻣﻊ ﻛل اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن واﻟﺷرﻛﺎء‪.‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﺎل‪ :1‬اﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻹﻟﺰاﻣﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ‬

‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E1.P1‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻲ‬

‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E1.P2‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E1.P3‬ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E1.P4‬ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻓﺮص وﻟﻮج اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﻟﺰاﻣﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ : E1.P5‬ﻣﺤﺎرﺑﺔ ظﺎھﺮة اﻟﺘﻜﺮار واﻻﻧﻘﻄﺎع ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E1.P6‬اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E1.P7‬إﻧﺼﺎف اﻷطﻔﺎل واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E1.P8‬ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﺘﺎد اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ : E1.P9‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ : E1.P10‬إدﻣﺎج ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل وﺣﻔﺰ روح اﻹﺑﺪاع ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ : E1.P11‬ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ واﻹﺷﮭﺎد‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ : E1.P12‬ﺗﺤﺴﯿﻦ ﺟﻮدة اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ : E1.P13‬دﻋﻢ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻷﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺎل ‪ : 2‬ﺣﻔﺰ روح اﻟﻤﺒﺎدرة واﻟﺘﻤﯿﺰ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺘﺄھﯿﻠﯿﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E2.P1‬ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻌﺮض اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E2.P2‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻤﯿﺰ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E2.P3‬ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﺮض اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E2.P4‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
 ‫اﻟﻤﺠﺎل ‪ : 3‬ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻹﺷﻜﺎﻻت اﻷﻓﻘﯿﺔ ﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E3.P1‬ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻛﻔﺎءات اﻷطﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E3.P2‬ﺗﻌﺰﯾﺰ آﻟﯿﺎت اﻟﺘﺄطﯿﺮ واﻟﺘﻔﺘﯿﺶ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E3.P3‬ﺗﺮﺷﯿﺪ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E3.P4‬ﺣﻜﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻨﻮع‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E3.P5‬وﺿﻊ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻋﺼﺮي وﻧﺎﺟﻊ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E3.P6‬ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E3.P7‬وﺿﻊ ﻧﻈﺎم ﻧﺎﺟﻊ ﻟﻺﻋﻼم واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬
 ‫اﻟﻤﺠﺎل ‪ : 4‬ﺗﻮﻓﯿﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E4.P1‬ﺗﺮﺷﯿﺪ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ واﺳﺘﺪاﻣﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E4.P2‬اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪ :E4.P3‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺨﺼﻮﺻﻲ‬
 ‫‪04‬‬

‫اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﻣﻧﻘﺢ‬
‫‪-2015-‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر ‪ : 1‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻷول‪ :‬ﻣﺴﺎرات ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﺴﻨﻮات اﻷرﺑﻊ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪Nouveaux cursus pour les quatre premières‬‬
‫‪années du primaire‬‬

‫‪ 26‬ﻣﺎي ‪2015‬‬

‫ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
 ‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌرض‬

‫ﺳﯿﺎق ﻣراﺟﻌﺔ وﺗﻧﻘﯾﺢ ﺑراﻣﺞ اﻷرﺑﻊ ﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫•‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﻨﻘﯿﺢ‬ ‫•‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﻨﻘﯿﺢ‬ ‫•‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﻨﻘﯿﺢ‬ ‫•‬

‫اﻟﺳﯾﺎق‬
‫ﺳﯾﺎق ﻣراﺟﻌﺔ وﺗﻧﻘﯾﺢ ﺑراﻣﺞ اﻷرﺑﻊ ﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻄ ﻠﺐ ﻣﺠﺘﻤ ﻌﻲ ﻣﺘﺰا ﯾﺪ ﺑﺘ ﻌﺪﯾﻞ اﻟ ﺒﺮاﻣﺞ )اﻻﺳﺘ ﺸﺎرات اﻟﻤﻨﻈ ﻤﺔ ﻣﻦ طﺮف‬

‫ا ﻟﻮزارة‪ ،‬ﺗ ﻘﺎرﯾﺮ ودرا ﺳﺎت وطﻨ ﯿﺔ ودوﻟ ﯿﺔ‪/‬أﺑ ﺤﺎث‪/‬أ ﺳﺌﻠﺔ ﺑﺮﻟﻤﺎﻧ ﯿﺔ‪ ،‬ﺗ ﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺘﻔ ﺘﯿﺶ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ(؛‬
‫ﺗﺠﺪﯾﺪ وﺗﻨﻘﯿﺢ وﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ؛‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺤﻘﻮﻗ ﯿﺔ )اﻹﻧ ﺼﺎف ‪ -‬اﻟﻤ ﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﯿﻦ‪ -‬اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟ ﻤﺪﻧﻲ ‪-‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ‪(...‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﺪﻗﯿﻖ وﺗﺤﯿﯿﻦ ﻣﻮاﺻﻔﺎت وﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤُﻤَ ﺪرَ ﺳﯿﻦ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد ﺻِ ﯿ ّﻎ ﻣُ ﺒ َﺴّﻄ َﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤُ ْ‬
‫ﺴﺘَ ْﮭﺪَفِ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻞ ﻣﺎدة ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ‬
‫دراﺳﯿﺔ؛‬

‫‪43‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫‪ -‬اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻛﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻧﺎظﻤﺔ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج؛‬

‫‪ -‬ﻓــﺘﺢ اﻟﻤﺠــﺎل أﻣــﺎم اﻟﻤُ ﺪَرﱢ ﺳــﯿﻦ ﻟﺘﻄﺒﯿــﻖ ﻣﻘﺎرﺑــﺎت دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿــﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿــﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾــﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ واﻟﻤﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج؛‬
‫‪ -‬ﺿﻤﺎن اﻟﺘﻤﻔ ﺼﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘ ﻠﻒ اﻟ ﻤﻮاد اﻟﺪرا ﺳﯿﺔ ﻓﻲ أ ﻓﻖ ﺗﻨﻈﯿﻤ ﮭﺎ ﻓﻲ ﻣ ﺠﺎﻻت وﺣ ﻘﻮل‬
‫ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻮض ﺑﺮاﻣﺞ دراﺳﯿﺔ ﻣﻔﻜﻜﺔ وﻣﻮاد ﻻ ﻧﺎظﻢ ﺑﯿﻨﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻘﯿــﻖ ﻗــﺪر ﻛﺒﯿــﺮ ﻣــﻦ اﻟﻤﻼءﻣــﺔ ﺑــﯿﻦ ﻣُ ﻜَﻮّ ﻧــﺎت اﻟﻤﻨﮭــﺎج اﻟــﻮطﻨﻲ ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻌﻠــﻮم‬
‫واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت واﻟﻤﻨﮭﺎج اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﺎت اﻟﺪوﻟﯿﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺣ ﺼﺺ أﻧ ﺸﻄﺔ ا ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺆطﺮة وﺣﺼﺺ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫‪ -‬اﻻﻋﺪاد اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ رؤﯾﺎ ‪:2030-2015‬‬

