La Evaluacion Psicologica en Niños - Parte 2

SEGUNDA PARTE INSTRUMENTOS DE SCREENING Y DIAGNOSTICO PARA NINOSIntroduccién a la Segunda Parte En este libro partimos de la idea de que las tareas de evaluacion psicologica constituyen una categoria mucho més amplia que las actividades comunmente asociadas con el psicodiagnéstico. En este Lltimo 88 supone que él nifio ya ha sido identificacio ‘como caso clinico y se busca dar tanto con los recursos sanos como con los componentes patolégicos a fin de describir y conceptualizar ese caso, con el abjetivo uitimo de recomendar el mejor tratamiento o intervenoién posible. Sin embargo, muchos “casos” no son identificados tempranamente y permane- cen sin acceso a la consulta psicolégica. Cuando lo hacen, la problemdtica ya se halla instalada y generalmente reviste un grado mayor de severidad que en las fases més temipranas de comienzo dé los sintomias. Esto impacta de forma negativa sobre él tratamiento o intervenciones recomendables, y en consecuencia afecta su variedad y eficacia segiin el grado de evolucién que la configuracién sintomética presente en cada momento. Por supuesto, también el pronéstico del caso resultard afectado. Para ello se vuelve necesario instrumentar acciones de rastrilaje (0 screening) para detectar probables casos clinicos en la poblacién general o en poblaciones de riesgo. Estas tareas por lo general se realizan en émbitos ptiblices o privados (escuslas, hospitales) y tienen como objetivo identificar posibles trastomos psicolégicos que no han acudido @ consulta por diversas razones. Las técnicas de evaluaci6n utiizadas en estas instancias se denominan instrumentos de screening, rastrilale 0 cribado pues permiten, como su nombre lo indica, el “fitrado” de casos en riesgo y/o casos patol6- gicos en una poblacién més o menos extensa, debiéndose finalizar el diagnéstico en tuna fase posterior que consistiré en la profundizacion y refinamiento de la evaluacion, Coneretamente en esta obra intentamos ofrecer al lector algunas herramientas ttt les a la hora de efectuar un screening 0 evaluacién referida al riesgo de padecer algtin trastorno psicolégico capaz de interferir con el aprendizaje o el bienestar emocional del nifio en edad escolar. Si este nifio o nifia es detectado como “en riesgo", ello no implica que necesariamente padezca un trastorno, sino que ese indicador de riesgo debe ser evaluado en la fase ulterior del diagnéstico, que también forma parte de este libro. Este segundo paso tiene el objetivo de confirmar o descartar el indicador de riesgo comentado, y arribar a un diagnéstico especitico y diferenciado que seftale un pronéstico probable y, si ello es requerido, indicar una intervenci6n o tratamiento, ‘© una gama de opciones posibles en la mejor de las circunstancias. Aqui es donde INTRODUGCION ALA SEGUNDA PARTE 89la EEDI (Entrevista de Evaluacién Diagnéstica Infanti), que es una herramienta itl y especialmente disefiada, como su nombre lo indica, para la segunda fase de diag- néstico -si es que el screening previo sugiere su necesidad- se vuelve importante. Esta entrevista ha sido recientemente desarrollada por nuestro equipo de docentes @ investigadores en la Universidad de Buenos Aires, y se presenta en esta segunda parte de la obra. La fase de diagnéstico se halla més emparentada con lo que clésicamente ha dado en llamarse psicoaiagnéstico. Ahora bien, para realizar apropiadamente la etapa inicial de rastrilaje 0 screening se requiere que los instrumentos empleados posean una alta sensibilidad. La sensibilidad nos indica la capacicad de las herramientas de evaluacién psicolégica para detectar como “casos” a aquellos nifios que se en- ‘cusntran realmente en riesgo y que registran algtin tipo de sintomatologia. En otras palabras, una prueba altamente sensible tiene la capacidad de detectar indicadores Probables de psicopatologia, aunque la sospecha sea menor, no dejando fuera ningin caso probable, més alld de que luego se confirme o no el diagnéstico en una segunda instancia. Es decir que, en términos generales, los instrumentos de cribado poseen una alta sensibilidad que hace que las puntuaciones de riesgo se eleven muy facilmente, aun cuando el examinado no marque © no exhiba una gran cantidad de sintomas. Esto dard lugar a la factibiidad de detectar /alsos positivos. Los falsos positivos son presuntos “casos” etiquetados como “en riesgo" en el screening, pero que en realidad no resultan confirmados como tales en la etapa ulterior de diagndstico. La raz6n de esta alta sensibiidad reside, expreséndola en lenguaje coloquial, en que se considera preferible suponer que casos no positives (negativas, no en riesgo, sin patologia) sf se hallan en riesgo, aun de modo equivocado, antes que perder de vista ‘on este proceso de filtrado casos verdaderos positives (verdaderamente en riesgo y/o con patologia) que se pasen por alto a causa de la falta de sensibilidad del ins- ‘trumento. En ultima instancia, esos falsos positives que no eran verdaderos “casos”, ‘serdn descartados en el momento posterior del diagnéstico. Asimismo y como contrapartida de su alta sensibilidad, las pruebas de screening suelen registrar baja especiticidad, ya que tienen poca capacidad para establecer diferencias individuales entre trastornos; de modo que es imposible, a través de este tipo de herramientas, llegar a un diagnéstico diferencial y especifico del caso. Las pruebas de screening deben ser breves, féciles de administrar y de evaluar, para que pueda examinarse a una gran cantidad de sujetos en él menor tiempo posible a los efectos de detectar prontamente los casos positives potenciales y derivarios para su diagnéstico definitive y posterior tratamiento, si se confirma su condicién de casos ‘positives verdaderos (en riesgo real o con patologla real, positva). Por el contrario las pruebas de diagnéstico psicolégico son altamente espectficas y tienen baja sensibilidad. La especificidad, si de diagnéstico hablamos, se define ahora como la capacidad del instrumento para detectar la ausencia de trastornos asi como la captacién de sutilezas en la variabilidad que existe entre los diferentes cuadros clinicos. A la vez estos instrumentos de diagnéstico tienen baja sensiblidad ya que evitan detectar casos “falsos positives”, es decir que no se busca en este diagnéstico la deteccién de indicadores probables de trastornos sino especiticamente la identificacién de sujetos realmente considerados como “casos” (bositivos verdaderos). Por Io tanto, las herramientas de diagnéstico poseen las caracteristicas de ser més extensas, incluyen una mayor cantidad de indicadores y su 90 — LAEVALUACION PSICOLOGICA EN NINOSadministracién es més compleja ¢ insume més tiempo, justamente por su requerida especificidad. Quizé el dilema de todo evaluador consiste en lograr establecer un adecuado ba- lance entre sensibilidad y especificidad en la evaluacién psicolégiea ya que, en fun- cién de una puntuacién © grupo de puntuaciones en diferentes pruebas, deben tomarse decisiones apuntando al mayor grado de precisién posible, puesto que tales decisiones impactarén de forma directa sobre el futuro del evaluado. Y en este caso ‘ese evaluado es ni mas ni menos que un niffo en pleno desarrollo evolutivo, con todos los riesgos y ventajas que ello implica. Las ventajas provienen de que, en muchas ‘ocasiones, se esté a tiempo para prevenir o realizar intervenciones psicolégicas, familiares 0 psicoeducativas. Los riesgos radican en que muchas otras, puede ser demasiado tarde desde los puntos de vista evolutivo o emocional, por ejemplo. Seguin los parrafos precedentes, en esta obra proponemos una evaluacién psi- colégica en dos fases: a) una primera fase de screening, destinada a detectar casos probables, y b) una fase de diagnéstico, dedicada a profundizar la evaluacién de aquellos nifios que han mostrado indicadores de riesgo, a quienes se les realiza una evaluacién psicolégica en profundidad para confirmar o descartar la hipétesis diag- néstica. El foco inicial de las técnicas de evaluacién presentadas se ubica, asi, en las tareas de screening con nifios. Entonces, como comentaéramos antes, estas pruebas debergn ser sencillas, simples, breves, de facil administracién, evaluacién e interpre- taci6n. El psicdlogo debe ser capaz de concretar la evaluacién en un lapso relativa- mente corto. Hemos incluido en esta seccién instrumentos de amplia circulacion y tradicion en nuestro medio, como son los ya bien conocidos Test del Dibujo de la Figura Hu- mana y el Test Guestaltico Visomotor de Bender (véanse los capitulos 5 y 6), que se emplean en tareas de rastrilaje, tanto en escuelas como en servicios hospitalarios y otros centros de atencién psicolégica publicos y privados. A pesar de su gran di- fusién, estas escalas no contaban con baremos actualizados y locales adecuados ‘como para arribar a una correcta interpretacién de los resultados obtenidos. Por lo tanto, uno de los aportes que este libro pretende realizar consiste en brindar normas estacisticas locales y recientes, junto con informacién cientfica actualizada para la adecuada valoracién de los casos segtin tales escalas. Dichos baremos han sido construidos a partir de andlisis desarrollados en una amplia muestra de nifios, como parte de nuestras tareas docentes y de investigaci6n llevadas a cabo en los tltimos cinco afios en la Catedra Il de Teoria y Técnicas de Exploracién y Diagnéstico Psico- légico, Médulo |, de la Facultad de Psicologia de la Universidad de Buenos Aires. Los instrumentos antes nombrados solian administrarse en un formato combi- nado, conocido como la minibaterfa de screening psicoeducacional de Koppitz, con- juntamente con la prueba VADS (Visual Auditory Digit Span) disefiada por la misma Dra. Koppitz; ambos se usaban en conjunto para determinar si un nifio presentaba posibles alteraciones cognitivas y/o emocionales que pudieran interferir con su adecuado desempeyio en la escuela. EI VADS es una prueba disefiada por Elizabeth Koppitz hacia la década de 1980, basada en la teorla de la inteligencia de J. P. Das. Toma como inout principal el recuerdo de digitos que se presentan al nifio, alternativamente, como estimulos ver- bales y figurativos, para que luego recuerde y repita oralmente y/o escriba esos materiales evocados en un lapso breve. Esta escala intent6 ser un precursor de las INTRODUGCION ALA SEGUNDA PARTE 91modemas baterias psicoeducacionales para evaluar el potencial y el rendimiento cognitivos de nifios pequerios con problemas en su desempefio escolar. Sin em- argo, la Dra. Koppitz fallecié al poco tiempo de su edicién, sin actualizar los materiales segin los avances de los modelos més actuales sobre la inteligencia y ciferentes funciones ejecutivas humanas, en este caso, infantiles, Tomando las ideas principales de Koppitz se creé un instrumento que permite efectuar un rapido screening de posibles dificultades cognitivas en nifios pequefios Y que se presenta por primera vez en esta obra. Asi, se disefié una prueba que incluye los avances recientes de la neuropsicologia pero que no se halla restringida solamente al recuerdo y repeticién de digitos. El propésito principal consistié en lograr una herramienta de evaluacién de facil administracién y puntuacion para tareas de rastrilaje, tanto en 2mbitos educativos como clinicos. En este sentido, se disen y analiz6 psicométricamente el SNN-UBA (Screening Neuropsicolégico para Nifios - UBA), cuyo material de administracion se ofrece con el equipo completo, y cuyas propiedades psicomeétricas se desoriben en el capitulo 7, incluyendo los estudios que toda escala cientificamente elaborada y puesta a prueba debe implicar. De este modo, hemos reunido una nueva minibateria para el rastrilaje de los aspectos madurativos de nifios de entre 5 y 12 afios, generada en la Universidad de Buenos Aires, compussta por los clésicos tests del Dibujo de la Figura Humana y el ‘Test Guestéltico Visomotor de Bender, mas el reciente Screening Neuropsicolégico para Nifios (SNN-UBA). Estas tres pruebas no insumen més de media hora de ad- ministracién y permiten descertar probables disfunciones neurolégicas en nifios que Presentan problemas en su rendimiento escolar, o bien descartar cualquier tipo de disfuncién neurolégica en pequerios que asisten a la consulta psicolégica, asi como tener en cuenta posibles indicadores que lleven a la decision de emprender una eva- luacién psicolégica en profundidad, con el fin de arribar a un diagnéstico definido y espectfioo. Dado que el propésito de la obra consiste en que el lector cuente con un material de evaluacion actualizado en espafol, se incluye, de forma complementaria, una entrevista estructurade (la Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil -EED-) para la evaluacion diagnéstica de los principales trastornos psicolégicos pasibles de presentarss en nifios, Hemos considerado para el disefio de esta entrevista, también desarrollada en la Cétedra antes nombrada, la olasificacién de trastoinos psicolégicos emanada del DSM 5, de reciente lanzamiento y con vigencia internacional, en su apertado relacio- nado con la infancia. Ella se compone de dos partes principales: (a) un cuestionario para padres que permite realizar una indagacién sistematizada de los aspectos vinculados con los hitos del desarrollo, asi como los comportamientos adaptativos del nifio, y (o) una segunda parte, que se dedica a examinar indicadores de sintomatologia asociada a trastornos psicopatolégicos mas frecuentes en nifios (véase el Capi- tulo 4 y el cuademillo de Resultados e historia Clinica). Ast, la EEDI, ya no adecuada para el screening sino pensada para el diagndstico, se propone como complemento eventual para una etapa ulterior si trabajamos en entornos institucionales de cara a la deteccién de riesgo y eventual patologia sin una demanda por parte de los padres 0 de institucién alguna. No en todos los casos serd necesaria su aplicacién y solamente se la reservard para aquellos nifios en los que los resultados del screening aportado por esta nueva minibateria asi lo sugieran. La EEDI cumple con todos los requisites 92 _ LAEVALUACION PSICOLOGICA EN NINOSpara ser clasificada como herramienta de diagnéstico. Es especifica (posee capacidad para establecer presencia efectiva de indicadores de sintomatologia y/o de pro- bleméticas pasibles de atencién, ademés de distinguir esos indicios de otros con precisién diferencial); es poco sensible (sus indicadores no “reaccionan” ante indicios sutiles sino significativos) y es extensa (demanda el tismipo que un diagnéstico deta- lladio requiere). Por supuesto que, de trabajarse en émbitos de consulta esponténea, como hospitales, servicios de salud mental, consultorios, puede directamente comen- Zarse con ella luego de la presentaci6n inicial y del establecimiento del debido rapport con los consultantes. Asi, teniendo en cuenta que la entrevista posee siempre la ver- satiidad de poder empiearse en etapas tempranas sila consulta es directa (porque hay un malestar percibido) asi como también en momentos posteriores si trabajamos en el émbito comunitario, esta Segunda Parte presenta la EEDI en primer término. Es el colega quien determinaré, segin el caso, el €mbito en el que se desempefie y las necesidades planteadas, su uso como primera aproximacién a la problemética o su empleo posterior si de screenings generales se trata. Como vemos, en esta Segunda Parte de la obra el lector encontraré la informacion necesaria para realizar una evaluacion preliminar de screening tomando en cuenta tanto instrumentos clésicos como modemos: el Visomotor de Bender y ol DFH segiin Goodenough-Harris y Koppitz en el primer caso, y una técnica recientemente dise- adas: El Screening Neuropsicolégico para Nifios (SNN-UBA), que incorpora las ttt mas tendencias y focos de atenci6n que la neuropsicologia actual tiene en cuenta. La ya mencionada Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil (ED), también de reciente desarrollo, se afiade como instrumento diagnéstico para los casos en que ello fuere necesario en un momento posterior como resultado del screening antes propuesto y se respalda en los criterios diagnésticos del DSM 5, de reciente publi- cacién. En el caso de los materiales clasicos, se ha incorporado en los capitulos correspondientes informacién actualizada