Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Elementos Del Curriculum

    Uploaded by

    Jherly Pardo S
    4 views19 pages
    CV

    Original Title

    Elementos del Curriculum

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document
    CV

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    4 views19 pages

    Elementos Del Curriculum

    Uploaded by

    Jherly Pardo S
    CV

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 19
    Tema 2 Elementos del curriculum Antonio Moncids ESTELLA Catedrético de Didéctica y Organizacién Escolar Introdueci6n El curriculum implica una serie de dimensiones que, interrelacionadas y secuenciadas, constituyen el conjunto de une ensefianza determinada en un marco escolar determinado, Neturalmente hay diferentes modelos de disefio y desarrollo curriculares, aunque hace affos, y con cierta unanimidad, se coincidia en la consideracién de las dimensiones, o elementos, del curriculum en general. ‘Sin embargo, hay que matizar esta afirmacién, pues el replanteamiento de tuna de sus dimensiones, por ejemplo los contenidos como veremos en el capitulo 9-, en base a un modelo espectfico de curriculum, puede suponer un ‘nuevo enfoque también del lugar, sentido y funcién de cada una de las dimen- siones del curriculum, bien consideradas aisladamente como en su relacién y secuenciacién con las demds, 2. Contenidos ‘cuRRICULUM Estategias Recursos 29 “Una vez planteado el disefio y desarrollo curricular, diferentes dimensio- nes 0 elementos lo configuran y constituyen, tanto a nivel del proceso de ense~ fianza y aprendizaje, como en relacién al émbito escolar en que se realiza. Se suelen establecer cuatro grandes dimensiones en tomo a las que, desde dife- rentes dngulos y posiciones, se analiza el complejo campo del curriculum: los Objetivos, los contenidos, 1a metodologfa, y la evaluacién. ‘2.1. El lugar de les objetivos El tema de los objetivos dentro del disefio y desarrollo curricular continga siendo sumamente polémico. Tal vez es 1a dimensién curricular que més ha recibido las consecuencias a favor 0 en contra de las corrientes 0 aspectos ide- ‘ol6gicos de las teorfas curriculares. ‘Después de la Segunda Guerra Mundial, y fundamentalmente en el con- texto norteamericano, surge el tema de los objetivos como el gran descubri- miento, bien por rezones ideolégicas eficientistas que plasmaban en la educa cién los pardimetros empresariales, 0 bien por aplicaciGn a la ensefianza de la manipulaci6n psicolégica del conductismo, o bien por tratar de encontrar un ‘enfoque més completo y mAs cientifico para la ensefianza y la escuela. Por estas diferentes razones, y de forma ambigua, el tema de los objetivos llegé a convertirse para el curriculum, y para el mundo de la educacién en general, en el elemento definitorio de Ia nueva época, al punto de lamar pedagogia por objetivos a todo un “paradigma” curricular nuevo, y a toda una teorfa educati- va novedosa, Su influencia fue creciendo hasta ser determinante en algunas reformas educativas de no pocos pafses, que incluso llegaban a sustituir los viejos tema- rios programéticos de contenidos por una minnciosa, numerada, y rigurosa lista de objetivos a conseguir como meta de cada curso, nivel o especialidad. Lo mismo que en los programas de las asignaturas sucedia con Ja organizacién de los centros escolares, sus Grganos directivos, sus departamentos docentes, In estructuraciGn de ia vida de los alumnos en el centro escolar, etc. ‘Al igual los objetivos Ilegaron a identificar una “pedagogia”, y un mode- lo de ensefianza y la escuela, con un control absoluto del disefio y desarrollo curricular, su reaccién en contra y su alcance no ha sido menos frontal en oca~ siones. Por ejemplo, Gimeno (1986), Freire (1990), Apple (1987), Girows (1990), etc. Por eso, reconociendo 1a funcién que los objetivos cumplen y pueden ‘cumplir en un curriculum abierto y planteado eriticamente, es frecuente com- probar el lugar inicial que suelen tener en la programacién de un curso o de un centro escolar unos objetivos enfocados muy lejos de aquél absolutismo de hhace unos afios, desde un planteamiento funcional, ecléctico, o simplemente relativista La consideracién del curriculum, desde un planteamiento modemo, basa- da en objetivos tiene sus antecedentes también en los dos libros clésicos de 30 Pr Bobbitt, The Curriculum de 1918 y el How to Make a Curriculum, de 1924, quien, mantenfa