‫‪ -‬ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻓﺮق ﻋﻤﻞ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ ھﺬه اﻟﻔﺮق ﻓﻲ إﻧﺘﺎج وﺗﺠﺮﯾﺐ اﻷدوات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﯾﺮ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻛﻞ اﻟﻔﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﻠﻮرة اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺠﺪﯾﺪ؛‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﻤﺒﺪأي اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺼﺪﯾﻖ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺻﯿﻎ )ﻣﻨﻄﻮﻗﺎت( اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺳﯿﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻤ ﯿﺪان ﺑ ﻌﺪ اﻟﺘﺠﺮ ﯾﺐ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻗﺒﻞ اﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﺑﺸﻜﻞ رﺳﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫ﻣﺸﺮوع ﻣﺴﺎرات ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺮﺻﯿﺪ وﺗﻌﺰﯾﺰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺤﺎﻟﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﺑﺤﺬف ﻛﻞ اﻷﻣﻮر اﻟﻤﻜﺮرة أو ﻏﯿﺮ ذات ﻓﺎﺋﺪة أواﻟﺰاﺋﺪة ﻋﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم ﺟدﯾد ﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج )ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﻗطﺎب(؛‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣدﻗﻘﺔ وﻣﻔﺻﻠﺔ ﻟﻣﺧرﺟﺎت ﻛل ﺳﻧﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ )ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺧﺗﺎﻣﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺎدة ﻓﻲ ﻛل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ(؛‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة ﺣول ﺗﻌﻠم ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟطرق اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﺗﺻرﯾف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫‪ -‬ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﻄﺎب‪:‬‬

‫* ﻗﻄﺐ اﻟﻠﻐﺎت؛‬

‫* ﻗﻄﺐ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت واﻟﻌﻠﻮم؛‬

‫)‪ :(socialisation & épanouissement‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬ ‫* ﻗﻄﺐاﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﺘ ﱠﻔ َﺘ ﱡﺢ‬

‫اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﺒﺪﻧﯿﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫‪ .1‬ﻗﻄﺐ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫‪ -‬اﻋﺘﻤﺎد ﺗﺼﻮر ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻮﺣﺪ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت وﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻮﺣﺪة؛‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرات ﻣﻮﺣﺪة ‪ :‬اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻔﮭﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗوظﯾف ﻣﺧﺗﻠف أﺻﻧﺎف اﻟﺧطﺎب ) اﻹﺧﺑﺎري‪ ،‬اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺗوﺟﯾﮭﻲ‪ ،‬اﻟﺳردي‪،‬‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾري واﻟﺣﺟﺎﺟﻲ( ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺗواﺻﻠﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻮﺣﺪة وﻣﺨﻔﻔﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪)% 25‬اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﻦ ‪ 8‬إﻟﻰ ‪(6‬؛‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫‪ -‬ﻧﮭﺞ دﯾﺪﻛﺘﯿﻜﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻔﻌﻞ ‪ Approche actionnelle‬؛‬

‫‪ -‬اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ؛‬

‫‪ -‬ﺗﻮظﯿﻒ ﺗﻘﻨﯿﺎت واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻹﻧﺼﺎت واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻟﺘﻮاﺻﻞ؛‬

‫‪ -‬ﺑﻨﺎء ﻧﺴﻘﻲ ﻟﺴﯿﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻤﺤﻠﻲ إﻟﻰ اﻟﺠﮭﻮي‬

‫ﻓﺎﻟﻮطﻨﻲ ﺛﻢ اﻟﺪوﻟﻲ‪/‬اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ؛‬

‫‪ -‬ﺗﺪرج ﻣُ ﻌَﻘْﻠﻦ ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻀﻤﻨﯿﺔ واﻟﺼﺮﯾﺤﺔ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫‪ .2‬ﻗﻄﺐ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت واﻟﻌﻠﻮم‬

‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻮﺣﺪة ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﻠﺮﯾﺎﺿﯿﺎت؛‬

‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻮﺣﺪة ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم؛‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻠﻮم )اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ‪ 27‬ﺗﯿﻤﺔ إﻟﻰ ‪ 9‬ﺗﯿﻤﺎت(؛‬
‫‪ -‬اﺗﺒﺎع ﺧﻄﻮات ﻧﮭﺞ اﻟﺘﻘﺼﻲ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻊ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪوﻟﻲ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ )‪(TIMSS‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ وﻣﻨﺘﻈﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺎدة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت؛‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫‪ -‬إﻋﻄﺎء اﻷھﻤﯿﺔ ﻟﻤﻜﻮن اﻟﮭﻨﺪﺳﺔ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ واﻟﻘﯿﺎس؛‬

‫‪ -‬اﻧﺘﻈﺎﻣﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻷرﺑﻊ ﻟﻤﺎدة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز ﻧوﻋﻲ ﻓﻲ وﺣدات وﻣﻔردات ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻠوم؛‬

‫‪ -‬ﺗﻧظــﯾم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻠــوم ﻓــﻲ ﻣﺣــﺎور ﻛﺑــرى ﻧﺎظﻣــﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠــﺔ اﻟﻣﺣــﺎور‬

‫واﻟﻣﺿﺎﻣﯾن؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ب ‪ 30‬دﻗﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ اﻷﺳﺑوﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪.‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫‪ .3‬ﻗﻄﺐاﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﺘ ﱠﻔ َﺘ ﱡﺢ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻘﯿﻤﻲ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﻲ؛‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻮﯾﺔ وإﺑﺮاز اﻟﺒﻌﺪ اﻟﮭﻮﯾﺎﺗﻲ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﺮواﻓﺪ؛‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻮﺣﺪة ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺨﻔﯿﻒ وﺗﻨﻘﯿﺢ وﺗﻌﺰﯾﺰ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺎدﺗﯿﻦ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻗﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ واﻟﻤﺴﺎواة واﻟﻤﻨﺎﺻﻔﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺪﻧﻲ ورﺑﻂ‬
‫اﻟﺤﻘﻮق ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ وﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺪل اﻟﺪرس اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻮزﯾﻊ أﺳﺒﻮﻋﻲ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺣﺔ ﺑﻌﺪ زوال اﻷرﺑﻌﺎء وﻋﻄﻠﺔ ﯾﻮم‬
‫اﻟﺴﺒﺖ )ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻤﻜﻦ(‬
‫‪ ‬ﻓﺘﺢ ﺑﺎب اﻻﺟﺘﮭﺎد واﻟﻤﺒﺎدرة وﺗﻔﺎدي ﺗﻨﻤﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت؛‬
‫‪ ‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﺒﺪﻧﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻮﺣﺪة ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻮﺣﺪة ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺳـــﯿﻊ ﻣﺠـــﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿـــﺔ اﻟﻔﻨﯿـــﺔ ﻟﺘﺸـــﻤﻞ‪ :‬اﻟﺘﺸـــﻜﯿﻞ‪ -‬اﻟﻤﻮﺳـــﯿﻘﻰ –‬
‫واﻟﻤﺴﺮح؛‬
‫‪ -‬اﻧﺘﻈﺎﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺜﻼث أﺳﺒﻮﻋﯿﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺳﯿﺎﻗﺎت ﻣﻮ ﺿﻮﻋﺎﺗﯿﺔ ﻣﻮ ﺣﺪة ﺗﺘ ﺴﻊ ﻣﻦ ا ﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺤ ﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺠ ﮭﻮي‪،‬‬
‫اﻟﻮطﻨﻲ ﻓﺎﻹﻧﺴﺎﻧﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺴﯿﺔ‪-‬اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دﻋﻢ ﻗﯿﻢ اﻟﮭﻮ ﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﻐﺮﺑﯿــﺔ )اﻟﺤﺮوﻓﯿــﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿــﺔ‪ ،‬اﻟﻤــﻮروث اﻟﺜﻘــﺎﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮﺑــﻲ‪ :‬اﻷھــﺎزﯾﺞ‬
‫واﻟﺮﻗﺼﺎت اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪ ،‬اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺰرﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺰﻟﯿﺞ‪ ،‬اﻷزﯾﺎء‪.(...‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟراﺑﻊ‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻻول‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫واﻟﻌﻠوم‬
‫ﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫واﻟﺘ ﱠﻔ َﺘ ﱡ ﺢ‬