sobre Investigaciones efectuadas con estos instrumentos, més una variedad de casos ¢ informes clinicos que ilustran su empleo. En sus Anexos se @ gregan las instrucciones, grilas de puntuacién y baremos actualizados para realizar una correcta interpretacién de los instrumentos comentados. De este modo, esperamos que nuestros lectores hallen esta obra de utlidad, tanto por las fundamentaciones te6ricas y técnicas que incluye como por las novedades en evaluacién que aporta, sin olvidar la actualizacion de dos tests tradicionales de uso masivo en la comunidad local de psicdlogos. INTRODUGCION A LA SEGUNDA PARTE 934. La Entrevista para la Evaluaci6n Diagnéstica Infantil (EEDI) Fabiana Uriel, Maria Josefina Scheinsohn, Luciana Becerra y Ana D’Anna 1, LA ENTREVISTA. ASPECTOS CONCEPTUALES, La entrevista puede considerarse como un modo particular de conversar con un objetivo explicito. En psicologia esta prdctica constituye un dispositive fundamental para la obtencién de datos, la evaluacién y la intervencién en los distintos ambitos de aplicacién (Sharp, Wiliams, Rhyner y llardi, 2013; Sullivan, 1964; Villa y Reitman, 2007). Kaplan y Saccuzzo (2012) indican que se trata de la herramienta mas importante ~y muchas veces la Uinica- de recogida de datos en todos los émbitos del quehacer profesional. Subrayan las similitudes entre las entrevistas y otras téonicas de evalua- cién, afirmando que no se diferencian demasiado de otros instrumentos psicolégi- cos, dado que todos ellos pueden considerarse métodos para recolectar informacién sobre los sujetos en estudio, Manifiestan que, al igual que sucede con otras pruebas, poseen objetivos especificos, suponen una interaccién entre dos o més personas y pueden estudiarse en términos de sus cualidades psicométricas (estudios de confiabilidad y evidencias de validez).. La entrevista es una técnica tan plastica y versatil que permite su modificacion para adaptarse a diferentes fines, necesidades del evaluado/evaluador y Ambitos de aplicacién (Groth-Mamat, 2009; Mérquez, 2014). La modalidad que se elja depen- dera de cualidades tales como el estilo de cada entrevistador, los propésitos que se planteen, ol grado do estructuracién de las preguntas y el procedimiento para sistematizar las respuestas, entre otras coordenadas. Sus particularidades se encuentran subordinadas al marco te6rico referencial, al 2mbito de trabajo en el que se la em- plee y a los objetivos que se persigan. La articulacién entre las singularidades de los sujetos/circunstancias y los objetivos que se pretendan alcanzar dard lugar a que se configuren los formatos més apropiados para cada situacién de eveluacion. Ademas, estas caracteristicas poseerdn gran influencia sobre la cantidad y la calidad de la in- formacién recolectada (Miller, 2010; Piacente, 2012) Si bien es la herramienta de recoleccién de informacién mas habitual y més exten- samente usada en nuestra profesién, también es aquella que requiere del desarrollo de mayores destrezas para su administracion, evaluacién e interpretacién (Tumer, Hersen y Heiser, 2018). LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL CED) 95Las criticas mas habituales a las entrevistas han surgido del cuestionamiento de tres de sus aspectos centrales (Marquez, 2014; Perpifia, 2012): a) Las dificultades que presentan los entrevistadores pera instrumentarlas adecuadamente, diferenciéndolas técnica y metodolégicamente de los modos co- loquiales cle comportarse en situaciones interactivas. b) Las posibles distorsiones en la informacién obtenida, habida cuenta de que esta proviene del autoinforme del sujeto eveluado. ) La falta de estandarizacién y cuantificacién de los datos a recabar. Desde mitad del siglo pasado, a partir de los aportes de novedosos sistemas de Clasiticacion de las enfermedades mentales, como la CIE-6 (World Health Organiza- tion, 1948, 2016) y el DSM-| (American Psychiatric Association, 1952, 2016), y de contribuciones realizadas por clinicos de orientacién conductual y cognitive-conductual, los esfuerzos se centraron en las ventajas de estructurar el proceso de la entrevista. En el intento de garantizar el logro de informacién fable y relevante, el desarrollo de entrevistas altamente estructuradas cobré auge. Aquollas fueron disefiadas con la rigurosidad metodolégica necesaria para acreditar resultados de calidad, con certifi caciones obtenidas a través de estudios de confiabilidad y con suficientes evidencias de validez (Hersen y Thomas, 2007). Las entrevistas estandarizadas para el diegnéstico clinico, como la SCID-I -Entre- Vista Clinica Estructurada para los Trastornos del Eje | del DSM-IV- First, Spitzer, Gib- bon y Williams, 1997), ja SADS-LA -Listado para la Evaluacién de Trastornos Afecti- vos y Esquizofrenia- (Fyer, Endicott, Manuzza y Kiein, 1985), 0 las series de las ADIS -Entrevistas para Listar Trastoros de Ansiedad- (Brown, Di Nardo y Barlow, 1994), nacieron con ese propésito y aseguraron que el entrevistador llegara a conclusiones diagnésticas mas fiables y vilidas y, consecuentemente, formulara ultetiores recomendaciones y estrategias de intervencion mas precisas y adecuadas. En los ttimos afios, y con el fin de incrementar la confiabilidad entre evaluadores, el.uso de entrevistas estructuradas y semiestructuradas ha crecido sustancialmente. La organizacién y planificacién que las caracterizan permiten al administrador seguir un formato y una secuencia preestablecidos. Dado el alto grado de sistematizacion de datos que logran en comparacién con el formato libre, aumentan en forma considerable la posibilidad de contrastacién entre estudios de investigacién, especialmente dirigidos al establecimiento de diagnésticos (Segal, Mueller y Coolidge, 2012). De este modo @ independientemente de su orientacién teérico-referencial, los entrevistadores serén mas eficaces silogran utlizar instrumentos de alta calidad, adauirir sélidos conocimientos teéricos, destacadas destrezas orgenizativas, adecuada capa- cided para establecer rapport y formar y desarrollar las habiiidaces necesarias para llevar a cabo entrevistas con rigurosidad técnica y metodolégica. 2. CLASIFICACION DE LAS ENTREVISTAS En este escrito se hard hincapié en el grado de estructuracién del instrumento, dado que este es uno de los criterios mas destacados y mas habitualmente utilzados en la evaluacién psicolégica. Cuando se alude a la estructura se pondera el grado de 96 F.URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNAtipificacién y estandarizacion de los componentes que la integran, es decir, el modo y orden en que se presentan las preguntas y la forma en que se realizard el registro, la eveluacién y la interpretacién de la informacion obtenida. Considerando esta clasifica- cién podemos catagorizar los tipos de entrevista en: 1. Libres 0 no estructuradas 2. Estructuradas 3. Semiestructuradas 2.1. Las entrevistas libres 0 no estructuradas Se organizen en funcién da pautas y criterios amplios. Posibilita que el entrevistador formule las preguntas baséndose en la problemétca y preocupaciones de quien consulta, partiendo de una consigna amplia y abierta tal como "Hableme de usted", “Lo/s escucho". Esta modalidad acepta la modificacién del orden y modo de expre- ‘sar los interrogantes ¢ intervenciones similares en pos de ampliar la informacién. Su mayor ventala es la fiexibilidad que la caracteriza que, en muchos casos, permite establecer un vinculo 0 rapport de mejor calidad entre el entrevistado y el entrevistador (Segal, June y Marty, 2010). Lamentablemente su sello distintivo de calidad constituye, asimismo, una de sus mayores desventajas dado que la infinidad de variantes que surgen de la flexibilidad le restan rigurosidad y precision. Por otra parte, por sus particularidades, resulta muy dificil lograr comparaciones en investigacién a partir de la cas’ infnita variabilidad en los datos recabados, volviéndose muy complejo analizar su fiablidad y establecer evidencias de validez (Miller, 2010). 2.2. Las entrevistas estructuradas ‘Son aquellas en las que los elementos que las componen se han organizado y establecido con antelacién. Las preguntas se hallan previamente determinades y se exponen en un orden estipulado. En muchos casos, y con el objeto de evaluar la naturaleza, importancia, evolucién y duracién de aquello que se pregunta, las respuestas se codifican utiizando escalas tipo Likert, aunque en otras ocasiones se utiliza un sistema dicotémico (sintoma presente-ausente). Cuentan, ademas, con una serie de oriterios objetivos que indican cémo proceder para evaluar e interpretar las respuestas del entrevistado. En el ambito de la evaluacién clinica los métodos més modemos para obtener diagnésticos altamente confiables y validos derivan del desarrollo de entrevistas estructuradas estandarizadas segiin criterios establecidos y consensuados, como son los de los DSM 0 la CIE. La tipificacion del proceso en su conjunto ha permitido disminuir la variabilidad, las inconsistencias y discrepancias de los resultados obtenidos por diferentes evaluadores, minimizando asf el liamado sesgo del entrevistador. De esta manera los distintos enfoques tedricos y las diversas nosolagias, ‘empleadas por los entrevistadores son unificables en una Unica nomenciatura que garantice una comunicaci6n eficaz de los resultados en base al uso de un criterio diagnéstico tinico, de cara a la eleccién de las mejores recomendaciones de interven- cién para cada caso. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 97Entre sus bondades més relevantes se encuentra el hecho de faciltar la estandari- zaci6n y sistematizaci6n de los resultados, algo especialmente ttl en tarees de inves- ‘igacion asi como en instituciones tales como hospitales, clinicas, escuelas, universi- dades, empresas, entes ptiblicos. Ademés, estas particularidades posibiltan llevar a cabo estudios para determinar su calidad técnica, es decir, dar cuenta de su fiablidac y establecer evidencias de validez. Numerosos autores coinciden en sefialer que, por sus caracter'sticas y virtudes, constituyen el tipo de entrevista mas adecuado para realizar diagnésticos en el émbito clinico, evaluaciones en el Ambito organizacional- laboral y, asimismo, para llevar a cabo tareas de Investigacion. Dado que se encuentran tioiicadas, permitten formular las mismas preguntas en un orden preestablecido y codificar los resultados de modo de conseguir datos validos y confiables. Ello no implica que el entrevistado no esté habiltado para explayarse mas allé de la pregunta, brindando detalles y precisiones que refinen el diagnéstico. De hecho, y més alld de la tipificacién y sistematizacién de los resultados, el evaluador debe instar al entrevistado a explayarse mediante preguntas adicionales y otras intervenciones similares, que necesita registrar y tener en cuenta, Entre sus desventajas y limitaciones se destacan su falta de flexibilidad y la rigidez de su formato, que pueden generar que las preguntas se formulen de un modo o en un momento poco conveniente, Ademds, dado que se presentan como una serie invariante de interrogates, son capaces de intensificar algunas resistencias del entrevistado, por ejemplo una actitud defensiva creciente. Por ello jamés debe perderse de vista que el evaluador tlene que instrumentar recursos propios, dotando a la interac cién de la flexibilidad que las preguntas no tienen per se. Ademés, su estructuraci6n puede dificultar la obtencién de informacién de caracter més confidencial e impedir profundizar sobre algunos temas relevantes, por lo que el examinador debe perma never atento y, de ser necesario, debe ser capaz de modificar el curso y el formato preestablocidos. 2.3. Las entrevistas semiestructuradas Algunos autores las consideran como una version menos rigida y mas flexible de las estructuradas. En este caso las preguntas tienen algtin tivo de organizecién y el entrevistador se basa en una serie de t6picos generales sobre las diferentes areas de interés. No obstante, y con el objetivo de obtener y/o profundizar sobre la informa- cién ya recolectada, él profesional puede formular los interrogantes adicionales que considere oportunos para cada area indagada. Se parte de algunas pautas o de una guia bésica de preguntas acerca de los temas centrales que se desea investigar, brindando libertad para realizarias segtn el devenir de la interacci6n. No existe una secuencia establecida para formular los interrogantes y par modelar su configuracién; ello depende en gran medida de las respuestas que vaya proporcionando el entrevis~ tado. El marco de realizacién debe ser flexible y cordial y para esto el entrevistador debe intentar plantaar una relacién de empatia y un adecuado rapport con el entrevistado (Martinez Rodriguez, 2011). Otra alternativa, algo més tradicional, consiste en comenzar con una primera parte libre pare luego plantear, en segundo término, las preguntas ampliatorias que fueren necesarias en base a los temas previstos. 98 F. URIEL, M.J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA3. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEDI) (PARA PADRES DE NINOS DE 4 A 12 ANOS) La Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil (EED) es una herramienta de diagnéstico disefiada con el propésita de usarse en procesos de evaluacién psicol6- gica en nifios de entre 4 a 12 afios de edad. Se propone explorar miltiples aspectos de la vida infantil, y es de utiidad en los ambitos clinico, educativo, forense y en tareas de investigacién, Esta dirigida a padres o tutores y consta de siete secciones: 1. Datos sociodemograficos, 2. Anamnesis, 3. Areas adaptativas, 4. indicadores de sintomatologia asociada a trastornos psicopatolégices, 5. Valoracién de factores de riesgo y protectores hallados en la entrevista, 6. Valoracién cualitativa de las respuestas de los padres a la entrevista, 7. Resultados obtenidos en otras téonicas. Esta entrevista facilta a los profesionales noveles el inicio del proceso de evalua- ci6n infantil. Su importancia radica en que no se cuenta con material actualizado de estas caracteristicas en nuestro medio, por lo cual resulta una novedad de interés para el profesional del area. La EEDI se propone estimar la presencia de indicadores de sintomatologia asociada a trastornos psicopatolégicos segtin criterios diagndsticos establecidos por el DSM 5, que cuenta con alto consenso internacional (American Psychiatric Associa- tion, 2014). Recoge los datos necesarios para formular un plan de proceso diagnés- tico que contemple tanto las manifestaciones clinicas que pudieron llevar a los padres, del nifio a consultar, como también cuestiones vinculadas al ambiente en el que ese niffo vive Sin embargo, no se plantea solamente la consideracién de aspectos disfunciona- les. También atiende a hitos del desarrollo y a conductas adaptativas y saludables; de este modo se examina qué areas se encuentran afectadas por la patologia, con qué recursos cuenta el sujeto para atrontar la problemética que lo aqueja y qué aspectos ‘se hallan liores de conflicto. Conocer esta realidad permite abordar la consulta desde una perspectiva més ampplia ¢ integradora, no fooalizada exclusivamente en aspectos patolégicos. Ademas, la evaluacién se completa con la valoracién de los factores de riesgo (aquellos que aumentan la probabilidad de obtener resultados personales y sociales desfavorables) y de los factores protectores (aquellos recursos que moditican o mejoran las respuestas a las amenazas del ambiente que podrian haber predispuesto a desajustes adaptativos).’ 3.1. Administracion, registro de respuestas y resultados El Cuademilio de Administracion de la EDI debe administrarse @ padres. Por su formato, se trata de una entrevista estructurada ya que plantea de antemano el orden y el snunciado particular para cada pregunta, ofrece un formato predetermi- nado de respuestas (1 = presencia, 0 = ausencia) y, en algunos puntos particulares, sefiala modalidades de profundizacién de la informacién con cuestionamientos es- 1. Agraclecemos al Profesor Maresio Pérez por sus valosas sugerencias respecto del formato de la Entre- vst. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EER) 99Pectticos. No obstante, y aunque la mayor parte del instrumento propone preguntas cerradas, también hay espacio para incorporar las anotaciones que el entrevistador considere pertinentes, asi como para cualquier ampliacién que pudieran hacer los entrevistados. 