al respecto que la educacién que prepara para la vida es la que yoda definitiva y adecuadamente al éxito de a realizacién de actividades especifieas en que consiste la vida humana, z ; (Otro de Jos autores clésicos, Tyler, en 1949, seffala que un objetivo se puede definir con la suficiente clatidad si se es capaz de ilustrar o describir la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante, de modo que ‘cuando tal comportamiento sea observado pueda ser reconocido. Supone, por Jo tanto, una definicién cldsica para un “objetivo conductual”, dado que el tér- ‘ino objetivo aparece como un instrumento lingifstico bésico de los estudios acerca del currfculum, y es utilizado para significar una finalidad especificada en términos de comportamiento del alumnno. En los estudios de curriculum la frase alternativa sinénima de objetivo conductual es la de resultado de apren- dizaje que se intenta lograr. or su parte, H. Taba en 1962 oftecfa una distincién ampliamente acepta- a entre finalidades (aims) y objetivos (objectives). Las finalidades se consi- Geran enunciados amplios de propésitos e intencién: transmitir cultura 0 desa~ rrollar un modo de vida democrftico, En este sentido, la principal funcién de cestablecer finalidades, a tales niveles de generalizacién, consiste en proporcio- nar una orientacién especto a lo que debe destacarse més en los programas ‘educativos. El proceso del desarrollo sistemético del curriculum se fundamen- ta en un andlisis de los enunciados generales de finalidad, a los que han de seguir objetivos conductuales més espectficos, explicitados con el mayor grado de precision. Stenhouse, al analizar la idea de Tyler sobre los objetivos, cree que ésta oftece la exposicién més clara de los principios bésicos implicados, mientras que Taba ofrece la mejor exposicién de la relacién existente entre aquellos principios con el estudio de la educacién y con la préctica del desarrollo del currfeulum, Pero una gran parte de los estudios sobre el curriculum, se ocupa de este modelo que, ademés, se basa en una experiencia obtenida durante la Segunda Guerra Mundial en el entrenamiento de operadores de radar y arti- Uleros y sobre una prolongada tradicién de medicién objetiva de resultados escolares, Bloom, otro de los autores considerados clésicos y enmarcados dentro de la corriente de la pedagogia por objetivos, elabora una taxonomia de objetivos educativos, surgida de una reunién de examinadores de College que asistieron 4 Ia convencién de 1948 de la American Psychological Association. Ello cons- tituye un claro ejemplo del modo como los psicélogos y los psicémetras abor- daron el problema y contribuyeron a la tradicién de los objetivos en una dimension determinada. Dicha taxonomia consta de dos partes: la primera corresponde al dominio cognitivo y la segunda al afectivo, y una tercera parte eberia ocuparse del dominio psicomotor. Desde un punto de vista critico, Stenhouse revisa los aspectos positives y 10s puntos deblles del enfoque del disefio y desarrollo curricular por objetives. 31 Para él, en dreas de accién o “ciencias normativas” como el estudio del curri- culum, la teorfa posee dos funciones. La primera funci6n sirve para organizar Jos datos, los hechos con los que contamos, de modo que proporcione una comprensién, y sino va més alld de nuestro conocimiento y no se basa en afir- maciones dudosas se encuentra “bien fondamentada”, Si abarca una amplia setie de datos y consideraciones es amplia o de “alto nivel”. La segunda fun- cién de la teorfa de una ciencia normativa es la de suministrar una base para la accién. La base para actuar, seré que la teorfa tiene que tener una vertiente nor- mativa, as{ como una vertiente reflexiva, ‘Stenhouse (1985: 110) acepta que el modelo por objetivos del desarrollo del curriculum es una teoria ambiciosa y amplia en el sentido de que proporcio- na un medio para organizer y relacionar una extensa serie de variables, pro- blemas y actividades, y reconoce que intentos de sintesis tedrica tales son necesarios ¢ importantes para el avance de la comprensién. Pero, en las cien- cias normativas, ja falta de conocimiento sélido sobre el funcionamiento de las instituciones suele hacer que las teorfas y 10s modelos ambiciosos sean radi- calmente débiles. De hecho, van mucho mas alld de los datos establecidos, ‘obsesionados por la coherencia sacrifican una fundamentacién firme, y en

    You might also like