‫‪57‬‬
 ‫‪05‬‬

‫اﻟﺗداﺑﯾر ذات اﻷوﻟوﯾﺔ‬

‫‪-2015-‬‬
‫اﻟﺘﺪاﺑﲑ ذات ا ٔوﻟﻮﯾﺔ‬

‫ﻣﺎرس‪ ٔ -‬ﺮﯾﻞ ‪2015‬‬

 ‫اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻌﺎم‬

‫‪ .1‬دﺳﺘﻮر اﳌﻤﻠﻜﺔ‬
‫‪ ‬ﺮس اﻟﺘﻌﻠﲓ ﺤﻖ ﻣﻦ ﺑﲔ اﳊﻘﻮق ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ ﻠﻤﻮاﻃﻨﲔ‬
‫‪ ‬د ﺎ إﱃ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﰻ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺘﺎ ﺔ‪ ،‬ﻟﺘ ﺴﲑ ٔﺳﺒﺎب ﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻌﺎد ﻣﻦ اﳊﻖ‬
‫ﰲ اﳊﺼﻮل ﲆ ﺗﻌﻠﲓ ﻋﴫي ﻣ ﴪ اﻟﻮﻟﻮج وذي ﺟﻮدة )اﻟﻔﺼﻞ ‪( 31‬‬
‫‪ ٔ ‬ﻛﺪ ﲆ ٔن اﻟﺘﻌﻠﲓ ا ٔﺳﺎﳼ ﺣﻖ ﻠﻄﻔﻞ وواﺟﺐ ﲆ ا ٔﴎة وا و )اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪( 32‬‬
 ‫اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻌﺎم‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﳌﻠﻜ ﺔ اﻟﺴﺎﻣ ﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻘ ﲓ ﻣ ﺠﺰات اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاﻫﻦ ﻟﻘﻄﺎع اﻟﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ‪ ،‬وﲢﺪﯾﺪ ﻣﲀﻣﻦ اﻟﻀﻌﻒ و ﺧ ﻼﻻت‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻋ د اﻟﻨﻘﺎش اﻟﻮاﺳﻊ واﻟﺒﻨﺎء ﰲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻗﻀﺎ اﻟﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ )ﺧﻄﺎب ‪ 20‬ﻏﺸﺖ ‪.(2013‬‬
‫‪ ‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﻨﴫ اﻟ ﴩي ﻫﻮ اﻟﱶوة اﳊﻘ ﻘ ﺔ ﻠﻤﻐﺮب و ٔ ﺪ اﳌﻜﻮ ت ا ٔﺳﺎﺳﯿ ﺔ ﻠﺮٔﺳﲈل ﲑ‬
‫اﳌﺎدي )ﺧﻄﺎب ‪ 20‬ﻏﺸﺖ ‪.(2014‬‬
‫‪ ‬دﻋﻮة ا ﻠﺲ ا ٔ ﲆ ﻠﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ٕ ،‬ﻻ ﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣ ﻈﻮر‬
‫ﻠﺘﻌﻠﲓ‪.‬‬
‫ﺧﻄﺎب ‪10‬‬ ‫وﻣﻀﻤﻮن اﻻٕﺻﻼح‪ ،‬وﰲ اﳌﻘﺎر ت اﳌﻌﳣﺪة‪ ،‬و ﻜ ﺎب ﲆ اﻟﻘﻀﺎ اﳉﻮﻫﺮﯾﺔ )‬
‫‪ ‬دﻋﻮة اﻟﻘﻄﺎ ﺎت اﳌﻌﻨﯿﺔ إﱃ ﻣﻮاﺻ ﺮاﳎﻬﺎ اﻻٕﺻﻼﺣ ﺔ دون ﺗﻮﻗﻒ ٔو اﻧﺘﻈﺎر‪ٔ .‬ﻛﺘﻮﺮ ‪(2014‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘ ٔ ﯿﺪ ﲆ ﴐورة ﲡﺎوز اﳋﻼﻓﺎت اﻻٕﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟ ﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﯿﻖ اﻻٕﺻﻼح‪.‬‬
‫‪ ‬ﴐورة ﲤﻜﲔ ا ٔﺟ ﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣﻦ ﻣ ﻈﻮﻣﺔ ﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺘ ﺎوز ﲻﻠﯿﺔ »اﻟﱰاﰼ وﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ« ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل‬
‫إﱃ ﺸﺠﯿﻊ روح اﻻٕﺑﺪاع و ﺑﺘﲀر واﻟﺘﻔﺎ ﻞ )اﻟﺮﺳﺎ اﳌﻠﻜ ﺔ اﳌﻮ ﺔ إﱃ اﳌﺸﺎرﻛﲔ ﰲ ا ورة‬
‫اﳋﺎﻣﺴﺔ ﻠﻘﻤﺔ اﻟﻌﺎﳌﯿﺔ ﻟﺮ دة ا ٔﻋﲈل – ‪ 20‬ﻧﻮﻧﱪ ‪.(2014‬‬
 ‫اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻌﺎم‬
‫‪ (3‬اﳌﯿﺜﺎق اﻟﻮﻃﲏ ﻠﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ‪ ،‬ﻮﺛﯿﻘﺔ ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ ﻣ ﻮاﻓﻖ ﻠﳱﺎ ﻻٕﺻﻼح اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﳌﻐﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﻟﱪ ﻣﺞ اﳊﻜﻮﱊ ﰲ ﺷﻘﻪ اﳌﺘﻌﻠﻖ ﻟﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ‪.‬‬
‫‪ (5‬إرﺳﺎء ا ﻠﺲ ا ٔ ﲆ ﻠﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﳔﺮاﻃﻪ ﰲ ﺳﻠﺴ ﻣﻦ‬
‫ا ٔﻋﲈل اﻟﺮاﻣ ﺔ إﱃ ﺗﻘ ﲓ ﺣﺼﯿ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﳌﯿﺜﺎق اﻟﻮﻃﲏ‪ ،‬واﺳ ﴩاف ٓﻓﺎق ﺗ ٔﻫﯿﻞ‬
‫وﺗﻄﻮﺮ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻠﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ (6‬اﳊﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ‪ ،‬واﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘﺎرﺮ وا راﺳﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻮﳝﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ وا وﻟﯿﺔ‪ ،‬ﲆ وﺿﻌﯿﳤﺎ اﳌﺘ ٔزﻣﺔ‪ ،‬و ﲆ ﺎﺟﳤﺎ اﳌﺎﺳﺔ إﱃ اﻻٕﺻﻼح‬
‫اﳉﺬري واﻟﺘ ٔﻫﯿﻞ ﺣﱴ ﺗﺆدي اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻨﺘﻈﺮة ﻣﳯﺎ ﲆ ﰷﻓﺔ اﳌﺴﺘﻮ ت‪.‬‬
‫اﻠﻘﺎءات اﻟ ﺸﺎورﯾﺔ‬
 ‫ٔﻫﺪاف اﻠﻘﺎءات اﻟ ﺸﺎورﯾﺔ‬
‫ٔوﻻ‪ :‬ا ٔﻫﺪاف اﻟ ﺸﺨﯿﺼﯿﺔ‬
‫ﺗﺘﻮ رﺻﺪ ﺧ ﻼﻻت ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ ﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ا ﺎﻻت‪ ،‬وﻓﻖ‬
‫ﻣ ﻈﻮر ﯾﺘ ﺎوز ﺪود اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ﲢﺪﯾﺪ ﺧ ﻼﻻت‪ ،‬ﻟ ﺸﻤﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ٔﱒ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﻼل اﻟﻘ ﺎم ﺑﺘ ﻠﯿﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟ ٔﺳﺒﺎب اﻟﲀﻣ ﺔ وراء إﺧﻔﺎﻗﺎت اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻧﯿﺎ‪ :‬ا ٔﻫﺪاف ﺳ ﴩاﻓ ﺔ‬