3.2. Componentes y caracteristicas generales de la EEDI La entrevista consta de tres cuademillos: = Cuadernillo de Administracién: contiene todas las preguntas que debe realizar el profesional, y un anexo al final con Referencias Sintométicas. En éstas se indica la posible relacién entre determinados items y los trastornos relevados por la EEDI, informacién que puede resultar de utiidad al profesional para hacer una interpretacién més refinada y contribuir a un correcto diagnéstico diferencial. - Registro de Respuestas: donde el profesional puntuaré las respuestas que brinda el sujeto a cada ftem. — Resuitados e Historia Clinica: con este Cuademillo se procede a la evaluacion y sintesis de los datos que fueron recogidos a lo largo de la administraci6n de la entrevista EEDI. En é1 quedard asentada la informacion relevante que hayan co- municado los padres sobre los antecadentes del nifio y las particularidades de Su desarrollo. También se avaluarén y quedaran registradas tanto la presencia © ausencia de trastornos psicopatolégicos como las areas libres de conficto. Este conjunto de datos constituye una Historia Clinica, permite un modo eficaz, de sintesis y recuperacién de la informacién del caso, y puede ser complemen- ‘ada por la indagacién que el profesional considere oportuna. El Cuademillo de Administracién serd siempre necesario para la realizacién de la entrevista. Se trata de un material en el que el profesional no debe realizar marcas 0 escribir, pues lo utilizar cada vez que quiera emplear la EEDI. Por el contrario, el Registro de Respuestas y el de Resultados e Historia Clinica son formularios que corresponden a cada entrevistado o pareja de progenitores entrevistada, en los que el profesional deberd consignar los datos obtenidos y sus observaciones. Por tanto, han de renovarse para cada caso evaluado.? La evaluacién de la EEDI puede ser manual, y se realizard sobre el cuademillo de Resultados e Historia Clinica. Pero también, para faciltar los célculos, es posible cargar los datos en una planilla Excel que se puede descargar en las computadoras 2, La Editorial pone a cisposicién del profesional la posiblidad de descargar e imprimir los archivos de! Registro de Respuastas y el de Resultados @ Historia Clinica. Para ollo,siga las siguientes (que fguran ‘asimismo en el dorso de ambos cuadernillos: Ingrese en e! sitio web www.paidosdep.com.ar y selec- clone en el mend la opcién “Tests y servicios informatizados". Ali encontraré un recuadro denominado “Benofcios al profesional”, que contiene una casila. Para descargar el Registro de Respuestas, ingrese 41 cédigo: EEDIRegR. Y para descargar al de Resultados @ Historia Clinica, ingrese et siguiente cbdigo: EEDIReHC. Ambos archivos podran ser descargados on su computadora para su utllzacién y posterior impresion. 100. F.URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D’ANNA,personales desde el sitio web de Editorial Paidés, Departamento de Evaluacién Psi- colégica.* ‘Téngase en cuenta que el profesional puede utilizar la EEDI de modo abreviado y combinar las distintas secciones segtin los objetives de la evaluacién que desee rea- lizer. El tiempo de la administracién completa se estima entre 60 y 120 minutos, que pueden distribuirse en uno 0 dos encuentros. 3.3. Instrucciones generales de administraci6n E! profesional deberd contar con el Cuademillo de Administracién, el Registro de Respuestas y un lépiz pare consignar las respuestas segtin se detalla en los dos apartados siguientes (véanse 3.4, Tipos de items y de respuestas y 3.5. Ampliacién de Indagacién). Leerd las preguntas en forma pausada y con voz clara. Es imprescindible consultar el instructivo que se incluye al inicio del Cuadernilo de Adrministracién. ‘También es vital tener en cuenta que, en ocasiones, deberé adaptarse el vocabulario y formato de las preguntas al nivel educativo y de comprensién que los padres o tutores informen y/o exhiban, sin alterar el sentido de los interrogantes a plantear. Esto se vuelve atin mucho mas necesatio en el caso de que los entrevistados provengan de otras culturas y todavia no se hayan adaptado completamente a los modismos y usos locales del lenguaie Debe recordarse tener a mano hojas en blanco o utilizar el dorso del Registro de Respuestas para anotar impresiones generales, observaciones acicionales e informa- ci6n ampiiada que resulte de interés para el caso. 3.4. Tipos de items y de respuestas La mayoria de los items incluidos en el Cuademillo de Administracién tiene el formato de una pregunta cerrada; no obstante se incluyen preguntas adicionales que no reciben puntuacién y que buscan obtener mas datos sobre una situaci6n 0 posible problemdtica. En el Cuaderilo de Administracién se sefiala ante qué respuestas se debe continuar interrogando para ampliar informacién (véase el Gréfico 1). Una muestra de este tipo de items se observa en la seccién 2. Anamnesis (véase EDI. Cuader- nillo de Administracion). 8, Si el profesional desea descargar el archivo Excel qus le permit cargar las puntuaciones de la EEDI y allgarar los calculos, sig los siguientes pasos: Inarese en el sitio web www.paidosdep.com.ar y so- leccione en el mend la opcién “Tests y servicios informatizados". All encontraré un recuadro denominado “Beneficios al profesional", que contiene una casa. Ingrese en [a casila el siguiente cédigo: EEDIExc. Entonces se desplogari el archivo, el cual podré ser descargado en su computadora para su uliizacion y posterior impresion. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 104Grafico 1. Items de preguntas cerradas y adicionales Siete ait ‘Sloontats 8, edagar més Bessa Gl te PAR Nerang ct Eiraaakrn conor Sou En el ejemplo mostrado, ante una respuesta negativa al ftem 2.21, el cuadernillo sugiere complementar la informacién madiante preguntas adicionales. Del mismo modo, si la respuesta es Sf a la pregunta 2.22, se vuelve a indagar la informacién con na pregunta abierta. Si los padres responden que Si o que NO al item 2.28, no se continta indagando, y se prosigue con la pregunta 2.24. En cuanto a los tipos de respuesta estipulados, las preguntas cerracas proponen tres opciones: Si, NO y NS/NC {no sabe, no contesta) (véase el Grafico 2). En el Re- gistro de Respuestas, figuran con 1 (uno) aquellas opciones que implican la presencia de una dificultad (que puede ser Si o NO alternativamente segtin el cuadro clinico): el entrevistador circulard el 1 (uno) cuando los padres indiquen una respuesta en dicho sentido, © bien, si su respuesta no implica una posiole problemética, se marcaré 0 (cero) en el otro casillero disponible. Cuando los entrevistados no uedan brindar la informacién solicitada, el administrador marcard con una cruz (x) en el casillero correspondiente a NS/NC. En casos alslados, no se consigna el 1 (uno) en la respuesta preestablecida de SI ni de NO. Esto sucede en los items que indagan sobre aspectos, importantes en la vida del nifio que refieren a sus elecciones o habitos pero que no implican en si mismos la presencia de dificultades o sintomas. Estas preguntas apun- tan a la descripcion general del sujeto, datos que resulterén utiles para considerar al momento de la evaluaci6n en términos globales (ej: Item 2.70. Lateralidad). El as- terisco (’) luego del 1 (uno) sefiala que el item se considera critico, es decir que su presencia puede constituir un aspecto patognoménico del cuadro o resultar, de alain modo, importante més alla del resultado final de cada seccion. Asi, siemipre que se registre, es conveniente profundizar para determinar su implicancia en la vida del niio y lograr un diagnéstico més riguroso. Grafico 2. Ejemplos de resouestas Antecedentes médicos Resfrios, anginas, varicela 102. F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D’ANNAEl gréfico anterior ejemplifica las respuestas registradas en la entrevista a un padre. Ante la pregunta 2.47 sobre enfermedades frecuentes en la infancia, el entrevistado responde SI, con lo cual se redondea la respuesta que contiene el 1 y se ‘anota la informacion que surge de las preguntas adicionales sugeridas en el cuadernillo (,Qué enfermedades?). Sobre el item siguiente ol padre no brinda informacién (gTuvo célicos?), con lo cual el administrador marca la respuesta en él casillero NS/ NC. En el item 2.49 se interroga sobre quejas frecuentes del nifio con relacién con dolores; el padre responde que eso no sucede, por lo que se registra la respuesta marcando 0 (cero) en el casillero correspondiente. Ademés de datos socio-demogratices, informacion sobre el desarrollo del individuo e indicadores de trastornos, la entrevista recaba informacién sobre la presencia de conductas 0 actitudes que socialmente se valoran de modo positivo. Ese tipo de comportamientos varia de acuerdo con la edad. Por ejemplo, es esperable que un nifto/a de 10 afios ya se bare solo/a, pero los menores de 6 pueden llegar a necesitar asistencia, y es0 no necesariamente implica la presencia de una dificultad importante. Es asi que en la Seccién 3, que evaltia Areas Adaptativas, la administracion se realiza considerando la edad del nifio. En cada seccién se especifican los items que deben preguntarse segtin la edad del nifiova: ) Los reactivos en los que se sefiala “Todos”, deben ser administrados a todos los padres. b) Aquellos que dicen “< 6 afios” s6lo deben preguntarse a los padres de los niflos/as cuyas edades no superen los 6 afios. ) Las preguntas sefialadas con “6 6 +” deben ser formuladas a todos los padres con hijos/as mayores de esa edad. d) Aquellos que dicen “< 9 afios” sélo deben preguntarse a los padres de los nifios/as cuyas edades no superen los 9 afios, @) Las preguntas tituladas “@ 6 +” deben ser formuladas a todos los padres con hijos/as mayores de esa edad. En casos excepcionales, para los nifios menores pueden utilzarse los items de evaluaci6n destinados a los mayores, con el fin de ampliar la informacién cualitativa. Esta préctica se lleva a cabo cuando los padres han respondido que su hijo alcanza los logros esperables segtin las preguntas que coresponden a su edad. Es importante destacar que esos items no deben sumarse al puntaje de la Seccién porque fueron administrados de manera opcional. Ala vez, para los nifios mayores pueden utilizarse los items de evaluacién destinados a los menores cuando los padres han respondido con la opcién 1 (unc) (fracaso en ese logro esperable) a las preguntas que corresponden segtin edad. Sin embargo, esos items no deben sumarse ya que fueron administrados de modo optativo (véase el Gréfico 3), ‘Se recomienda prestar atencién a la colurnna de la izquierda, que indica edades. La ENTREVIST. PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (ED) 103Gréfico 3. Items opcionales cra cons eh 0 piao8 SE? ‘Giada cual cal, sears igs els fanares 0 searwaree? Pie sec pare bar o ares iy dado ro sm. ar aeons a ie pera para sega SA ECD TO TOR si cet ofa, corso nga vez prs GIS Sip Dube Ejempio: ‘Tomando en consideracién el cuadro anterior: a) Si se estuviera evaluando a un nifio de 8 arios, se administrarian los ftems desde el 3.18 al 3.22. Sdlo se incluirdn los items siguientes (3.23 a 3.25) para ampliar la informacién cualitativa, si es que se considerara necesario. b) Sise estuviere evaluando a un niffo de 10 afios, se administrarfan las preguntas 3.18 y 3.19, continuando luego por la 3.23 y hasta la 3.25 (no se administrarfan en primera instancia los items consignados para menores de 9 afios). Si los padres respondieran que NO a los items 3.23 y 3.24 0 con S/ al item 3.25, po- riamos ampliar la informacion preguntando los items 3.20 al 3.22. Esta infor- macién (items 3.20 al 3.22) brindaria datos sobre las habilidades del nifio que estén por debalo de lo esperado para su edad, volviéndose estos datos valio- Sos para una descripeién general. Debe recordarse no sumarios al cdmputo de la seccion. 3.5. Ampliacion de indagacién En la Seccién 4 del Cuadernillo de Administracién, la indagacién de los diferentes ‘trastomos est dividida en items bésicos y de ampliacién. a. Los items basicos son aquellos que deben formularse a todos los padres por igual. b. Los items de ampliacién profundizan la indagacién del area problematica en particular recabando datos sobre més indicadores relacionados Esta division se realiz6 con el objeto de acortar la entrevista en los casos en los ‘que los padres no expresen presencia de sintomas vinculados a los trastomos. Si en | rea evaluada se registra al menos la presencia de un sintoma en cualquiera de los {tems basicos, el entrevistador deberd preguntar todos los tems de ampliacion de dicha érea. En cambio, si los padres no informan sobre dificultades, no tiene sentido continuar indagando y no se formuian los items de ampliacion. Los items de amplia~ cidn se encuentran a continuacién de cada cuadro, conservan el mismo orden y es~ 104° F. URIEL. M. J. SCHEINSOHN, L. SECERRA y A. D’ANNAtructura que el resto de la entrevista (aunque estén precedidos del titimo nimero de esa seccién y una ietra mindscula diferente para cada uno de ellos) y se administran del mismo modo que los items bésicos. Se puntua 1 (uno) cuando la respuesta se vincula con una posible dificuttad y, en algunos casos, se solicita mayor informacién sobre lo preguntado. Una vez finalizados, se continda con el resto de las preguntas (véase Grafico 4). Grafico 4, items de ampliacién Indicadores de trastornos de la comunicacion eco antes ox eN eT a sp Sect ap TST RT sn rvcstoo conten st oe. dina.) Sim Br auk ecm cer Poste ance ses ya wares oem go ETON “See cntacnro guano mopcoomsie ce Ts 255 a a AEST Fad | ee See |] [ose Sameera TT ae aoe siya ana Rictgaercrcicieomcoiecacavanons SID tga Todos los items de la Seccién 4 se administran a padres de nifos entre 4 y 12 afios, a excepcion de jos incluidos en Indicadores de trastornos del aprendizaje, que se formulan a padres de nifios mayores de 6 afios. Debe tenerse en cuenta que todes las preguntas vinculadas con frecuencia y/o lapsos de tiempo de presencia de sintomatologia estén en consonancia con los pla- 208 que establece el DSM 5 para considerer la presencia 0 ausencia de cada trastorno. Por otro lado, en la entrevista no se incluyen items que contemplen nivel de gravedad ni especificaciones de cada cuadro, como asi tampoco reactivos asociados a criterios de exclusién de otros trastornos psicopatoldgicos. Estos aspectos deberan ser evaluados por el profesional para arribar a un diagnéstico mas acabado. 