‫ﺮوم اﻟﺘﻌﺮف ﲆ اﻧﺘﻈﺎرات ﲨﯿﻊ اﻟﻔ ﺎت اﳌﺴﳤﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻠﻮرة اﻗﱰا ﺎت ﲻﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﺘ ﺎوز اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﳊﺎﻟﯿﺔ ﻠﻤﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ورﰟ ﻣﻌﺎﱂ و ٔوﻟﻮ ت ﻣﴩوع ﺮﺑﻮي‬
‫ﲆ اﳌﺪى اﻟﻘﺼﲑ واﳌﺘﻮﺳﻂ واﻟﺒﻌﯿﺪ‪.‬‬
 ‫ﻣﻮاﺿﯿﻊ اﻠﻘﺎءات اﻟ ﺸﺎورﯾﺔ‬

‫ﺗﺪرﺲ اﻠﻐﺎت‬ ‫اﳊﯿﺎة اﳌﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﳌﳯﺎج‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ‬

‫اﻟﺘﻜﻮﻦ ا ٔﺳﺎس‬
‫اﺧ ﯿﺎر و ﻜﻮﻦ‬
‫اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‬ ‫واﳌﺴ ﳣﺮ‬
‫رؤﺳﺎء اﳌﺆﺳﺴﺎت‬ ‫اﳌﺴﺎر اﳌﻬﲏ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‬ ‫ﻟ ٔﺳﺘﺎذات‬
‫ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‬
‫وا ٔﺳﺎﺗﺬة‬
‫اﳌﲈرﺳﺎت اﳉﯿﺪة ﰲ‬
‫ﺻﻮرة اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﳎﺎل اﻟﺘﺪﺑﲑ‬
 ‫اﻟﻔ ﺎت اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫رﻏﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮزارة ﰲ ﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻫﲈت ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺎت واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﺰﺧﺮ‬
‫ﲠﺎ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ وا ﳣﻊ اﳌﻐﺮﰊ ﰲ ﺗﻠﻤﺲ ﻣﻌﺎﱂ اﳌﴩوع اﻟﱰﺑﻮي اﳉﺪﯾﺪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﰎ‬
‫ﺗﻮﺳﯿﻊ دا ﺮة اﻟﻨﻘﺎش ﻟ ﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫‪ ‬ﳑﺜﻠﲔ ﻋﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬات واﻟﺘﻼﻣ ﺬ؛‬
‫‪ ‬ﲨﯿﻊ اﻟﻔﺎ ﻠﲔ اﻟﱰﺑﻮﯾﲔ؛‬
‫‪ ‬اﻟﴩﰷء ﺟ ﻋﯿﲔ؛‬
‫‪ ‬ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻘﻄﺎ ﺎت اﳊﻜﻮﻣ ﺔ اﻟﴩﻜﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺎ ﻠﲔ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﲔ‪ ،‬وﻓﻌﺎﻟﯿﺎت ﻣﻦ ا ﳣﻊ اﳌﺪﱐ؛‬
‫‪ ‬ﳑﺜﲇ ا ﺎﻟﺲ اﳌﻨﺘﺨﺒﺔ واﻟﺴﻠﻄﺎت اﻻٕﻗﻠﳰﯿﺔ؛‬
‫‪ ‬اﶺﻌﯿﺎت اﳌﻬﻨﯿﺔ ذات اﻟﺼ ﻟﺸ ٔن اﻟﱰﺑﻮي؛‬
‫‪ ‬و ﲑﱒ ﻣﻦ اﳋﱪاء واﳌﻬﳣﲔ ﻟﺸ ٔن اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
 ‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺎت اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫‪ ‬ﺑﻠﻎ ﺪد اﳌﺸﺎرﰷت واﳌﺸﺎرﻛﲔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﺎورات‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب‬
‫‪ 102.000‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ وﻣﺸﺎرﰷ‪ ،‬ﺷﳫﺖ ا ٕﻻ ث ﻣﻦ ﺑ ﳯﻢ ﻣﺎ ﺴ ﻪ‬
‫‪ ،31%‬واﻟﺘﻠﻤﯿﺬات واﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﻣﺎ ﺴ ﻪ ‪7%‬؛‬
‫‪ ‬ﺑﻠﻎ ﺪد اﳌﺆﺳﺴﺎت ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﳌﺴﳤﺪﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻔﻮق ‪ 6.000‬ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﳰﯿﺔ‪ ،‬ﺷﳫﺖ ﻣﳯﺎ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي ﻣﺎ ﺴ ﻪ ‪،48%‬‬
‫وﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﲓ اﳋﺼﻮﴆ ﻣﺎ ﺴ ﻪ ‪.15%‬‬
 ‫ﺪد اﳌﺸﺎرﻛﲔ‬
‫ﺪد اﳌﺸﺎرﻛﲔ ﰲ ﶍﻮع اﳉﻬﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﻔ ﺎت‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذات وا ٔﺳﺎﺗﺬة‬ ‫‪69.088‬‬
‫‪31%‬‬ ‫‪69%‬‬
‫ﻣﺪ ﺮات وﻣﺪ ﺮي اﳌﺆﺳﺴﺎت ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‬ ‫‪8457‬‬
‫ا ٔﻃﺮاﻻٕدارﯾﺔ واﻟﺘﻘ ﯿﺔ واﻟﱰﺑﻮﯾﺔ‬ ‫‪8356‬‬
‫ﳑﺜﻠﻮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬات واﻟﺘﻼﻣ ﺬ‬ ‫‪6747‬‬
‫ﳑﺜﻠﻮ ﲨﻌﯿﺎت ٓ ء و ٔ ﺎت و ٔوﻟﯿﺎء اﻟﺘﻼﻣ ﺬ‬ ‫‪4241‬‬
‫ا ﺎﻟﺲ اﳌﻨﺘﺨﺒﺔ واﻟﺴﻠﻄﺎت ا ٕﻻ ﻗﻠﳰﯿﺔ‬ ‫‪2083‬‬
‫اﻟﻨﻘﺎ ت ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ )ا ٕﻻ ﻗﻠﳰﯿﺔ(‬ ‫‪1124‬‬
‫اﶺﻌﯿﺎت اﻟﻔﺎ ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﯿﺔ ﲑاﻟﻨﻈﺎﻣ ﺔ‬ ‫‪735‬‬
‫اﳌﺮاﻛﺰ اﳉﻬﻮﯾﺔ ﳌﻬﻦ اﻟﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ‬ ‫‪387‬‬ ‫‪19%‬‬
‫‪81%‬‬
‫ٔﻋﻀﺎءا ﻠﺲ اﻻٕداري ﻟ ٔﰷدﳝﯿﺎت اﳉﻬﻮﯾﺔ ﻠﱰﺑﯿﺔ…‬ ‫‪254‬‬
‫اﻟﻨﻘﺎ ت ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ )اﳉﻬﻮﯾﺔ(‬ ‫‪157‬‬
‫اﳌﻔ ﺸﺎت واﳌﻔ ﺸﻮن‬ ‫‪156‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺮﻛﺰي‬
‫‪0‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪4000‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪8000‬‬ ‫‪10000‬‬
 ‫ﺪد اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫ﺴﺒﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻘﺮوﯾﺔ ﻣﳯﺎ اﳋﺼﻮﺻﯿﺔ ﻣﳯﺎ‬ ‫ﺪد اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﺣﴬي‬ ‫ﻗﺮوي‬
‫‪52%‬‬ ‫‪48%‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪352‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﲓ ا ٔوﱄ‬
‫‪484‬‬ ‫‪2178‬‬ ‫‪3861‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﲓ ﺑﺘﺪاﰄ‬
‫‪176‬‬ ‫‪476‬‬ ‫‪1158‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﺜﺎﻧﻮي ا ٕﻻ ﺪادي‬
‫ﺴﺒﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﻻٕﺟﲈﱄ ﻠﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫‪94‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪726‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘ ٔﻫﯿﲇ‬
‫‪45%‬‬
‫‪46%‬‬
‫‪45%‬‬
‫‪943‬‬ ‫‪2951‬‬ ‫‪6097‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫‪44%‬‬
‫‪43%‬‬ ‫‪42%‬‬ ‫ﺴﺒﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻘﻄﺎع‬
‫‪42%‬‬
‫‪41%‬‬ ‫اﻟﻘﻄﺎع اﳋﺼﻮﴆ‬
‫‪40%‬‬
‫‪39%‬‬ ‫‪15%‬‬
‫‪39%‬‬ ‫اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﻤﻮﱊ‬
‫‪38%‬‬ ‫‪85%‬‬
‫‪37%‬‬
‫‪36%‬‬
‫‪35%‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‬