3.6, Evaluacion El cuadernillo de Resultados ¢ Historia Clinica permite resumir las respuestas obtenidas en el caso y organizar la informacién recabada en las distintas secciones. Procura ofrecer al profesional esquemas para sintetizar la informaci6n obtenida con el objetivo de sistematizar sus apreciaciones diagnésticas. La valoracién recoge puntuaciones de toda la entrevista, haciendo confluir las estimaciones significativas de cada rea. Por ejemplo, en el caso de diagnéstico de discapacidad intelectual se observard alta puntuacion, producto, por un lado, de respuestas positivas sobre dificultades referidas en la Secoién 2 (Anamnesis), tal como difioultad para saltar (tem 2.45), y en la Seocién 8 (Areas Adaptativas), dificultad para vestirse y calzarse (items 3.9 y 3.10, REVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 105entre otros), y agregado a esto, se contabilizaran puntuaciones positivas de los sintomas de la Saccién 4 (Indicadores de Sintomatologia asociada a Trastornos Psicopa- toldgicos). . Para cada seccién el entrevistador sumara la cantided de respuestas valoradas con 1 (uno) registradas en cada seccién del Registro de Respuestas. Los cuadros indican el nombre de la seccién a evaluar y los némeros de items correspondientes. El valor obtenido de la suma de respuestas con 1 (uno) se colocaré en la columna deno- minada Puntaje y seré dividido por el total de items que figura en la columna siguiente llamada Total items, obteniéndose asi un indice de severidad, correspondiente a la relacién entre la cantidad de sintomas indicados por los padres y la cantidad total de sintomas previstos en el Cuademillo de Administraci6n (vase Grético 5). Cuando el indice de severidad sea igual o superior a 0,5, el profesional debe considerar con mayor detenimiento esa secci6n, ya que segtin la informacién brindada por los padres, el nifio/a presentaria sintomas o problematicas significativas en dicha area Gréfico 5. Evaluacién (en resultados e historia clinica) zialew | Embarazo ‘1eal227 | Naclnientoy post pario 22601235. | Primeros 2 meses de vida: Taaie 226al246 | Hos del deserrlio 2A7 1255 | Antecedentes micas ‘2spal2ei | Personas cargo del aldado ‘Zazalee® | escolridad aan ‘270__|_Lateralldad Genercnente I econecha of En el ejemplo graficado solo uno de los items de la seccién fue marcado con NS/NC (véase celda superior), por lo que puede suponerse que la informacién brindada ha sido suficiente. Segtin sus padres, el nifio solo presentaria antecadentes de problemas en el area escolar (manifiestan que no fue al jardin de infantes, que re- pitié tercer grado y que recibié apoyo escolar en cuarto grado (indice de severidad mayor @ 0,5). Puede observarse que ninguna otra area de la Seccién Anamnesis arroja puntajes superiores @ 0,5, es decir, no se han registrado indicadores de otros antecedentes significativos. La integracién de este hallazgo con los datos obtenidos en al resto de las secciones permitiré evaluar si existen recurrencias en el material relevado. Por ejemplo, si el apartado Escolaridad de la Seocién 3 (Areas Adaptati- vas) y el de indicadores de Trastornos de Aprendizaje de la Seccién 4 (indicadores de Sintomatologia) arrojaran también un iridice de severidad mayor a 0,5, este nifio estarfa presentando problemas y sintomas que convergen en el area escolar, registrando antecedentes de problemas escolares (Seccién 2), dificultades actuales en su integracién al 2mbito académico (Seccién 3), y sintomas asociados a Trastorno del Aprendizaje (Seccién 4). 108 F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA D”ANNAEn la Secci6n 2 (Anamnesis) debe recordarse que en la suma de las respuestas sefialadas con 1 (uno) no deben tomarse en cuenta los items administrados opcional- mente en edades distintas a las estiouladas en el Cuademillo. Asimismo cuando no se necesite administrer items de ampliacién en la Seocién 4 (debido @ que los padres no indicaron probleméticas en el 4rea evaluada), en el célculo solamente se sumarén los ‘tems efectivamente administrados y aquellos que fueron preguntados en otras areas y estén marcados con el simbolo ®. La evaluacién de la Secoién 4 permite dar cuenta de Indicadores de Sintomatolo- gla Asociada a Trastomos Psicopatolégicos. Para ello, @ independientemente de que la informacion haya sido recabada en una o varias secciones del Cuademillo de Admi- nistracién, en el cuademillo de Resultados @ Historia Clinica se toma en cuenta la cla- Sificacién de los trastornos psicopatolégicos del DSM 5. Es por esto que, en muchos casos, se incluirén items provenientes de diferentes secciones de la entrevista para arribar @ conclusiones validas. En esta seccién todos los items, es decir los corres- Pondientes a la seccién detallados en la primera columna, los adicionales que figuran en la segunda columna (s6lo si fueron administrados) y aquellos que fueron preguntados en otras areas y estan marcados con el simbolo ®, deben ser sumados, conta- bilzéndose cuantos de ellos obtuvieron respuestas con 1 (uno). Del mismo modo que ‘en la evaluacion de las Secciones anteriores, el valor obtenido por la sumatoria debe dividirse por el total de items que figura en la columna Total items para asi obtener ol indice de severidad correspondiente. En cada érea evaluada puede contabilizarse la cantidad de items marcados en la ‘opcién NS/NG. Si la omisiOn de respuestas (NS/NC) supera a la mitad de los items valorados de la secolén, el profesional deberé considerar detenidamente la informa- cién obtenida para arribar a apreciaciones diagnésticas ya que los datos con los que cuenta son limitados y, eventualmente, dudosos. La falta de respuesta no excluye la posible presencia de sintomatologia, pero si pone en cuestién la representatividad de los resultados obtenidos, sindo necesario complementar la evaluacién con otros elementos de andlisis. Dado que algunos sintomas psicopatolégicos pueden ser producides por consumo de sustancias y/o medicamentos o bien por afecciones médicas, resulta importante diferenciar si se trata de sintomatologia propia dal trastomo indagado o si es efecto de lo antes mencionado (véase como ejemplo Trastomo absesivo-compulsivo 4.82.¢, en el Cuadernillo de Administracién). Es por esto que en el Registro de Res- puestas para los items que indagan sobre consumo de sustancias o enfermedades médicas el 1 (uno) esté colocado en la columna de los NO. De este modo puede Giferenciarse si los sintomas refieren @ un cuadro netamente psicopatolégico o si son efecto de ingesta de sustancias psicoactivas, medicamentos 0 de enfermedades mé- dicas. En el caso de que la respuesta sea negative, no seré necesario completar las celdas de evaluacion de los cuadros producidos por consumo de sustancias (por ej. Trastomo de suefio inducido por sustancias). A final del Cuademillo de Administracion se presentan Referencias Sintomdticas. Asociacién entre probleméticas de dlstintos cuadros para cada una de las éreas evaluadas, donde se indica la posible relacién entre los items y trastornos relevados por la EEDI. Esta informacion puede resuttar de utllidad al profesional para hacer una in- terpretacién més refinada de las dificultades identificadas con un indice de severidad significativo. Por ejemplo, si se ha obtenido un indice de severidad superior a 0,5 LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (CED 107‘en alguno de los Trastornos de la Comunicacién, sera util remitirse @ la respuesta asignada al item 2.52. 2Tiene problemas de vista o de audicién? (dato obtenido de la Anamnesis). De este modo se amplia y discrimina la informacién disponible con el objeto de chequear si existen antecedentes de problemas que no son parte del Tras torno de la Comunicacién en si mismo, pero que puedan coadyuvar a inorementar su gravedad. Asimismo, en estas Referencias Sintomaticas se aclaran algunas par- tioularidades para tener en cuenta en determinados trastornos y contribuir también a.un correcto diagnéstico diferencial. Por elemplo, en caso de hallar indicadores de presencia de Pica debe chequearse que el comportamiento no se deba a falta de dis- Poribilidad de alimentos 0 a practicas culturales especificas. 3.7. llustraci6n mediante un caso clinico A modo de ilustracién sobre el uso de la EEDI presentamos el Cuademillo de Re- sultados e Historia Clinica de Juan, a lo que se agrega al final el informe realizado por la profesional acerca del caso. Este informe contiene referencias al Cuademillo de Resultados para faciltar al lector la comprensién del procedimiento de extraccién de informacién relevante. En la Seccién 1 se han completado los datos sociodemogréticos, datos de fila~ cién, motivo de aplicacién de la entrevista EEDI y antecedentes de enfermedades. En las Secciones 2 y 8, en la columna Consideraciones diagnésticas se han completado las casillas de cada categoria indagada (Embarazo, nacimiento y post-parto, tc.) con los contenidos de las respuestas puntuadas con 1, a fin de que el usuario pueda contar con la totalidad de la informacién recogida en la entrevista. En las categorias donde la suma de arroja el valor 0 (cero), se ha colocado la abreviatura s/p (sin particulariades o sin problemas), que significa que esa 4rea no ha arrojado particularidades al momento de la indagacién. Asimismo, en los casos en que el indice de ‘severidad arrojé un valor igual o superior a 0,5, se sefiala que dicho valor es SIGNIFI- CATIVO para establecer diagnéstico. Al final de cada una de las secciones, el Cuadernillo de Resultados ¢ Historia Cli- nica cuenta con un sector para registrar notas sobre la seccién y realizar una sintesis sobre el apartado. Alli se han vertido datos que el clinico consideré fundamentalas para arribar a la apreciacién diagndstica del caso y también se registraron las respuestas de las categorias que han arrojado resultados iguales o superiores a 0,5. Por ejemplo, la Seccién 3, Areas Adeptativas, categoria Habilidades Sociales: Humor, ha alcanzado el valor 0,5; dado que este valor es significativo, en el sector de notas se vuelcan las respuestas que alcanzaron puntuacién 1, En este caso se trata de que el nif se enoja con frecuencia. Este dato sera significative al momento de sintetizar la informacién del caso pues, como se vera, el diagnéstico se vinoula con un Trastorno del Estado del Animo. En la Seccién 4, la colurna Consideraciones Diagnésticas también contiene las respuestas a los items que han puntuado con valor 1 y la leyenda SIGNIFICA- TIVO para los casos en que el valor del indice de severidad es igual 0 superior a 0,5. Cuando no se han registrado sintomas de un Trastorno 0 cuando el valor aleanzado no llega a ser significativo, la celda se conserva en blanco. De este mado resaltan ante la vista facilmente las areas donde se encuentran dificuttades. 108 —F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A, O’ANNAEn cuanto a las catagorias diagnésticas de Trastornos Inducidos por Sustancias, Medicacién o Enfermedad Médica, sélo debe contabilizarse el puntaje si el entrevistado ha respondido que los sintomas son efecto del consumo de sustancias, ingesta de medicacién 0 producides por una enfermedad médica. En el caso de que no lo sean, se coloca una linea tanto en la columna de suma de puntajes como en la de indice de severidad. Véase, por ejemplo, Trastorno Obsesivo Compulsivo Inducido por Sustancias/Medicamentos 0 Afeccién Médica, En las Secciones 5 y 6 se completan con cruces los items que el entrevistador ha valorado como presentes en el caso. Por ejemplo, buen nivel educacional de los padres como factor protector (Seccién 5) y estilo de respuesta reflexivo por parte de la entrevistada (Seocién 6), Respecto de la Seccién 7. Resultados obtenidos en otras técnicas, las celdas no ‘se han completaco porque en el caso ilustrado no se han administrado otros instrumentos al nifio. Si él usuario cuenta con informacién sobre su caso, podré volcar los puntajes brutos y transformados en las lineas de puntos de las columnas correspondientes a fin de contar con una sintesis de los resultados obtenidos. Finalmente, para confeccionar el Informe del Caso se consultaron los cuadros de Referencias Sintométicas ubicados al final del Cuademillo de Administraci6n. Se tuvieron en cuenta las siguientes referencias: ‘Secciin 2. Personas a cargo del culdado del ni (en ocasiones su madre le gitay lo sacude). ‘Secai6n 2. Primeros doce meses de vida (loraba con frecuencia). ‘Secci6n 4.c. Problemias de relacion familar. Mal- {rato fisico infantil (en ocesiones su madre le grita ylo sacude) ‘Seccion 4.b. Trasiomo de estrés post-traumatico (durante el primer afio de vida su padre se enferma y fallocs, Lloraba con fracuencia.) ‘Seaaion 3, Hablidades Sociales. Relaciones (no tiene amigos). Escuela (aifcultades con compafie- ros). ‘Secci6n 4.2. Comunicacién (tiene dfcutades para mantener vinculos sociales y convereacionss). ‘Secci6n 4.b. Trastorno de conducta y Trastomo de apego reactvo, ‘Secci6n 8. Habiidades Sociales: Humor (68 enoja on frecuencia. ‘Seccion 8. Escuela (no le gusta ira la escuela). ‘Seocién 4.b. Trastomos dal estado dal dnimo y ‘Trastomo de apego reactivo (iitabilidad) ‘Secciin 4a, Trastomos del aprendizaje (dficuta- des en lectura y comprensin) ‘Secci6riS. Ocio. Juego (dafiajuguetes) ‘Seccién 3. Desarrollo emocional (no se comporta bien, no obedece regis, suele decir mentiras). ‘Seccién 4p. Trastorna de excoriacién (autolesio- res) ‘Secaién 4.c. Sobrepeso. ‘Seacién 4b. Trastorno de conducta (dara anima les) ‘Secciin 4.b. Trastomo de conducta (no respeta Nnormas, inicia peleas, amenaza a su made y la lastime, ‘Sacciin 4b. Trastomos del estado del énimo (ha Intentado guitars la vide). ‘Seccion 4b Trastomos del estado del énimo (come mucho) Accontinuacién se ofrece el cuademillo de Resultados e Historia Clinica que com- pleté el profesional, seguido del informe del caso. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EED)) 109‘TOS SOCIO-DEMOGRAFICOS Apelidoynombredelnife: Jaan Lugar fechadenacinients: Buenos Aires, 22 de agosto de 2006 | Edad: 7 afos 2 mecee Lugary tipo deresidencia: Gran Buenos Aires. Editicio de departamentos. Nivel deescolaridad: Ho. afi. Escuela Primaria. Geation Privada. Jornada simple Fechade la entrevista: 23 de octubre de 2015 | Entrevistador: FO. Entrevistade: Silvia Vinculocon eV/ianito/a: Madre Padre: José == | Secundario Enpleado | Fallecido a Madre: ‘Silvia 43 |_Oniversitario Abogada Si ina Jae = z= zs Hino Ja: La entrevista se realaa en el Servicio de Pediatvia 4el Hospital Zonal XX donde Juan se encuentra Internado. Padre Fallecido en 2007 (cardiopatia). Escaco vincule con la Familia extenea, La madre tabaja en un estudio Sertice Gud flecs? Vive el padre/puaert? NO cEn qué circunstancias? B NO Eee, Sie con regular liar Sa nolo ve regularmente: Desde cuando de jetener contacto conelpadre/madre? | ¢Por qué mative? Solicitud de intercensuita del Servicio de Pedatra del Hospral para establecer dagndetice y evaluat derivaccn, Poti de interact Juan lastina @ su medre con en objeto cottante, ls amenaaa de marta 2 intent araiarse por ei bacon. Serco de Pediatvia, Hospital Zonal XX, Evaluaciin actual de Clinica Medica: Registra sobrepess. Se aalcita intencaneulte con SeMicle de Aluiricisn Diagnésties de ingrese (20/10/19 Trastorne Pelestico ne especificade. Medicado con taleperidel 25 mela Ella nio/a ha realizado o realiza tratamiento psicoterapéutico 0 psiquistrico? i. «/ tos ¥ y SID én qué fecha? Por qué motivo? Durante cudnt tempo? ts ete 0 ans ae online Pyne ae ernace ] 3180319 | Autonoma: sepurcne | | | s | pes | le pide perso para | azaaaas | rte Sonat Todos [2260301 | Vida collins: cone Los ee Todos | 3328335 | Vidacotidiana: su I 4 ‘Dearne coats rand) Todos | 3.36337 | Vidacotidiana: orden 2 sie t ERE EE Todos | 338345 | Hablidades socales: Avacons Ls Sey Se aaa Todos | 3468347 | Habldadessodales: unor 2 STERWCATIVO | Basa | ° 452350 | aptitudes funcionales 3 ile contra tacos, no Boo | asiaase 3 ioe rl ne ace caro Todos | 3598369 | Escuela Trabajo | 1 SRE ak eatony ; Greece ite Todos 3708375 | Ocio: Juego [4 Bs weer Todos |__376 | Odo:beporas nacre = Todos [3778378 | Oder otvesy aco area les Gyaae nee ~~ | 3703 . 2359 _| pesarrolloemocional t ul = 60+ | 3900399 wo | Bb | suenncativo ‘Sintesis sobrela evaluaci6n de Areas Adaptativas Se higenma y ¢e Vche tsle desde les & afes. Paricipa en actividades hogereAcs. mesize escava interaccin seca, Duetine en cuanto de tu madre. /muesiva aetihudes de desinhbiekn soci nla escuela ra tiene buon vincuo con sus conearares. hablidades socides (hunet) Se ancia can frecuerca, Desatele lensciona: Le cussta aceptar lmtes y cunpit consignee. A Veces dice Mentras. le hace bromas. Na intenta conportarae de acuerdo ale sue $e espera de 0. ne fecha citicas de mado adecuede, No fespata sires puntos de Viste LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EED) 111eee SP SLMS aS aU Leu ia Ceaser Tal como se proce en as Secones 23, debe sumarse el punta de cada Trastorno o problema para cada rango de tems estab yconsinarse ‘ts suma en scours Puntae Sn marg esta Secrion #nsayenca sus opsrtaos a. by) cere elas anterares en cuanto a gue agrega Re de Emplacon ena segunda coma qe tmban deven saree componend #pontaje tal Estos tome comprenden Ios de aplacin propumente ‘eho da aca trator oprovima que fueron nteropacos nel Caaderlle se cmnstraian seme de ots session inedlados cn lo astornos feu detalados on os que se atapone el siguerce sie Ce SR RR kek ULC aka Sd ‘Alas instructones anteriores debe afi, ol para esta scion 4, a Suerte salveda Pars ls consider acions lagnéstias de Discapaciades in ‘electuales, Trastorno del spectro dl Auta asta'na por Deficit ae Atencio on HiperattWidady Tastorne del Aprende slo debe cnsgasee taj total obtric (ose lasumatora dels fla que componen cade asiora) aaa43 =| Oscapsist tect! a = (gitosget | nemomnaesoeansniece Seas mates = om Seinen Trews taney Bawa again | scosmtareritisae neds Racer 5 TRASTORNOSDELACOMUNCAGON Baas | ABaal4d | vaswoaelenge Zs 43 49aa14.9¢_| Trastornofonoligeo Oke] a. AaoalaM | Ataalactic | vosorodetetuder @ 5 arzalas Trenoradelaceruncecénsecal | wl. | 4 G2. |trtewunpe contreacnes) “aasToRNODA EPecTRO Hert 4361839 | aasayaisp | seine Cmperanies eres pate thie) F20a1422 | _4220 ecproead oc 42301426 | 4260014.26F erin Taree] aaralast Paar apa qaaase | Fatwoscecrpetmiets ‘Sezai ] (caraba ox recone aa7yass | 0229,230, | recodresglotaes | ey “amemen| 2 | = | of Teas oR DEFICIT SEISON ON PICTON | ABaAM | 0365 | hawrcin Tay ea as. 450831 4.508 | persevdnd-Imputivices (este een tat tart. amen ona | ree me 2 (Bisuaiee euccores) | _cemevconconmresc rans |» [ASTORNO DELAPRENDZAI: | asalass Tea Renee as6ala5 T Tae i as alase I Eireainecta [renee aera) ap e ax TRASTORNOSMOTORES | ESATA | A Goa 4 69E | Woveoae i coast Za a7oy4n | araalanc | TeeTeeawmee gilts [se evened Tesenn dra tanome | Teens Semele occa 1 Age. Shee Retante oF Sitesi sabrela evaluacion de rastornos del desarolloneurdlogico Los cirtwnaa presantes ro Tegan a enettor cngan ‘Trovtrne dal deserle neuraigc, Se evndance be rendmientescodenice en las reas do Lengua y Clenane Sredlon Se teitera ls ected pore nculatee sectinente. Se regavtan astalestnet 112 LAEVALUACION PSICOLOGICA EN NIROSPO ek "TRASTORNOSDEL ESTADODEANIMO| Arba aT Ramee ae ars |Atamy 47an | rancor a reheat Sanyaao ease a 74bal 474 ara | tn | eccorineice ° aon ie 0332y4.40 3 03 774gal476n]| saoasagecaomm rama Pe apn arayare |*7E2470| cpoao cere mon a [on 93 |i sia 4740, | Tasonoeagereqacindiia 473 | arumyaran| came |g | 4 seameaT¥vo azan(si) | eaten aryare | “zsm(so | aeiganlaied =i Reale |= TAs OHN 0S OE ANSEAD 475 ‘A75a al 475F | Teastorno.de ansiedad por separacién| 0 7 = 476 | 476ay476b | Mutsmoscecive 2 3 2 ATT | 4770 47¢ | Foviacspecica f. 4 o.. re [*783314724| anni api se | Dees a nor 479 __| A79aal 479¢ | Trastomo spares a fo 480 [4800014800 Aewions ‘ 2 a7yasi | Astayasth | rstonaaanealmeian % o -5ta(S)_| Vaan ceased aa! aroyast | 48a | mesconsnareatclon mids 4 au S| TESTOROCREWS TERRE oaaos RELACIONADOS. | GRE cata a | taser ctesvoonpue é zZ 1483__[ 4.85001 483¢| Tistorene 4 Z 484 | 4.84aal4.84c| Trastorno de excoraiin L 4 C2 [eee achaesena on bm toe) 482d 1 saaze si) | Tastee stusocnpaine a2 | cateay | rests 5 y4.84c(SI) os ena TESTES EERCONADEE rarer aay ae aroha Bega SLE | remo nemncre >|). ‘424477 2 |Corwsreobeno) a.a7 v4.88 Relacin socal desiibida 2 | Jatea 439 Bane pee eae 489 | SPREE) stra sesvispmtritio = Seeger ae yaa8 1 lice ABO |490a y4.90b | Tastoro deadaptacn z 2.90 014.9¢ 459 |4a9keI4E98| eo ceertenve 6 ‘i ‘oaoan 334 Aaiy4se | 450001 492¢ | AsToRNOSisocaTVO® 5 2. “Tasromosoesnronas Baneermatoaes | a BaayASE | 4940 | Tori sesorssontion 3 BA | AB aby 434e | Arsad or eternead 493 [oas4cal4saf| Fersne cena 5 LA ENTREVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTICA INFANTIL (EED) 11324.94ai Factores patois = i | ; 4 yen aT eee ia Be 2 nsec | Waren 7 TASTOROS ALNENTAROS EPL ie 7 ramos fi 34888, 4986, | Taser dagastnrain 7 Cama gee | eng asia Sageaal 495 | s “aagjyasal | APer%9 nerve 2 ‘asstyase) | Bamarevon ; Teserodeareare 3 TsTonvosor ACECON a eres eS = “TassTOROSDELSUER Win HOO VAAOT | A1OTATATON | Vasorocersoraa 5 301 | 4101]y4401K | varorocenperaraa 3 atch “410th [Rae 2 4100 4.101 41018 ae 3 Tasers fa one asooyasor | asotgyaton | Tasman a a | Peni iGO | e410 | Seanbaisne z 4300 4A | Teroresnoctumes z JZ. asthe peas 4100 soniyatona | Tatesseosea ‘ 2. OatGIey | aan conpoanicw 4100 | asotaratom | Se 4 2. 4300, | O40 4100 | sane anpnningacas 4 2 Atooy4sor| tot | FaSetSneasomedcamertos 3 02 | 47020041027 | nsronADeCbuEo 7 fz "ussTomosisturivos FOSRNOL DET Rtsos Seememaaaee | EEE cross aioe| vo eneevenen Fa A 4305 | 41050014105e | Tostsroopoonerntone é 05 | sewncariv0 06 | #905881806 | racraescnca | 3 ccwrcarv0 4407 | 4t07aalato7a | Pema 7 2 4108 41082 Cleptomania 1 2 as 4409 | 4109ealaaos) | ERSTBRIEERE AOS lies NOS PONEAFEEDAD ] amo | ttoayatiob | gis [3 y. Sintesissobrelaevaluaclén de otrstrastornos ine criteres de Trastome de desreguacin dtruptia del estado de crime @revanta tntebidady acoscs de lore groves Y recurentes Cotte conpurtementes te Etuaan problonse nla uida dara). Ha iertado uatarse la Waa, No cfvecponde dagrestice de Trovtorne Srploanh internttonte. £1 cundro ee axplca holer per ol dagatie de Trectorte depths del eotede de anine, (SMa, Base criberioe de Tiaetome de conducte ole retpeha narmas. a veces dce mentee. rice releas. con recuenoa amendna ¢ su radro, ulfad clonerive para dafaris Laranonte, ha site cfotl con Snintes: ceive conrertamance le cascen tote nclactar on ewe dari) 114° LAEVALUAGION PSICOLOGICA EN NIROSPeet ed ee eu ke ake! on cagnevacouanos eBay Batt] Asal atte | resorted ; a [saumomve 4a tae | Rug our essen rsri[ ee 3 236 | op8lOdeo | commyeaccinannepere | @ “aria Att4ny 4140 | pomonoconPucADo | 3 | 08 eae aere ALTA ABISOVHESGENCA area 45 [OEE vareordortt Tale aie | ORES rma paige oi sé Aa? __| Ati7aal4ti7Ad | avcocoualdtntodalntore ee wed ans aida | Nesiencamiainarce 27] prompts BE WENA Vicendmieds ‘angal 4i2i| _4azta Probleasde viva 2 4 2. “ammaalaas | 42a | Prereseaintor Gop ameaes eT aie | SSE [roemtenamneamn | 9 | s | 2. = 369 | Paras Zo poas 7 a eon tn Soa BARE | __Ataea | Protemasce fase dela via T 2 a 4azz | 4t27a_—_| Oifeutaderceaaitractn lee 2 = Wasaa1BEA | ccm oretow 4i2a_| BREE | cominoreransa lol Q aoee| semyscm [eneeeE , | 3 |, tena CBuorRAS cReUNSTANCIAS 4115 | 0489246 | Psicosociates PERSONALES 0 c 0 Sateen | TRS oROSTACAS PRS SPATE sc [isp achteome STLAC™ | Hsoterenomdeaiesén | 4 [tick cenit Rawk 4105 “4105a y 4105b | BRE — | HREUAIGE | conotenicrosesnaives | 7 | 9 |scurceTiv0 425 = Eiaceeoa lancer 4 TNGDSEURET RE lees ren oro ee: : TRATAMIENTO! 7 wh. |sel ctaa los 8 chon) = ‘©253 | SOBREPESOUOBESIDAD 1 aL FiS eck neve ‘Sintesis sobre la evaluacion de otros problemas que pueden ser objeto de atencién clinica Presenta problemas de relacisn paterne filial (telacién conflictiva que incluye graves episodios de Melencia verbal y fisica y proveca problemas en la interaccién familar y en la vida del nite). Ne correspende diagnéstico de Comportamiento antisocial porque les sintomas estan vinculades con el Trastomo disruptive del estado de dnime (DS/-5)." Clinica Médlea ha diagnesticade sebrepese y detivacién a Servicio de Nutticién, Registra abandons de #ratamiento. ‘No se considera diagnéstico de Trastorno de la Alimentacién porque ne $e registran conductas restrictivas ni compensatotias ni atracenes. Se asocia con Trastorno del Estado del Anime. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 115,Pe aD aR aoa haa} PATO Uta ENaC ‘Acontinuacién selistan factores de riesgoy factores protectores que el entrevistador deberé consideraralrealizar Ta evalvacién. Marque con una cruz os items que se encuentran presentes en el caso de sujeto evaluado. Fac eS ee Bajo neleocc cane Corsumo eakhldelos pares Ongena exter eons Bajo edict des pares (onsen de ge epee Ingest erstgeno sean ES BiorieldeiteracOn ri pare Testor eas pace y mare gui avarteclenbara ocr evel ess espedomertesepestn ena rate) Pranatrez Eraoraropesate X | visors coms Desnaticin oman nears Retardoenal cede ‘Asoo osmaa enelpnmerysegundoano Paks rit Mirasones Taecenes crginar SNC Viren pera | Nielsocoecnénicomedioosto oer valde encore “Tanoros eneoler Shani gece sesumseneinio. “a a Eraredamiete de paares Tenperenanaeasirade es perenero eg saicnel at dencucaaores Srdionesqertion (Otros factores deiasge: aaa a eens: et KK | erosion asec de sree HSA durante al primer afe de de. cebeomndss Red de contenctin socal escana aak Ran sconce Eterede eps om Upon conan = Otros factores protectores: Thevors estas aa 5 | Beare osservies Seca geifeconer SNE =o ecibse 7 ———~- 9] emacponn pra reciratonda . ~~ [9g] eesrmve eduacona dorset Suara cemunacin amir a Tee) e ee OUND ae Le aR Ut) ALAENTREVISTA (Para completar a criterio del entrevistador.) ‘Segiin as impresiones recogidas, indique cémo caracterizaria la atitud de los entrevistados. Lavaloracién de as respuestas de los entrevistados permite apreciar el nivel de confianza y validez dela informacién obtenida, ‘Galena desparate oeiee? ere Pacer sen aes Cara dts crepe iirc pare ule Parcaeene eee renee [XK (Gide cote emer emectn Farcaene conte veycorete [>X Se Sincoeraca Dpunasicaerensas | | meyeohereme [> (Gale careers erage Defcente Regular wuene [2K 116 LAEVALUAGION PSICOLOGICA EN NiKOSINFORME Edad: 9 afios, 2 meses. Escolaridad: 4to. afio de Escuela Primaria, Gran Buenos Aires. Destinatario: Servicio de Peciatria, Hospital Zonal Instrumento administrado: Entrevista de Evaluacién Diagndstica Infantil (EED-). Fecha de evaluacién: 23 de octubre de 2015. Respondiendo al pedido de interconsulte con el 4rea de Salud Mental en ocasién de la intemacién de Juan en este hospital, se transmiten los datos obtenidos a través de la admi- nistracién de la Entrevista de Evaluacién Diagnéstica Infantil (EED-|) a la Sra, Silva, madre de! nit. (Ver Seccién 1. Datos sociodemogréticas. Motive de consulta. Derivante). Se ha realizado ~anamnesis del desarrollo y aspectos adaptativos, asi como de la presencia de sintomas asociados a trastornos psicopatolégicos. Datos sociodemogréficos Juan nacié en la provincia de Buenos Aires el 22 de agosto de 2008. Es hijo de Silvia y José. El padre fallocié cuando el nifio tenia 1 ao, Silvia es abogada, trabeja en un estudio jur- dico. Juan cursa cuerto a/io en una Escusta Primaria privada de jomada simple. Residen en el conurbano bonasrense. (Ver Seccién 1. Datos sociodemogrdficos. Camposioién familiar). Anamnesis No se registran antecedents heredo-familares signiicativos de psicopatologias. Embarazo, nnacimiento y post-parto cursaron sin particularidades. El nfo lloraba con frecuencia durante el primer atio de vide. Su padre enfermé en ese pertodo y fallecid debido a una cardiopatia. Los logros del desarrollo se alcanzaron a ias edades esperables. (Ver Seccion 2. Anamnesis) ‘Antecedentes de salud: Regist enfermedades habituales de la infancia y dermatitis eto pica a los cinco afios. No ha suftide accidentes. La madre lo descrisié como un nifio normal hasta los 4 afios, aunque relaté que siempre mostré un estado de anima irascible, No refirio razones para ese comportamiento. En el jardin de infantes sugieroninterconsulta con Psicolo- gia porque presentaba marcada irrtabiidad, no obedecia las pautas indicadas por los docentes y mostraba dficultades para vinouiarse con pares. Fue tratado por trastono por défcit de atencién con hiperactividad. El tratamiento psicoterepéutico se discontinué hacia fines del afio pasado por decisién de la madre al considerar que su hijo habia mejorado su comportamiento Registr6 dos internaciones, ambas en el mismo hospital, vinculadas a cuestiones conductuales. La primera, alos 7 afios por severos problemas de comportamionto (rompla objetos y los arrojaba dentro y fuera de su casa) y malos tratos hacia su madre (le gritaba y la golpeaba). Le administraron Risperidona. La segunda intemacién es la actual. Ha aumentado 4 kg en los titimos seis meses, pesa 60 Kg; la madre Io asocia a la toma de medicacién. Silvia reaiza tratamiento psicoterapéutico desde el afio 2012. (Ver Seocién 1. Antecedentes de tratamientos. Antecedentes de enfermedades de la famila). ‘Comportamiento Actitudes: Es inquieto y desafiante. Con frecuencia presenta aocesos de oflera. Ha exhi- bido actitudes temerarias. En ocasiones se autolesiona lastiméndose la piel con sus ufias. Entre los 4 y los 6 afios golpeaba a sus mascotas. Han citado a su madre desde el colegio por su comportamiento (no obedece pautas, no completa las tareas, no se vincula con pares). (Ver Seccién 3, Areas adaptativas y Seccién 4.2.: Indicadores de trastomos del desarrolio neurols- gico). LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INFANTIL (EEO) 117Vinculos interpersonailes La rolacién entre madre e hijo se caracteriza por una notoria amibivalencia. Los accesos de Cblera graves y recurrentes de Juan se producen sélo con su madre. Luego de cada evento se manifiesta apenado y se disculpa. En otras ocasiones es afectuoso y disfruta al jugar con Sivia. La madie reflere que a veces ciscute con su hijo, le grt y lo sacude por sus arrebatos. Adems, agrega que en otras oportunidades comparten tiempo de modo ameno y disfrutan de paseos. La relacion de Juan con sus docentes es medianamente buena, aunque en la escuela le ‘cuesta aceptar limites y cumplir con las consignas. El vinculo con pares es escaso y host: no asiste @ eventos con comparieros ni los recibe en su casa. En los vitimos atios la red de apoyo social con la que contaban he disminuido, segtin Sivia, porque ella se siente muy cansada para invitar gente a su casa o salir con amigos. Los padres de Sivia emigraron hace quince afios por cuestiones laborales. Nunca tuvieron un vincuio es- trecho con los abuelos patemos. (Ver Secci6n 3. Areas adaptativas y Secci6n 4.a.: Indicadores de trastornos del desarrollo neurolégico). Aspsctos adaptativos Autonoma: Juan se higieniza y se viste solo desde los 6 afios. Participa en actividades hogarefias como por ejemplo en la preparacién de la mesa para comer. Es cuidadoso con us titles escolares. Necesita ayuda para realizar tareas del colegio (se le debe recordar que tiene actividades para resolver, require que el adulto esté sentado a su lado para completar los deberes, aunque esto parece ocurrir més por oposicionismo que por falta ds habilidades) ‘Aunque cuenta con una habitacién propia, siempre ha dormido en el cuarto de su madre, en camas diferentes, porque tiene temor de dormir solo. Descansa toda la noche sin difcultad (er Seocién 3: Areas adaptatives) Habilidades: Cuenta con habiidades para dibujar y modetar con arcila, Suele realizar estas actividades con frecuencia, se concentra en ir alcanzando los objetives que s8 propone y dis- ‘ruta al lograrios. Presenta moderadas dificultades escolares en las érees de Lengua y Ciencias Sociales. Nunca se la ha realizado evaluacién neurocognitiva. (Ver Seccién 8. Areas adaptativas yy Seocién 4.a.: Indicadores de trastomnos del desarrollo neuroligico). Juego: Juega con videojuegos de superhéroes y personajes de TV en la computadora y en la Playstation. Dafia a sus mufieoos (les quita partes 0 los rompe). No suite jugar con juegos reglados. (Ver Seccién 3: Area adaptativas - Juego). Antecedentes de enfermedad actual ‘Se registran episodios de célera recurrentes durante el titimo affo (rompe objetos, los arroja por la ventana del departamento y golpea a su madre sl intenta detenerio). Uno de ellos amerito presencia de personal polcial. La madre no logra contenero ni tampoco identiicar desencade- nantes previos para estas circunstancias. (Ver Secci6n 4..: Indlcadores de otros trastornos y 4.0.: Indicadores de otros problemas que pueden ser objeto de atenci6n clinica). La presente intemacién se produoe luego de lastimar a su madre con un punzén, amena- zarla. de muerte @ intentar quitarse la vida, El diagndstico presuntivo de ingreso es trastorno sioético no especificado. Se encuentra medicado con Haloperidol (25 mg/d) Diagnéstico provisional - DSM 5 (a confirmar luego de evaluar al niffo mediante nuevas vias de informacién) (Ver Seccién 4.b.: Indicadores de otros trastornos, 4.¢.: Indicadores de otros problemas que pueden ser objeto de atencién clinica, y Seoci6n 6: Valoracién cualitativa de las respuestas de los padres a Ja entrevista). De la entrevista a Sivia se desprende que Juan presenta sintomas compatioles con ~ Trastorno de desregulacion disruptiva del estado de énimo (F.34.8) = Trastomo de la conducta (F.91.1). — Problemas de relacién paterno-fiia (Z.62.820). 