 ‫ﻼﺻﺎت اﻠﻘﺎءات اﻟ ﺸﺎورﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺮﺮ ﻟﲁ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﳰﯿﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺮﺮ ﻟﲁ ﻧﯿﺎﺑﺔ إﻗﻠﳰﯿﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺮﺮ ﻟﲁ ٔﰷدﳝﯿﺔ ﻮﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺮﺮان ﺮﯿ ﺎن ﻠﻤﺸﺎورات اﳉﻬﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﲟﺪ ﲇ اﳌﻮاﺿﯿﻊ واﻟﻔ ﺎت؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺮﺮان ﺮﯿ ﺎن ﻠﻤﺸﺎورات اﳌﺮﻛﺰﯾﺔ‪،‬‬
‫ﲟﺪ ﲇ اﳌﻮاﺿﯿﻊ واﻟﻔ ﺎت؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺮﺮ اﳌﻨﺘﺪى ﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫ﰎ اﺳ ر وﺗﻮﺛﯿﻖ ﻼﺻﺎت ﻫﺬﻩ ا ﻠﻘﺎءات‬
‫ﰲ ﺣﺰﻣﺔ ﻣ ﲀﻣ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎرﺮ اﻟﱰ ﯿ ﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻘﺪم ﻼﺻﺎت اﳌﺸﺎورات ﺣﺴﺐ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔ ﺎت اﳌﺸﺎرﻛﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﳌﻮاﺿﯿﻊ اﳌﺘﺪاو ؛‬
‫‪ ‬اﳌﺴﺘﻮ ت اﻻٕدارﯾﺔ )ﳏﲇ‪ ،‬إﻗﻠﳰﻲ‪،‬‬
‫ﻮي‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰي(‪.‬‬

‫ﺑﺘﻘﺮﺮ وﻃﲏ ﺮﺻﺪ اﳋﻼﺻﺎت ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻮرش‬ ‫ﺗﺘﻮﱕ ﰻ ذ‬