118 LAEVALUACION PEICOLOGICA EN NINOS.Recomendaciones Soiicitar traslado a la Clinica XYZ, prestadora de la obra social del nifio, que cuenta con Servicio de Salud Mental e intemacisn en &rea infanto-uvenil Una vez compensado el cuadro actual, efectuar evaluacién psicodiagnéstica a Juan para valorar aspectos emocionales, conductuales y cognitivos. A partir de los resultados, se deter- rminardn las caracteristicas del tratamiento terapéutico individual que se recomend. Es menes- ter efectuar entrevistas de orientacion con la madre en el marco del tratamiento del nifio, con- cediendo especial atencién al abordaje de aspectos vinculares. La relacién madre-hijo requiere intervenciones para establecer limites en ef modo de vincularse. Asimismo deberé determinarse la necesidad de adaptacién de acceso a los contenidos curriculares escoleres en Lengua y Ciencias Sociales y la posible presencia de un acompatiante terapéutico, Se sugiore que Juan participe en talleres de arte infantil, ya que cistruta al dibujer y modelar, y pussto que incluyen actividades que lo mantienen concentrade, relajado y que le permiten Crear y construr. Estas tereas pueden también convertrse en une via de expresién y comunica- cién faciltadora para que et nino se vincule de otro mado con pares y adultos. (Se contemplé Seccién 5: Factores de riesgo y protectorss) Debe destacarse que la informacién aqui vertida se circunscribs a datos recabados mediante la EEDI a los fines ilustrativos sobre su empleo en un caso concreto. Sin embargo, estos datos deben compietarse con otros provenientes de mittiples herramientas de evaluacion asi como de evaluaciones sobre la evolucién del cuadro. 4. SINTESIS Y BREVE GUIA PARA UN CORRECTO USO DEL INSTRUMENTO En este capitulo hemos desarrollado cuestiones conceptuales y técnicas sobre la entrevista como instrumento de evaluacién psicolégica. Se hizo referencia a la versa- tilidad de la misma para edaptaria segiin distintos marcos te6ricos y émbitos de apli- cacién en funcién de los propésitos de la exploracién. Asimismo, se expuso una cla- siicaci6n centrada en el grado de estructuracién del instrumento, exhibiendo ventajas y desventajas de cada categoria, y se puso de manifiesto la utlidad de sistematizar @l proceso de administracién-evaluacién para garantizar la obtencién de informacién flable y relevante. A continuacién se presenté la Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil (GED), ttl para ser aplicada a padres de nifios entre 4 y 12 afios de edad. Esta herramienta contempla la exploracion de aspectos adaptativos y patolégicos, estos tltimos segtin criterios del DSM 5. Ello faciita a los profesionales noveles el inicio del proceso de evaluacién ya que permite recabar multiples datos sobre el desarrollo y comportamiento infantil. Consta de tres cuadernillos, uno para la administraci6n, otro para registrar las respuestas de los padres y el tercero, presentado como Historia Clinica, donde se sintetizan resultados. El gréfico 6 de la pagina siguiente contiene un resumen Util para el empleo de la EEDI. REVISTA PARA LA EVALUAGION DIAGNOSTIGA INFANTIL (EED) 119Gréfico 6. Guia préctica para un correcto uso de la EEDI 1) Administrar la EDI utiizando un lépiz, el Cuaderio de Adiministracién asi como el Ragistro de Respuesta y algunas hojas en blanco. Formular las preguntas aticionales que se encuentran a la dderecha de cada item o agregar obeervaciones en los casos que corresponds, Seguir cvidadosa- ‘mente las instruociones qua se incluyen en el apartado 3.3 de este capitulo, Instrucciones genera les de aaministracion. 2) Considerar que en la Secoidn 3 que evalia Areas Adaptativas (véase la p. 6 del Cuademlo de Ad- :ministracén) s@ especiican los tems que deben preguntarse de acuerdo con la edad de! nia. 8) Contemplar que en la Seccién 4 (vase p. 9 del Cuademillo de Administracién) ia indagacién de los ciferentes trastornos esta dividda en items basicos y de ampliacién. Los primeros deben formularse a todos los padres por igual. Los items de ampliacién se encuentran a continuacién de cada cvadro y profundizan la Indagacion de un érea problemiética en particular, se recaben datos sobre més indicadores relacionados con el rea de interés en el caso de que los padres expresen presencia de sintomias vinculados a ls trastornos que observen en el comportamiento de ni. “4)_Administrar todos los tems dé la Seccin 4 a padres de nifios de entre 4 y 12 afios, a excepcién de los includas en Indicadores de Trastomnos del Aprendizaje, que se formulan a padres de nifios mayores de 6 afios. '5)_Asentat las respuestas del entrevistado en ol Registro de Respuestas, consignando 1 para aquelas, ‘Que indiquen presencia de sintomatologa, 0 para las que refieran ausencia y una cruz en caso de ‘que el padre maniieste no saber 0 no conteste la pregunta (NS/NO}. El astarisco (?) luego dal 1 (uno) sefala que el item se considera crfico en cuanto @ eu signiicacion patolégica (tr en detalles {en este capitulo desde 8.1. Administracin, registro de respuestas y resultados hasta 3.5, Ampila- cién de indagacion inclusive). 6) Usiizar el cuademillo de Resultados e historia Cinica para la evaluacién (eer el apartado 3.6. Eva- luacién. Volear los puniajes del Registro de Respuestas y organizar la informacién recolectada en las distintas sacclones de esta cusdemillo. Contabiizar la cantidad de respuestas valoradas con 1 uno) registradas on cada seccién del cuademilo de Fgistro de Raspuestes. 7). Notar que en la evaluacion de la Seccitn 4 se incluyen items provenientes de diferentes secciones: de la entrevista, En esta Seocion todos los items, es decir los correspondientes a la seccién deta lados en la primera colurmna, los de ampliacién que figuran en la segunda columna (s6lo si fueron _administrados porque ello haya corespondido seqiin las respuestas @ los flems basicos) y aquelos ‘que fueron preguntados en otras éreas y estén marcados con el simbolo © deben ser considerados, contabiizandose cudntos de ellos obtuvieron respuestas con 1 (und). '8)_Dividir el valor obtenido de la suma de respusstas con 1(uno) por el total de tems que figura en la columna siguiente, obteniéndose asi un indice de ssveridad (véase Gréfco 5 de este capitul). ‘Cuando al indice de severidad sea igual o superior a 0,6, el profesional debe tomar en cuenta con mayor deterimiento y cudado esa seccién, ya que segin la informacion brindada por los paces, lniio/a presentaria sintomas 0 problematicas signlcativas en cicha area. ‘@) Tener en consideracion la cantidad de ftems marcados en la opci6n NS/NC. Sila omistén da ras- puestas (NS/NO) supera a la mitad de los fems valorados de la sccién, detenerse especialmente ‘en esa informacion obtenida para arrbar a apreciaciones ciagnésticas ya que los datos con los que cuenta son limitados y, eventuaimente, duciosos. 10) Contemplar que para cada una de las dreas evaluadas se presentan Referencias Sintométicas al final del Cuademiio de Administracion que Indien la posible relacion enire os items y trastornos relevados por la EEDI. Esta informacion puede resuitar de ullidad al profesional para hacer una. interpretacién més refinada de las dftcultades identficadas con un indice de severidad signiicatvo, 114) Consignar la presencia de factores protectores y de riesgo hallados en la EEDI segiin la Seccitn 5 de Resutados e Historia Cihica 120 F.URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA,12) Velorar las respuestas de los padres al responder la Secoitin 6 de Resultados e Historia Gina. 18) Consignar en la Seccttin 7 de ese cuademillo os resultados de otros instrumentos administrados. IMPORTANTE: Esta gula no resulta suficiente para realizar un buen uso de la entrevista, sino ‘que ha sido confeccionada a modo de resumen didactico que debe consultarse una vez realizada una lectura detallada de todo el capitulo asi como de todos los cuademnillos, con especial atencién a las consignas que all figuran. En resumen, la Entrevista para la Evaluacién Diagnéstica Infantil que aqu! presentamos es una herramienta actualizada para efectuar diagnésticos en nifios. Implica la exploraci6n de los cistintos hitos del desarrollo y de los aspectos adaptativos que presenta el nifio segtin la informacién brindada por sus progenitores 0 tutores, asi como también apunta a detectar sintomatologia psicopatolégica y a analizar factores de riesgo y protectores. Todo ello se velorara segtin el caso individual, la demanda de consulta, ol émbito de trabajo en el que nos desempafiemos (clinico, educativo © forense), el resto del material recabado en el proceso de evaluacién (bateria en su totalidad, observaciones de comportamisnto, entrevistas con otros informantes claves como docentes, otros familiares, cuidadores, entre otros, y demas hallazgos elinicos y fuentes de informacién adicionales), contemplando también las vias de intervencién factibles de ser implementadas en un momento posterior, una vez establecido y pre- cisado el diagnéstico. Esperamos que estos aportes resulten de utlidad para nuestros alumnos de las. Carreras de Psicologia asi como para profesionales que se inicien en la préctica de la evaluacion psicolégica en niios. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS American PsychiatricAssocition (2014). Guia de consulta de los criterios diagnésticos def DSM.5. Madrid: Editorial Médica Panamericana. ‘Amercican Psychiatric Association (1962). 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Esta manera de comunicarse nos desafia a encontrar formas, estilos y recursos para trabajar adecuadamente el motivo de consulta, las problematicas que sus actores presentan y sus circunstancias. Por otro lado, la observacién, incluso en edades infantiles muy tempranas, muestra que una de sus actividades favoritas es el dibujo y muy particu- larmente la graficacion de figuras humanes, por lo cual esta tarea resulta un medio expresivo despojado de ansiedades negativas y, en s{ mismo, ltidico. Estas consideraciones hicieron que, desde principios del siglo XIX, profesionales de la Psicologia investigaran el dibujo en la infancia. Los trabajos més destacados se vinculan, por un lado, con el uso del gréfico como instrumento para medir el nivel de maduracién intelectual y, por l otro, con su valoracién proyectiva en tanto indicador de aspectos relacionados con la personalidad. En el primer caso se parte de trabajos més descriptivas que relevan aspectos evolutivos hasta llegar a sistematizaciones que admiten un abordaje objetivo y cientifico por medio de escalas como el Test del Di- bujo de la Figura Humana -DFH- (Goodenough, 1926; Harris, 1963; Koppitz, 1968). Dentro del segundo abordaje se propone un andlisis cualitativo del dibujo basado en las hipétesis derivades del psicoandlisis; pero también existen autores que, tomando en consideracién tales presunciones, conducen estudios cuantitativos de diferencias entre grupos como modo de poner a prueba las hipstesis psicoanaliticas, En este capitulo haremos un sucinto recorrido histérico por los aportes més relevantes en relacién con los DFH para ubicar al lector, primeramente, en coordenadas cronologicas. Destacaremos el trabajo de Florence Goodenough, quien en 1926 pu- blicé su Test de! Dibujo de un Hombre, una referencia pionera y atin hoy ttl para la valoraci6n del gréfico infantil. En la misma linea abordaremos la revision que Harris (1963) realiz6 sobre aquel trabajo fundacional, no sélo rescatando la obra de Goo- enough, sino también mejoréndola y ampliandola. Luego nos detendremos en los estudios de Elizabeth Koppitz (1968) quien, a los aspectos tanto madurativos ya considerados por Goodenough y Hartis, afiadié valor al incorporar signos emocionales @ indicadores de posible disfuncién neurolégica. Si bien los desarrollos sobre los DFH han sido numerosos en su tiempo, resulta imprescindible sefialar que la raz6n por la EL DISUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 123que el foco esté puesto en las contribuciones de estos tres autores reside en que son sus aportes los que han hecho escuela en nuestro medio, manteniendo su vigencia y sefialando la imperiosa necesidad de renovar esfuerzos para poner a prueba su perti- nencia en nuestra poblacién, as{ como para actualizar sus normas y efectuar discrim naciones més finas a la hora de evaluar probleméticas concretas. Los DFH han logrado, en su momento, amplia difusién mundial, al punto de ser na de las escalas més empleadas por los profesionales del campo aplicado. Por esta razon también ahondaremos en sus pautas de administracion y puntuacién para arribar 2 una correcta interpretacion de los resultados @ indicadores especticos. Asi- mismo se presentarén estudios llevados @ cabo hasta la fecha en nuestro medio para aportar evidencias de validez de los indicadores y para la adaptacién del DFH en las versiones de Goodenough-Harris en cuanto a escala madurativa y de Koppitz en lo referido @ su valor como instrumento para rastrear potenciales indicadores emocionales y neurolégicos en la edad escolar. Cabe aciarar que sus usos en adolescentes y adultos no seran tenidos en cuenta aqui dados [os limites establecicos por la tematica abordada en esta obra. El capitulo, y fundamentalmente los estudios locales actuales aqui informados, conforman, en alguna medida, un pequefio homengie a los trabajos, pioneros en nuestro medio, realizados por la Dra. Marfa Martina Casullo en relacién con esta es- ala. Consideramos que sus esfuerzos han sido de vital importancia para trazar un camino de investigacién y aplicacién relevante para los psicdlogos investigadores y profesionales en general que, esperamos, sea continuado prolificamente. También agradecemos al Dr. Gustavo Finvarb, jefe de la Unidad de Salud Mental del Hospital de Nifios Dr. Ricardo Gutiérrez por sus aportes y colaboracién, y a la Lic. Yanina Lu- chetti, quien formé parte del Equipo de Investigacién dedicado a efectuar los estudios. locales de validacién de los indicadores emocionales de! DFH. 1. ASPECTOS HISTORICOS Y CONCEPTUALES La vasta bibliografia sobre el dibujo de la figura humana distingue diversos aborda- jes que siguen una perspectiva tanto histérica como conceptual (Feméndez Liporace, 1996; Goodenough, 1926, 1928; Goodenough y Harris, 1950; Harris, 1963; Koppitz, 1968). En relacién con el Bje Hist6rico, Harris (1963) dividié los trabajos en estudios descriptivos, estualios sisteméticos 0 analitcos, y estuaios proyectivos. Feméndez Li- porace (1996) incorporé una resefia de los trabajos recientes que, més adelante, comentaremos brevemente. Por otro lado, Harris (1963) propuso otro criterio clasifica- torio vinoulado a los Enfoques Conceptuales que intentaban explicar este fenémeno gréfico. Esta categorizacién fue ampliada por Selfe en 1983, quedando constituida or los siguientes enfoques: el de los concaptos mentales, el empirico, el holistico 0 _guestaitico, y el que entatiza el valor expresivo y emocional del dibujo. También inclui- remos en este apartado una referencia a un quinto abordaje posible, jerarquizando su relaci6n con la constitucién subjetiva del nifo, analizada desde un punto de vista psicosnaltco. ‘Comenzando por la Perspectiva Historica, los estualos descriptivos se iniciaron con los desarrollos de Cooke (1885), que caracterizé los estadios evolutivos observados en las producciones infantiles, convirtiéndose en un hito que sefialé el interés 124M. FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZcientiico por e! anélisis del gréfico infantil como instrumento de evaluacién diagnés- tica. En esta linea Luquet (1913), Rouma (1913) y Burt (1921) fueron los exponentes principales. A continuacién, y a modo de resumen puesto que los detalles hist6ricos no constituyen el nudo central de la obra, se presenta la Tabla 1 que compara los aportes descriptivos de Luquet, Burt y Rouma en funcién de lo esperado segtin la edad cronolé- gica del nifo. Debe notarse que las divisiones de edad establecidas por cada autor para las etapas diferenciadas no coinciden en todos los casos, por lo que algunas abarcan mas de un periodo de edad dado (representados en la columna izquierda). La falta de lineas divisories horizontales en algunas celdas intenta mostrar esa conti nuidad en los estadios donde ello asi se ha propuesto. Tabla 1. Etapas evolutivas de! grafismo infantil segun la perspectiva descriptiva Etapa Preesquemética Garabato tape Preininar ‘Trams caétcos sin drecién or | Adaptacén de la mano al iz, enada oreconocibl ‘ominactn dels leas Incahe- renles y arunco antcipado del objeto a dwar, hasta a prcep- tuo de ua figura hua no cin por part del nif de cet slmpre resulta reconocbe para somejanza entre determinados lop aduto, objets y sus trams. ‘im hay dicultades de coordna- Linea Evolucién dela con ysintsis des alamentos, | Movniantos simples deltpiz que | Representacién dela reemplazan egarabeteo mash, Figura Humana Intentos de representacn. eneeuso, Etapa Esquematica ‘Simbolismo Descriptivo | Cabeza-pes ‘Realism Intelectual | E]esquema dea igura es imper- | Luego figura humana vista de fect, asignando oscas relovan- | fete ea ala forma y