‫اﻟ ﺸﺎوري )ﰎ ﴩ ﺗﻘﺎرﺮ اﳌﺸﺎورات ﳌﻮﻗﻊ ﻟﻜﱰوﱐ ﻠﻮزارة ﻣﻊ ٕا ﺪاث ﻣ ﺘﺪى‬
‫ﻠﺘﻔﺎ ﻞ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎرﺮ(‪.‬‬
 ‫ﻼﺻﺎت اﻠﻘﺎءات اﻟ ﺸﺎورﯾﺔ‬
‫اﳊﲀﻣﺔ‬ ‫اﳌﻮارد اﻟ ﴩﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮض اﳌﺪرﳼ‬ ‫ا ﳮﻮذج اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮ‬
‫•اﳉﻬﺎز ا ﻟﺘﻨﻈﳰﻲ‪،‬‬ ‫• اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮ ‪ • ،‬اﻟﺘﻌﻠﲓ ا ٔوﱄ‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺪﺑﲑ‬ ‫وﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘ ﲓ وﻧﻈﺎم • ﺗﻌﻤﲓ ا ﳣﺪرس‬
‫واﻟﻼﻣﺮﻛﺰﯾﺔ‬ ‫• ﻇﺮوف اﺳﺘﻘ ﺎل‬ ‫اﻻٕﺷﻬﺎد‬
‫• اﻟﺘﻜﻮﻦ ﳌﻬﻦ • اﻟﺘﺪﺑﲑ اﻻٕداري‬ ‫ﺬ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣ‬ ‫• اﻟﺘﻌﻠﲈت ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫ﳎﺎﻻت ﺧ ﻼل‬
‫ﻟ ٔﰷدﳝﯿﺎت‬ ‫اﻟﱰﺑﯿﺔ‬ ‫اﳌﺪرﳼ‬ ‫اﻟﻬﺪر‬ ‫•‬ ‫• اﻟﺘﺤﲂ ﰲ اﻠﻐﺎت‬
‫ﰲ‬ ‫ٔداء‬ ‫ا‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫•‬ ‫واﻟﻘﺼﻮر ﰲ‬
‫اﳉﻬﻮﯾﺔ ﻠﱰﺑﯿﺔ‬ ‫• ﺎز ﺗ ٔﻃﲑ‬ ‫اﻟﻘﺮوي‬ ‫اﻟﻮﺳﻄﲔ‬ ‫• اﻟﻜ ﺐ اﳌﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫ﻣ ﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﯿﺔ‬
‫وﺗﻘ ﲓ اﳌﺪرﺳﲔ واﻟﺘﻜﻮﻦ‬ ‫واﳊﴬي‬ ‫• اﳌﻌﺎﯾﲑ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‬
‫• ﺳﲑورة اﻟﺘﺪﺑﲑ‬ ‫)اﳌﺴﺘﻮ ت‬ ‫واﻟﺘﻜﻮﻦ‬
‫• ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻔﺎ ﻠﲔ‬ ‫اﳋﺎص‪،‬‬ ‫اﻟﻘﻄﺎع‬ ‫دور‬ ‫•‬ ‫واﳌﻮاﺻﻔﺎت(‬
‫اﶈﻠﯿﲔ‬ ‫ﰲ‬ ‫وﻣﺴﺎﳘﺘﻪ‬ ‫ﺗﻨﻈﳰﻪ‬ ‫• ا ٕﻻ ﺪاد‬
‫ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج ﰲ ﲢﻘ ﻖ ا ٔﻫﺪاف‬ ‫اﳊﯿﺎة اﳌﻬﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‬
‫ﻗﻀﺎ ٔﻓﻘ ﺔ‬
‫• ﻜ ﻮﻟﻮﺟ ﺎ ا ٕﻻ ﻼم واﻻﺗﺼﺎل ﰲ ﻣ ﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﯿﺔ‬ ‫• اﻟﲋاﻫﺔ واﻟﻘﲓ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻦ‬
‫اﻟﺘﺪاﺑﲑ ذات ا ٔوﻟﻮﯾﺔ‬
 ‫اﻟﺘﺪاﺑﲑ ذات ا ٔ وﻟﻮﯾﺔ‬
‫ﻟﻘﺪ ﲰﺤﺖ اﻠﻘﺎءات اﻟ ﺸﺎورﯾﺔ ﺣﻮل واﻗﻊ و ٓﻓﺎق اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﯿﺔ ﺑ ﺸﺨﯿﺺ‬
‫وﲢﻠﯿﻞ ٕاﺷﲀﻻت واﺧ ﻼﻻت ﻣ ﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ‪ ،‬و ﺳ ﴩاف ﻣﺎ ﯾﺘﻌﲔ اﻟﻘ ﺎم‬
‫ﺑﻪ ﻟﺘ ٔﻫﯿﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﯿﺔ ﺳﻮاء ﲆ اﳌﺪى اﻟﻘﺮﯾﺐ ٔو اﳌﺘﻮﺳﻂ ٔو اﻟﺒﻌﯿﺪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻣﻜ ﺖ ﻗﱰا ﺎت واﻟﺘﻮﺻﯿﺎت اﻟﱵ ٔﻓﺮزﲥﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﻘﺎءات‪ ،‬ﻣﻦ ﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ٕا ﺪاد وﺑﻠﻮرة اﻟﺘﺪاﺑﲑ ذات ا ٔوﻟﻮﯾﺔ اﻟﱵ ﻜ ﴘ ﺻﺒﻐﺔ اﺳﺘﻌ ﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺔ ٔﺧﺮى‪،‬‬
‫ﺳ ﱲ اﻋ دﻫﺎ إﱃ ﺎﻧﺐ اﻟﺘﻘﺮﺮ ﺳﱰاﺗﯿﺠﻲ اﳌﺮﺗﻘﺐ ﻠﻤ ﻠﺲ ا ٔ ﲆ ﻠﱰﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻦ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺮؤﯾﺔ اﳌﺴﺘﻘ ﻠﯿﺔ ‪.2030‬‬
 ‫اﻟﺘﺪاﺑﲑ ذات ا ٔوﻟﻮﯾﺔ‬
‫اﶈﻮر ‪ : 1‬ا ﳣﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲈت ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫‪ .1‬ﻣﺴﺎرات ﺗﻌﲅ ﺪﯾﺪة ﻠﺴﻨﻮات ا ٔرﺑﻊ ا ٔوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲓ ﺑﺘﺪاﰄ‬
‫‪ .2‬ﻋﺘﺒﺎت ﻧﺘﻘﺎل ﺑﲔ ا ٔﺳﻼك‬
‫اﶈﻮر ‪ : 2‬ا ﳣﻜﻦ ﻣﻦ اﻠﻐﺎت ا ٔﺟ ﺒﯿﺔ‬
‫‪ .3‬ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻠﻐﺎت ا ٔﺟ ﺒﯿﺔ ﻟﺜﺎﻧﻮي ا ٕﻻ ﺪادي وﺗﻐﯿﲑ ﳕﻮذج اﻟﺘﻌﲅ‬
‫‪ .4‬اﳌﺴﺎ ا وﻟﯿﺔ ﻠﺒﺎﰷﻟﻮر اﳌﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﶈﻮر ‪ : 3‬دﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﻌﺎم واﻟﺘﻜﻮﻦ اﳌﻬﲏ و ﳥﲔ اﻟﺘﻜﻮﻦ اﳌﻬﲏ‬
‫‪ .5‬ﻣﺴﺎر اﻛ ﺸﺎف اﳌﻬﻦ‬
‫‪ .6‬اﳌﺴﺎر اﳌﻬﲏ ﻟﺜﺎﻧﻮي ا ٕﻻ ﺪادي‬
‫‪ .7‬اﻟﺒﺎﰷﻟﻮر اﳌﻬﻨﯿﺔ‬
‫‪ .8‬اﻟﺘﻮﺟ ﻪ ﳓﻮ اﻟﺘﻜﻮﻦ اﳌﻬﲏ‬
 ‫اﻟﺘﺪاﺑﲑ ذات ا ٔوﻟﻮﯾﺔ‬
‫اﶈﻮر ‪ : 4‬اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﺎﻧﯿﺔ واﻟﺘﻔ ﺢ ا اﰐ‬
‫‪ .9‬ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻔ ﺢ ) ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﻔ ﯿﺔ واﻟﺮ ﺿﯿﺔ واﻠﻐﺎت(‬
‫‪ .10‬روح اﳌﺒﺎدرة واﳊﺲ اﳌﻘﺎوﻟﱵ‬
‫اﶈﻮر ‪ : 5‬ﲢﺴﲔ اﻟﻌﺮض اﳌﺪرﳼ‬
‫‪ .11‬ﺗ ٔﻫﯿﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‬
‫‪ .12‬ﺗﻮﺳﯿﻊ اﻟﻌﺮض اﳌﺪرﳼ‬
‫‪ .13‬اﳌﺪارس اﻟﴩﻜﺔ‬
‫‪ .14‬اﻟﺘﻌﻠﲓ ا ٔوﱄ‬
‫اﶈﻮر ‪ : 6‬اﻟﺘ ٔﻃﲑ اﻟﱰﺑﻮي‬
‫‪ .15‬اﳌﺼﺎﺣ ﺔ واﻟﺘﻜﻮﻦ ﱪ اﳌﲈرﺳﺔ‬
‫‪ .16‬اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﻜﻮﻦ ا ٔﺳﺎس ﻠﻤﺪرﺳﲔ‬
‫اﻟﺘﺪاﺑﲑ ذات ا ٔوﻟﻮﯾﺔ‬
‫اﶈﻮر ‪ : 7‬اﳊﲀﻣﺔ‬
‫‪ .17‬ﺗﺪﺑﲑ اﳌﺆﺳﺴﺎت ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‬
‫‪ .18‬اﻟﻼﻣﺮﻛﺰﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ‬
‫‪ .19‬اﻟﻨﻈﺎم ا ٔﺳﺎﳼ اﳋﺎص ﲟﻮﻇﻔﻲ اﻟﱰﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‬
‫اﶈﻮر ‪ : 8‬ﲣﻠﯿﻖ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫‪ .20‬اﻟﲋاﻫﺔ واﻟﻘﲓ ﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﶈﻮر ‪ : 9‬اﻟﺘﻜﻮﻦ اﳌﻬﲏ‪ :‬ﳥﲔ اﻟﺮٔﺳﲈل اﻟ ﴩي وﺗﻨﺎﻓﺴﯿﺔ اﳌﻘﺎو‬
‫‪ .21‬اﺳﱰاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻜﻮﻦ اﳌﻬﲏ‬
‫‪ .22‬ﳥﲔ اﳌﺴﺎر اﳌﻬﲏ‬
‫‪ .23‬اﻟﺘﻜﻮﻦ اﳌﺴ ﳣﺮ ﰲ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻜﻮﻦ اﳌﻬﲏ‬
 ‫‪06‬‬

‫اﻟرؤﯾﺔ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫‪2030-2015‬‬
 ‫ﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫إن أول ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﮫ ھو أن اﻟرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‬
‫ﺟﺎءت ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣﺗﻣﯾﺔ ﻟﻠﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺧطب )‪ 20‬ﻏﺷت ‪ 2012‬و‪ 20‬ﻏﺷت‬
‫‪ ( 2013‬اﻟﺗﻲ أﻓردت ﺣﯾزا ﻣﮭﻣﺎ ﻷزﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺗﺷﺧﯾﺻﺎ وإﺳﺷراﻓﺎ ؛‬
‫ﺗﻧﻔﯾذا ﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟدﻋوة اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻠﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻓﺗﺗﺎح اﻟدورة اﻟﺑرﻟﻣﺎﻧﯾﺔ اﻟﺧرﯾﻔﯾﺔ )أﻛﺗوﺑر ‪ ( 2014‬اﻟﺗﻲ أﻧﺎطت‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺟﻠس ﻣﮭﻣﺔ وﺿﻊ ﺧﺎرطﺔ طرﯾق ﻹﺻﻼح اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ واﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣردودﯾﺗﮭﺎ ؛‬
‫ﻣﺣدودﯾﺔ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻹﺧﺗﻼﻻت واﻟﺗﻌﺛرات اﻟﻣزﻣﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻲ وﻗﻔت ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﺎت واﻟﺗﻘﯾﯾﻣﺎت اﻟدوﻟﯾﺔ و اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻛﺎن أﺧرھﺎ اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ اﻟذي أﻋدﺗﮭ‬
‫اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم ﺳﻧﺔ ‪ 2014‬ﺣول "ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ‪2013‬‬
‫‪: 2000 /‬اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت واﻟﻣﻌﯾﻘﺎت واﻟﺗﺣدﯾﺎت" ؛‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ اﻟﻣﻠﺢ ﻹﺻﻼح اﻟﻣدرﺳﺔ وﺗﺄھﯾﻠﮭﺎ وﺗﺟدﯾدھﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻣﺷﺗﻼ ﻟﺗﺄھﯾل‬
‫اﻟرأﺳﻣﺎل اﻟﺑﺷري و ﻓﺿﺎء ﻟﻼرﺗﻘﺎء اﻟﻔردي واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ ﻓﻲ أﻓق ﺗرﺳﯾﺦ ﺑﻧﺎء ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ و اﻟﻣواطﻧﺔ واﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗداﻣﺔ‪.‬‬
‫‪78‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﮭﻧدﺳﺔ واﻟﺑﻧﺎء اﻟﻌﺎم ﻟﻠرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟوﺛﯾﻘﺔ ﺗﺿم‪ 23 :‬راﻓﻌﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر و‪ 134‬ﻓﻘرة وﺣواﻟﻲ ‪1000‬‬
‫ﻣﺳﺗﻠزم‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟوﺛﯾﻘﺔ رﺻﯾﻧﺔ وﻓﺻﯾﺣﺔ‬
‫وﺳﮭﻠﺔ اﻟﻘراءة‪ .‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن اﻟرؤﯾﺔ ﺗﺗﺷﻛل ﻣن ﺗﺻدﯾر‬
‫ﯾﺿم‪ :‬اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت ‪ ،‬اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻣدى اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠرؤﯾﺔ‪ ،‬ﺛم اﻷھداف‬
‫واﻟﻣرﺗﻛزات واﻟﻣﻘوﻣﺎت واﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﺷودة ﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪،‬‬
‫وﻣن أرﺑﻊ ﻓﺻول ‪ :‬ﺗﺗوزع ﻋﻠﻰ راﻓﻌﺎت ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر ﺗﻌﺎﻟﺞ إﺷﻛﺎﻟﯾﺎت‪:‬‬
‫اﻹﻧﺻﺎف واﻟﺟودة واﻹﻧدﻣﺎج اﻟﻔردي و اﻹرﺗﻘﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ و‬
‫اﻟرﯾﺎدة اﻟﻧﺎﺟﻌﺔ واﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺟدﯾد ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﮭﻧدﺳﺔ واﻟﺑﻧﺎء اﻟﻌﺎم ﻟﻠرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟوﺛﯾﻘﺔ ﺗﺿم‪ 23 :‬راﻓﻌﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر و‪ 134‬ﻓﻘرة وﺣواﻟﻲ ‪1000‬‬
‫ﻣﺳﺗﻠزم‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟوﺛﯾﻘﺔ رﺻﯾﻧﺔ وﻓﺻﯾﺣﺔ‬
‫وﺳﮭﻠﺔ اﻟﻘراءة‪ .‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن اﻟرؤﯾﺔ ﺗﺗﺷﻛل ﻣن ﺗﺻدﯾر‬
‫ﯾﺿم‪ :‬اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت ‪ ،‬اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻣدى اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠرؤﯾﺔ‪ ،‬ﺛم اﻷھداف‬
‫واﻟﻣرﺗﻛزات واﻟﻣﻘوﻣﺎت واﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﺷودة ﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪،‬‬
‫وﻣن أرﺑﻊ ﻓﺻول ‪ :‬ﺗﺗوزع ﻋﻠﻰ راﻓﻌﺎت ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر ﺗﻌﺎﻟﺞ إﺷﻛﺎﻟﯾﺎت‪:‬‬
‫اﻹﻧﺻﺎف واﻟﺟودة واﻹﻧدﻣﺎج اﻟﻔردي و اﻹرﺗﻘﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ و‬
‫اﻟرﯾﺎدة اﻟﻧﺎﺟﻌﺔ واﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺟدﯾد ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﻣﺷﺎرﯾــــــﻊ‬ ‫اﻟﻣﺟــــﺎل‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻓﺮص وﻟﻮج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪1‬‬
‫ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪2‬‬
‫ﺗﺄھﯿﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪3‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻷول‪:‬‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻤﺪرس ﺑﺎﻷوﺳﺎط اﻟﻘﺮوﯾﺔ وﺷﺒﮫ اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ واﻟﻤﻨﺎطﻖ ذات اﻟﺨﺼﺎص‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪4‬‬
‫اﻹﻧﺼﺎف وﺗﻜﺎﻓﺆ‬
‫ﺿﻤﺎن ﺗﻤﺪرس اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ إﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪5‬‬
‫اﻟﻔﺮص‬
‫اﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ ﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪6‬‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻦ ﺟﺪوى وﺟﺎذﺑﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪7‬‬
‫اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺨﺼﻮﺻﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪8‬‬
‫اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎس واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪9‬‬
‫ﺗﺪﺑﯿﺮ ﻧﺎﺟﻊ ﻟﻠﻤﺴﺎر اﻟﻤﮭﻨﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪10‬‬
‫إرﺳﺎء ھﯿﻜﻠﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪11‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺠﺪﯾﺪ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪12‬‬
‫اﻟﺠﻮدة ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ‬
‫إﺻﻼح ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﮭﻨﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪13‬‬
‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪14‬‬
‫اﻟﻨﮭﻮض ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪15‬‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪16‬‬
‫اﻹدﻣﺎج اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪17‬‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻗﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ واﻟﺪﯾﻤﻮﻗﺮاطﯿﺔ واﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﺸﺮوع ‪18‬‬
‫إرﺳﺎء اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة‬ ‫‪‬‬ ‫اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻔﺮد اﻟﻤﺸﺮوع ‪19‬‬
‫اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻧﺠﺎﻋﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪20‬‬ ‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫إدﻣﺎج ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪21‬‬
‫ﺣﻔﺰ اﻟﻨﺒﻮغ واﻟﺘﻔﻮق ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪22‬‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺰ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ واﻟﺸﺮﻛﺎء ﺣﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪23‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻣﺄﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ واﻟﻤﻮاﻛﺒﺔ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺣﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪24‬‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻣﺔ وﺗﺪﺑﯿﺮ‬
‫‪81‬وﻗﺪرات اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ‬ ‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺤﻜﺎﻣﺔ واﻟﺮﯾﺎدة‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪25‬‬
‫اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬
 ‫•ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﯾــــــﻊ‬
‫‪ ‬ﻧﻈﺎم ﻣﻔﺘﻮح ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻔﺌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪1‬‬
‫‪ ‬رﺑﻂ ﻋﺮض اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪2‬‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪ ‬وﺿﻊ اﻟﻤﻘﺎوﻟﺔ ﻓﻲ ﺻﻠﺐ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪3‬‬
‫‪ ‬ﻧﻈﺎم ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪4‬‬
‫‪ ‬ﺗﺜﻤﯿﻦ اﻟﻤﺴﺎر اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪5‬‬
‫ﺑﯿﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫‪ ‬ﺣﻜﺎﻣﺔ ﻣﺠﺪدة وﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع ‪6‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪06‬‬