propor. ‘Se due lo que se conace antes Realismo ‘igre humana de fete quel quseve. ‘Se acon le desorpoin antes ‘uel representa, Realism visual Realismo Visual Transiciin ene figura humane La téonica mejoray se ensayan | vista de ene y de perl representaciones visuales de Representaciones ajustadas a su | modelo natures. vida real que se realizan segin Despactvas dhersas. Represion Figura humana de por. 11 a 14 fas: dbujos con roge- -sionas o deters, icles Puberied: no todos aoceden, Oe haoati, se kana un alevado in- terés por los elamenias asics, ‘éeniosy similis. EEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 125Siguiendo estas observaciones, se advierte que los nifios se vuelven mas capaces de reproducir las diferentes partes de la figura humana a medida que avanzan en edad cronolégica (Lobsien, 1905) y que el grafico evoluciona a partir de cambios suoesivos en cuanto a cualidad y grado (Burt, 1921). A modo de sintesis resulta titi graficar la caracterizacién que realizara Goodenough (1926) sobre las contribuciones principales de los llamados autores histéricos (Tabla 2): Tabla 2. Principales aportes del periodo histérico (Goodenough, 1926) Eztablocer una relacién entre la inteigencie! de los rifios pequetios y eu desarrolo conceptual a partir al andisis do sus dibujos. Entender el dbuio como un medio de expresion infantil y, por ello, como un lengueje. Destacar que a! nfo exagera y priorza en sus dibvjos los ftems que, a su entender, resultan més im- Portantes 0 interesantes. (Observer que las distinias partes del dibujo de la figura humana aparecen en los grafismos segan un ‘orden evolutivo daterminado, y esto se sucede con independencia de los antecedentes socioeducat- vos del dbulante ‘Advertr que hasta los 10 afos el grtico de personas es e! tera preferido en las producciones infan- tls. ‘Tras puntualizar las caracteristicas principales de la etapa desoriptiva segtin la cla- sificaci6n propuesta por Harris (1963), trataremos los ejes mas relevantes de los estuaios sisteméticos o analiticos. En este marco el trabajo de Florence Goodenough acerca del Test de! Dibujo del Hombre publicado en 1926 representé también un unto de inflexi6n en cuanto a las sisternatizaciones psicométricas para el estudio del grafismo de la figura humana, pues aporté un nuevo método objetivo para la evalua- ion de los dibujos infantiles. Antes de Goodenough los intentos de clasificacién de tales producciones gréficas hablan sido muy rudimentarios y carecian de sistematiza- cci6n (Harris, 1963). ‘Segiin Goodenough el dibujo de los nifios posee un significado més cognitive que estético, y el test por ella creado resultaba Util para la evaluacion del desarrollo intelectual, a la vez que un practico complemento para la informacién brindada por les escalas de inteligencia incluidas en una bateria mayor. A partir de los 11/12 aftos, 6 test no discriminaba diferencias en la ejecucién ya que los incrementos en sus puntuaciones cesaban. Esto implicaria que el grafismo muestra en esas edades su punto evolutivo culminante, La escala posee amplia difusion en émbitos cientficos, allnicos y educativos. Mas de treinta afios iuego de su publicacién, Harris (1963) reviso esa 1. Es importante actarar que la terminologia utitzada on esta tabla sigue los linsamientas de Goodenough (1926). La alusién a la nocién de inteigencia tal como aqui se especifica no supone que el test propuesto Poor la autora la mica an términos ganerales, sino que sus resuitados se vinculan con un aspacto restringido (macurez conceptual) del concepto intaigencia. El constructo madurez conceptual se definiré més acde- lante, en el apartado 2 y en particular en el subapartado 2.2. 126M, FERNANDEZ LIPORAGE, A, BRIZZIO y L. LOPEZversién pionera destacando sus cuidadosos disefio y estandarizacién, Para Harris, la escala evalia aspectos madiurativos y no rasgos ni dindmicas de la personalidad; esto es, espectficamente aquello que define como madurez conceptual, nocién que abordaremos més adelante. En esta linea de investigacién también pueden ubicarse los trabajos de Elizabeth Koppitz quien tuvo el mérito de integrar los aspectos evolutivo/neurolégicos y los emocionales en la evaluaci6n de! DFH. No ampliaremos més aqui los desarrollos conceptuales y metodoldgicos propuestos por Goodenough, la revision de Harris 0 la obra de Koppitz puesto que en el apartado 2 se detallan sus propuestas. Pasando ahora a los estudios proyectivos, consideramos que los desarrollos de esta época deben comprenderse de cara al auge del psicoandiisis a partir de 1920. Los psicélogos de esta linea basaron sus interpretaciones de los dibujos en el me- canismo de defensa que da nombre al enfoque, la proyeccién. Se trata de una ope- racién en la que el individuo aciudica al exterior (situacién 0 persona/s) atributos, im- pulsos 0 sentimientos que no es capaz de reconocer conscientemente en si mismo debido al rechazo que le producen (Laplanche y Pontalis, 1981), trasladandose esto también a los dibujos. Schilder (1935) proponia examiner los grafismos del modo en que el psicoandlisis analiza los suefios. Consecuentemente realiz6 una sistematiza- cién para inferir diversos elementos de la personalidad a partir de indicadores gréfi- 98, considerandose su obra como una de las bases més sdlidas para la interpreta~ cién proyectiva gréfica. Desde entonces los dibujos de la figura humana se han vuelto un difuncido auxiliar para el diagnéstico de la dinémica de la personalidad (Feméndez Liporace, 1996). Si bien la propia Koppitz (1968) planteaba el DFH como un instrumento que per- mmite realizar una lecture tanto psicométrica como proyectiva del dibujo, los mayores exponentes de esta linea de trabajo han sido Buck (1948), Machover (1949, 1953), Levy (1958) y Hammer (1958), en virtud de los analisis efectuados sobre numerosos gréficos de adolescentes y adultos, sisndo menor su trabajo con producciones infantiles. Estos autores también basaron sus hipétesis en el modelo psicoanalitico, desa- rrollando sistemas cualitativos de eveluacién de los DFH orientados por la presencia 0 ausencia de elementos consideracios como signos. No obstante resulta indispensable destacar que no sustentaban sus interpretaciones en ningun método de tabulacién ni en datos recabados por medio de procedimientos estandarizados. También se criti- aba él hecho de que frecuentemente utlizaran los mismos items como indicadores de confiicto emocional o de madurez mental, cuestién que ponia en tela de [uicio la validez de tales indicadores, especialmente en nifios, en quienes los procesos madurativos se hallan incompletos. En este sentido fue Koppitz (1968) quien introdujo una clara distincién entre ‘ambos tipos de indicadores, definiendo los emocionales como signos objetivs observables en los dibujos de los nifios, que son potencialmente interpretables seguin principios proyectivos, aunque con las reservas del caso segtin vicisitudes madura- tivas. Asimismo presenté numerosos estudios estandarizacos que identificaron los indicadores con capacidad discriminativa entre nifios con y sin problemdticas emocionales. Para interpretar la presencia de cada signo se bas6, por un lado, en aportes de autores proyectivos, pero también en estudios controlados de diferencias signifi cativas entre grupos en cuanto a frecuencia de aparicién de cada signo grafico. Por ejemplo, cuando un indicador como transparencia se verificaba con una frecuencia EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 127significativamente mayor en el grupo de nifios que presentaban agresividad manifiesta en comparacién con el grupo que no la exhibia, hipotetizé una vinculacién entre la ccurrencia de ese signo grafico y la interpretacion de caracteristicas agresivas que im- plicarfan correlatos observables en la conducta del sujeto. Asi, la presencia de un indicador gréfico no necesariamente significa que su interpretacién comportamental se manifieste en la realidad, sino que en términos probabilisticos esta relacién se supone ‘actible. Luego, la informacién recabacia en la evaluaci6n, considerada holisticamente, y el criterio clinico terminarén verificando o refutando esa hipétesis. La situaci6n in- versa es también valida, ya que la ausencia del signo gréfico no indica linealmente la ausencia del comportamiento en cuestion. Por otro lado, los estudios locales recientes se centraron en continuar y replicar las investigaciones del perfodo analitico as{ como en presenter distintos sistemas para la puntuacién y evaluacién de los DFH. En cuanto a los trabajos de adaptacién de la escala al Ambito local se destaca el realizado por Casullo en 1988, en el que se cons truyeron normas estadisticas para la escala madurativa de una versién mas breve basada en la de Goodenough-Harris, para toda la Republica Argentina, Se trabajé con una muestra nacional de 35.000 nifios de emibos sexos, entre 5 y 13 afios, residentes en distintas regiones del pals (ocho regiones divididas en 49 subregiones), rurales y urbanas, conformando el estudio nacional de mayor envergadura sobre esta tematica. Siguiendo esta linea de investigaci6n, se ubican los desarrollos més recientes de Carreras y colaboradores (Carreras, Uriel, Pérez, Sudrez, Acebal y Fernandez Lipo- race, 2011; Carreras, Uriel y Fernéndez Liporace, 2013), que actualizaron normas estadisticas para la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense y analizaron en detalle algunos hallazgos. También las investigaciones de Taborda (2002) son re- marcables, pues aportaron baremos para nifios pequefios, de entre 4 y 6 afios. Otras contribuciones locales configuraron estudios normativos y de validacién clinica de los indicadores emocionales de Kopnitz para una evaluacién més abarcadora del DFH (Barros e Ison, 2002; Brizzio, Lopez, Luchetti y Stover, 2014). Algunos de estos estudios serén ampliados en el apartado 2. ‘También merece mencionarse la publicacion de la Escala Argentina de Dibyjo In- fantil EADI- para nifios de 2 a 6 afios que se basé en la evaluacién del dibujo de la figura humana tomando como referencia la teoria psicagenética para la obtencién de medidas del nivel cognoscitive y madurative (Radrizzani Gof, Oiberman, Casaburi, Pano y Rosales, 2016). Por su parte, estualos internacionales bastante recientes construyeron normas para les indicadores evolutives de Koppitz (Merino Soto, Honores, Garcia y Salazar, 2007) y un andlisis diferencial de los criterios basados en la propuesta de Goode- ough (Femandes Sisto, 2007). Otros informaron resultados controversiales respecto de la correlaci6n entre el desempefo en el DFH y en algunos tests de inteligencia fiuida y general como son el de Matrices Progresivas de Raven, ol WISC lll y la Escela ‘Stanford-Binet (Abell, Horkheimer y Nguyen, 1998; Kamphaus y Pleiss, 1991; Marin Rueda y Sisto, 2006). Alternativamente, algunos investigadores han desarrollado otros sistemas de pun- tuaci6n e identtficacién de los indicacores emocionales del OFH que, si bien contem- plaban algunos signos considerados por Koppitz, sumaron otros nuevos, tales como los trabajos de Leonowens Pettersen (2004) en Guatemala, Maganto y Garaigordobil (2009, 2011) en Espana, y Neglieri, MoNeish y Bardos (1991) en Estados Unidos. 128M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZLuego de este recorrido histérico sobre los DFH, y destacando que no existe un marco referencial Unico para su interpretacion, puntualizaremos muy brevemente las principales aproximaciones tedricas de la Perspectiva Conceptual (Harris, 1963; Setfe, 1983), puesto qus el eje del capitulo no se ubica en ellos sino en los trabajos de Goo- denough, Harris, Casullo y Koppitz mas sus actualizaciones. Como antes se refiriera, la visién conceptual se integra con los enfoques de los conceptos mentales, empirico, holistico 0 guestéitico y expresivo-emotivo. También existe un quinto abordaje basado en la relacién entre el dibujo y fa constitucién subjetiva, interesante en la clinica con nifios, como instancia posterior a la evaluacién de cara a la planificaci6n de intervenciones adecuadas. El enfoque de los conceptos mentales se centro en autores como Eng y Piaget, Quienes resaltaron la importancia de la conceptualizacion en el andlisis de la produc- cién gréfica infantil. Eng (1931) analiz6 los procesos cognitivos describiendo el desarrollo del grafismo en términos de operaciones mentales subyacentes. Sostiene que 1 nifio grafica objetos segtin la representacién mental que de ellos tiene a partir de su experiencia antes que baséndose en el modelo real que ve. Piaget e Inhelder (1958, 1971) aportaron una explicacién biolégica, postulando que la imagen mental interior- zada depende de la actividad sensorio-motora del pequetio. Tomaron los dibujos para justificar cémo la imagen mental precede a la actividad motriz, afmando que el nivel de los dibujos infantiles seria un refielo de sus imitaciones en el desarrollo perceptual. El enfoque empirico, de corte conductista, consideraba al dibujo en términos de andlisis de la tarea y resolucién de problemas antes que como manifestaci6n de complejos procesos cognitivos y/o mentales. Fue Freeman (1972, 1980) un exponente destacado de esta linea de pensamiento, con una prolifica investigacién, quien puso en suspenso las hipétesis referidas a conceptos relativos a lo mental y a lo motivacional en la produccién gréffca infantil, més allé de la disousién que esta propuesta genera (Selfe, 1983). De esta manera la figura humana sera visualmente lo mas ajus- tada posible al modelo real pues reproducir una imagen fotogréfica de! modelo es el objetivo. En el enfoque holistico, Arheim (1967, 1970) es sefialado como principal exponente, pues intent6 zanjar el dualismo entre el dibujo interpretado como proceso mental y el descripto como ligado a una visién empitista/conductista. La formacién uestéitica del autor y su conocimiento sobre artes creativas permitieron este planteo integrador. Distinguié representacién de imitacién, definiendo la tiltima como proceso de copia de la apariencia visual del objeto. En este sentido, a diferencia de la postura anterior, el dibujo no és una mera imitacién del objeto percibido sino también una Produccién simbdlica de aspectos de la experiencia tanto visual como emotiva con el objeto, Para el enfoque expresivo-emotivo el DFH no solamente refiejaba aspectos evolutivos del dibujante sino también sus cuestiones emocionales. Los estudios de Koppitz fueron sefialados como paradigméticos aqui aunque se los inoluya en el campo de las westigaciones sisteméticas. Para Selfe (1983) las dificultades de las corrientes cen- tradas en estudiar los aspectos emocionales, motivacionales o expresivos del dibujo radican en que no se toman en cuenta las hip6tesis cognitivo-evolutivas, proponiendo la constitucién de un modelo potencial mucho més complejo. Por titimo, el enfoque basadio en el dibujo en relacién con la constitucién subjetiva se sustent6 en otras lineas de investigacion psicoanaltticas, que no se focalizaban EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 129)en la interpretacion proyectiva del DFH y hacian referencia constante a la clinica con nifios. Desde este Angulo el dibujo se valora como indice revelador de los tiempos del sujeto (Flesler, 2007) en términos de temporalidad l6gica mas que cronolégica. Rodulfo (1992, 1999) sostuvo la posibilidad de indagar, a través del DFH, en qué proceso simbélico y de construcoién del aparato psiquico se encuentra un nifio, de- tectando detenciones 0 dificultacies en su desarrollo, estableciendo relaciones entre aspectos madurativo-motrices y el dominio imaginario del cuerpo, sustentadas en la evolucién fisiolégica, al tiempo que influyendo sobre esta. Flesler (2007), Fukelman (2000) y Marrone (2005) adhirieron a sus hipétesis. De este modo se entendia el DFH ‘como respussta propia a los requerimientos de los otros significativos, el contexto, la historia personal y las circunstancias actuales en relacién con los pares, dificultades familiares, escolares, etc. En esta primera parte del capitulo hemos abordado las principales nociones, tanto desde una perspectiva histérica como conceptual, sobre el estudio del dibujo de la figura humana. A continuaci6n, y tomando como eje lo descripto en el apartado sobre los estudlos sistematicos 0 analiticos, nos referiremos en