‫اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‬

 ‫اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ دﺳﺗورﯾﺔ ﺗﺿطﻠﻊ ﺑدور اﺳﺗﺷﺎري و اﻗﺗراﺣﻲ و ﺗﻘوﯾﻣﻲ ﺗم ﺗﻧﺻﯾﺑﮫ‪14‬‬
‫ﺷﺗﻧﺑر ‪2006‬ﺑرﺋﺎﺳﺔ ﻣزﯾﺎن ﺑﻠﻔﻘﯾﮫ ﯾﺗﺎﻟف ﻣن ‪ 112‬ﻋﺿوا ﯾﻣﺎﺳون ﻣﮭﺎﻣﮭم‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﺗطوﻋﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺟﻠس اﻻﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن و اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬

‫ھو اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻟﻠﻣﺟﻠس اﻻﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪,‬اﻟﺧﻣﯾس ‪ 17‬ﯾوﻟﯾوز‬
‫‪,2014‬ﻣؤﺳﺳﺔ دﺳﺗورﯾﺔ اﺑداﻋﯾﺔ ﻣﮭﻣﺗﮭﺎ اﺑداء اﻟراي و اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻓﻲ ﻛل‬
‫اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن و اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ و اﻟﻘﯾﺎن ﺑﺎﻟﺗﻘﯾﯾﻣﺎت‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﺟودة اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ و ﻧﺟﺎﻋﺗﮭﺎ ‪,‬اﻧﺟﺎز ﺗﻘﯾﯾﻣﺎت ﺷﻣوﻟﯾﺔ او‬
‫ﻗطﺎﻋﯾﺔ او ﻣوﺿوﻋﺎﺗﯾﺔ ﻟﻠﺳﯾﺎﺳﺎت و اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ و‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن ـﺗﻘدﯾم ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﻠﻣﻠك ‪,‬اﻟﺣﻛوﻣﺔ ‪,‬اﻟﺑرﻟﻣﺎن ﺑﻐرﻓﺗﯾﮫ ﻣدﺗﮫ ‪ 5‬ﺳﻧوات ﻏﯾر‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺟدﯾد ﻋدد اﻋﺿﺎﺋﮫ ‪ 76‬ﻋﺿوا ﯾﻣﺎرﺳون ﻣﮭﺎﻣﮭم ﺑﺻﻔﺔ ﺗطوﻋﯾﺔ‬
 07

TIMSS/PIRLS
‫)‪ ،(TIMSS‬دراﺳﺔ ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت واﻟﻧظم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ‬
‫اﻟﻣطﺑﻘﺔ وطرق ﺗدرﯾﺳﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻟﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﺣﺻﯾل وﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﺣﺳﯾن ﺗﻌﻠﯾم‬
‫وﺗﻌﻠم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫وﺗﺗم ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﺣت إﺷراف اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗرﺑوي ‪IEA‬وﻣﻘرھﺎ ھوﻟﻧدا‪.‬‬
 ‫)‪(PIRLS‬‬
‫‪Progress In International Reading Literacy Study‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى ﺗﻘدم اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺎﻟﻣﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﻗدرات ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟراﺑﻊ اﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘراءة ﺑﻠﻐﺗﮭم اﻷم‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣدﯾد ﺟواﻧب اﻟﻘوة‬
‫واﻟﺿﻌف ﻟدﯾﮭم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗطوﯾر ﺗﻠك اﻟﻣﮭﺎرات واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﮭﺎ‪،‬‬

‫وﺗﻌﺗﺑر دورة اﻟدراﺳﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى ﺗﻘدم اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم "ﺑﯾرﻟز"‬
‫‪ 2011‬ھﻲ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬ﺑﻌد دورﺗﻲ ‪ 2001‬و ‪ ،2007‬ﺣﯾث ﯾﺟري ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ‬
‫ﻣرة ﻛل ﺧﻣس ﺳﻧوات‪ ،‬وﺗﺷرف ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﺗرﺑوي‬