perticular y ampliaremos los trabajos y aportes mas signiticativos alli representados que, a la vez, son los que encuentran su aplicaci6n més extendida entre los profesionales locales en la actualidad. Ellos son las escalas integrantes del DFH propuestas por Florence Goodenough, Dale Harris y Elizabeth Koppitz 2. LAS ESCALAS DFH DE USO LOCAL PARA NINOS Una vez introducidos en los aportes y antecedentes tedricos més relevantes, nos ‘centraremos en las escalas DFH para uso en edad escolar que se hallan vigentes en la Argentina y paises limitrofes a la fecha, con el fin de no extender el capitulo por fuera de los objetivos planteados en la obra: acercar al profesional que trabaja en e! Ambito de aplicacién informacién sobre los instrumentos que se hallan en condiciones de ser empleados en virtud de su sustento cientifco, investigaci6n local y actualiza- cién de baremos. Es importante tener presente que, en nuestro contexto, el uso del DFH en nifios entrafia tres escalas derivadas de una tinica administracién, que es la que incluye tres cibujos segiin la version Goodenough-Harris-Casullo. De ali surgen, justamente, tres lineas de informacién sobre el nfio evaluado. Por un lado su nivel de Madurez Conceptual, que se detalla en los apartados 2.1. a 2.4., especialmente subapartado 2.4.1., asi como en los Anexos A, B y E que se hallan al final de este capitulo; por otro, los indicadores de posible Disfuncién Neurolégica (relacionados con los madurativos, desarrollados en el epartado 2.7., especialmente en las Tablas 7, 8 y 9) y, finalmente, los Indicadores Emocionales, tratados en el apartado 2.6. y subapartado 2.6.1., especialmente en la Tabla 6, y Anexos C y D al final de este capitulo. Estos dos titimos grupos de items fueron propuestos y analizados por Elizabeth Koppitz, quien también trabaj6 indicadores madurativos.que no seran desarrollados en profundidad puesto que no han sido localmente adaptados o analizados. De este modo, la version local aquf presentada aporta los siguientes datos sobre nifios de 5 @ 12 afios 130M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZ‘Madurez Conceptual (Divo ca Hombre, Goodenough-Hars-Casul, Duntucié total por canto d ams presets) ‘Apartados 2.1 224 ‘subepartado 2.4.1 (Aanexo A, By E) poy fee | Indicadores de posible Disfuncién Neurol6gica (res dos sogin consigna Goodenoug Haris Cas inept sogin Kept, evalua cult, si pntuacin) 2.1. Los aportes iniciales de Goodenough Como se planteara en apartados previos, el trabajo de Goodenough (1926) inau- guré la era de los estudios sisteméticos en tomo a los DFH, a partir de la publicacién dal Tast del Dibujo del Hombre, proponiendo un nuevo método objetivo para la eva- luacién de los dibujos infantiles. Esta metodologia, segin Harris (1963), diferia de las anteriores puesto que utlizaba criterios espectficos para el establecimiento de las normas y de las evidencias de validez de la prueba. También definfa cada caracteristica de los dibujos con el mayor grado de obietividad posible sin considerar estandares attisticos. Goodenough proponia su test como una medida «til para la evaluacién del desarrollo intelectual del nfio como complemento de las escalas de inteligencia exis- tentes en la época. Planteaba que los dibujos tenfan un significado més cognitive que estético, A partir de sus estudios, Goodenough afirmaba que, de todos los temas posibles, @1 dibujo de un hombre serfa el mas adecuado para realizar esta evaluacion dado que se trata de un tépico cotidiano para los niffos, presenta poca variablidad en sus propiedades esenciales, es sencillo pero a su vez con detalles complejos que permiten desplegar la habilidad de los nifios mayores y resulta atractivo desde el punto de vista motivacional. La eleccién de un hombre se hizo de cara a la menor variabilidad en fa vestimenta exhibida por los varones en relacién con el género femenino en la época. Disefié una primera escela de 40 items (presencia de cabeza, cabeza proporcionada, presencia de vestimentas, presencia de orejas, indicacién de frente y mentén, entre otros, asignando un punto por indicador presente) en funcién del andlisis de més de 4000 dibujos de nifios escolarizados de los Estados Unidos, identificando y diferen- ciando los cambios registrados segiin el aumento en la edad cronolégica, Tras un extenso trabajo de validacién de items en cinco revisiones sucesivas, la escala del Dibujo de un Hombre se publicé en 1926, totalizando 51 reactivos. Se dividia en dos clases, la A, para figuras humanas que resuliasen irreconocibles, y la B, para las figuras humanes identifcables. Presentaba estudios de evidencias de validez y de confia- bllidad con muy buenos resultados. No describiremos aqui la totalidad de los signos EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 11propuestos ya que en nuestro medio se utiliza la revision realizada por Harris y abre- viada por Casullo @ posteriori, que comentaremos en detalle en el apartado siguiente. 2.2. La prueba Goodenough-Harris, adaptacién de Casullo para el medio local Ei trabajo iniciado por Goodenough fue continuado por Harris (1963) en una revi- sién que intentaba crear una nueva escala que permitiera extender la evaluacion hasta alcanzar la franja etaria adolescente, recabar nuevas evidencias de validez y confiabilidad a través de la inclusion de nuevos items, amplar la consigna dal instrumento, as! como actualizar normas. Ademds se interes6 por sentar algunas bases para posibles sos proyectivos de la prueba. Hartis utiliz6 el témino Madurez intelectual 0 Conceptual en reemplazo del concepto global de inteligencia que empleaba Goodenough para definir el objeto de estudio de la prueba. La definié como la capacidad creciente que, en la edad infanti-escolar, muestra un nifio para formular conceptos con mayor grado de abstraccién, es decir, como el proceso de formacién de conceptos. Esta habilidad implica procesos tales como la percepcién ~distinguir similitudes y diferencias entre objetos-, la abs- traccién ~categorizar objetos segiin rasgos comunes y distintivos-, y la generalizacién -Clasficar un objeto en la categoria correcta de acuerdo con esos atributos antes discriminados-. Creé una prueba de tres dibujos: el de un hombre (como planteara Goodenough), el de una mujer y el de si mismo. Disefé escalas de evaluacién para los primeros dos, dejando el ultimo (si mismo) para abordarlo proyectivamente. Revis6 los items consignados por Goodenough en la entonces llamada Escala del Hombre, estableciendo criterios estrictos. En primer lugar cada item debla mostrar un aumento regular en frecuencia de aparicion en consonancia con la edad. Ademas el item debia correla cionarse con alguna medida general de la inteligencia; en sus estudios empleaba los, Cl asentados en los registros escolares. Por ultimo cada reactivo debla poseer valor discriminativo entre sujetos con puntuaciones elevadas en la escala ¢ individuos con puntuaciones bajas. Partiendo de cien items iniciales, sumando a los de Goodenough (1926) otros to- mados por Hinrichs (1935) més algunos propios, seleccioné finalmente setenta y tres que cumplian los criterios anteriores. También trabajé en el Dibujo de la Mujer pero puesto que este no ha sido adaptado a nuestro medio, quedara por fuera para no abundar en detalles innecesarios. Puesto que esta version Goodenough-Harris del dibujo de la figura humana es la mas empleada en nuestro medio, el Anexo B presenta los items maduratives de la Escala del Dibujo del Hombre, siguiendo los indicadores que fueron considerados en la adaptaci6n argentina realizada por Casullo (1988), en la que incluyé los primeros 62 items de los 73 propuestos por Harris en 1963. No se afiaden los correspondientes al dibujo femenino en virtud de la ya expuesta carencia de adaptacién local. Los reactivos eliminadios en el trabajo de Casullo correspondian a indicadores de complejidad cualitativa frecuentes en adolescentes o puiberes que, por su baja con- fiabiidad del puntuador, presentaban problemas a la hora de ser valorados por los. profesionales evaluadores, 132M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZLos estudios de confiablidad de la version de Harris arrojaron resultados éptimos, ‘en tanto que las evidencias de validez se recabaron analizando la posible influencia ‘que determinadas experiencias o aprendizajes podrian tener sobre la realizacién de los dibujos, tales como la habilidad artistica © la familiaridad con el examinador. Tam- bign se desarrollaron estudios de correlacién con otras medidas de inteligencia y aptitudes afines. A continuacién se resumen las principales conclusiones de esos trabajos (Goodenough, 1926; Haris, 1963): Tabla 3. Conclusiones de los estudios sobre la versién Goodenough-Harris La figura del exerrinador ejerce minima iniuencia, no relevante, sobre las puntuaciones obtenidas. lentrenamiento artstico no conforma un factor infuyente en el rendimiento de los nifios en e! test Las correlaciones con otras medidas de inteigencia como los Tests de Habiidades Mentales Prima- figs, ol Stanford-Binet 0 el WISC presentan cosficientes moderados, aunque no elavados. La comreacién entre la version original Goodenough y la revision de Haris arrojan coaficientes signi- cativos y elavados, superiores 2 60 segin edad. 2.3. Administracién de la prueba Goodenough-Harris, versién local (Casullo), Escala de Maduraci6én Conceptual La administracién de la prueba propuesta por Harris ha sido actualizada, tanto en lo referente a usos y modismos del voseo rioplatense como al contexto cultural actual y alas particularidades que el trabajo profesional con nifios implica. Asimismo se con- sideré especialmente que ese ha sido él modo en que se administré el instrumento en las tareas de investigacion a partir de las que se confeccioné el baremo local actual (véase, Anexo E). Habiéndose efectuado estas aclaraciones, a continuacién presentamos las indicaciones mds importantes a la hora de administrar el test completo: Tipo de administracién: individual (preferentemente, para tener en cuenta observaciones de comportamiento}, 0 colectiva, de no ser la individual posible. Materiales: hoja de papel en blanco lisa, tamafio oficio, apaisada y doblada a la mitad (como si se formara un cuademillo de dos tapas), ldpiz negro HB numero 2 y goma. Ambiente: dotado de condiciones necesarias para generar un cima confortable. Se sugiere retirar fotos o ilustraciones que pudieran servir de modelo para el dibujo. Consigna: Te voy a peair que hagas tres dibujos. En la primera hoja (se sefiala cara ‘externa o “tapa’ que se forma al armar el cuadernillo) quiero que aibujes un hombre. Traté de hacerio lo mejor que puedas; tomé todo el tiempo que quieras. Dibyjé la per- ona entera, no solamente la cabeza y los hombros. Una vez concluida la tarea se alienta al nfo a través de algunos comentarios elo- giosos y se le solicita que contintie en el reverso de la hoja en la que dibujé al hom- EL DIBUJO OE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 133bre (reverso de la “tapa’ del cuadernillo, que es su carla izquierda interna), diciendo: Quiero que aqui dibujes una mujer. Hacela lo mejor que puedas. Dibujd fa mujer entera, no solamente la cabeza y los hombros. Al finaizar esta segunda actividad se solicita el tercer dibujo: Ahora vas a dibujar a alguien que conocés muy bien. Quiero que ‘hagas un dibujo de vos mismo entera/a, no solamente tu cara y hombros, sino todo el cuerpo (y se sefiale la carilla derecha intema del cuademillo). No se realizan dibujos en la “contratapa’ del improvisado cuadernilo. Los nifios més pequefios pueden requerir un descanso entre los dos tltimos dibyjos. Tiempo estimadio de realizaci6n: no hay tiempo limite. Sugerencies a tener en cuenta: Realizar un cuidadoso registro de las observaciones del comportamiento del evaluado, por lo que se recomienda, en lo posible, administrario individual- mente. — Registrar la secuencia en la que dibula las diferentes partes de la persona. ~ Elexaminador debe abstenerse de realizar sugerencias o inducciones. — Ante cualquier pregunta espectfica del evaluado sobre la forma, tamafio, em- plazamiento y/o caracteristicas del dibujo se responde: Hacelo como quieras. 2.4, Puntuacion del Dibujo del Hombre para la Evaluaci6n de la Madurez Conceptual (Goodenough-Harris-Casullo) Si bien la. prueba se administra completa con los tres dibujos propuestos por Harris, las pautas de evaluacion de la escala se refieren exclusivamente a la figura del hombre y solamente a los fines de evaluar la Madurez Conceptual, dado que las adaptaciones locales (Carreras et al., 2011; Casuilo, 1988) se abocaron tnicamente a tratar este dibujo y no el de la figura de la mujer, ni el de si mismo. La puntuacién del dibujo del hombre resulta muy sencilla ya que para cada item presente se asigna un punto, y se obtiene luego la sumatoria 0 conteo de todos los ftems presentes, que conforma el puntaje crudo total, que luego seré transformado para su posible interpretacin mediante el baremo correspondiente. A modo de ejemplo, si el nifio dibuja la cabeza del hombre, se le asigna un punto; si dibuja el cuelio, obtendré otro punto. Si omite la nariz, obtendré cero puntos en ese item, y asi suce- sivamente con los 62 items propuestos en la tiltima versién reformada por Casullo; es decir que el puntaje directo puede variar entre 0 y 62. Para una correcta puntuacion, en el Anexo B se presentan las especificaciones detalladas para acreditar puntos segtin presencia 0 ausencia de cada parte del dibujo (véase también Tabla 4 en este capitulo). Es importante aciarar que el examinador debe contar con un adecuado en- trenamiento en evaluacién psicolégica en general y en esta escala en particular para realizar un trabajo apropiado. Las instrucciones de puntuacion para cada item madurativo deben ser cuidadosamente seguidas, a fin de disminuir el margen de error. En el Anexo A se inciuye la grila para asentar esta puntuacién en cada caso evaluado. 134 Mt. FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZIO y L. LOPEZTabla 4. Adjudicacién de puntajes por item para la Figura del Hombre (version local) ‘Se acredita 1 punto por tem presente en el cibujo y 0 por item ausente segin ef Anexo 8. El conteo da tams presents (0 suma, puesto que cada fem presente vale 1) totaliza el punta d- recto que debe converts a percent (P) sagan el baremo local consignado en el Anexo E. En lo que se refiere a la transformaci6n de puntajes, a pesar de que Goodenough (1926) proponia obtener puntuaciones homologadas a la Edad Mental (EM) vinoula- das a la noci6n de Cociente intelectual de Binet, que planteaba una relacién lineal entre edad cronolégica y capacidad mental, y de que luego Harris (1963) siguiera las ideas de Wechsler (1939/1970), trabajando con el Coeficiente intelectual de desvia- cién que prevé una media aritmética de 100 y un desvio esténdar de 15, la version local aqui presentada ~Goodenough-Harris-Casullo- ha empleado en los baremos actualizados para Buenos Aires y Area Metropolitana, el percentil (P) como puntaje transformado (véase el Anexo €), indicando a qué porcentaje de sujetos de la misma edad en la muestra de referencia supera el nifio en su ejecucién del dibujo del hombre. Estos baremos se confeccionaron a partir de una musstra compuesta por nifios y nifias de 5 a 12 afios, y los andlisis fueron realizados por docentes de la Cétedra Il de Teoria y Técnicas de Exploraci6n y Diagnéstico (Médulo 1) de la Facultad de Psi- cologia de la Universidad de Buenos Aires (Carreras, Uriel, Pérez, Suérez Hemandez, Acebal, y Fendndez Liporace, 201 1). Ademas el Cl se usa habitualmente en tests de inteligencia general, por lo que aqui se lo ha dejado de lado. Como antes se comentara y con el fin de faclltar la tarea de evaluacién de la escala madurativa, en el Anexo A se incluye una Grilla de Evaluacién ¢ instrucciones precisas de puntuacién en el Anexo B. En la Grilla de Evaluacion (Anexo A), ademas de la Escala de Indicacores Madurativos también se afiaden otros aspecios de eva- luacién del dibujo considerados més adelante en este capitulo, como son los Indica dores Emocioneles y sus interpretaciones més comunes (Brizzio et al., 2014; Koppitz, 1968). Para estos Indicadores Emocionales, véase previamente el apertado 2.6., 6s- pecialmente el subapartado 2.6.1., asf como el Anexo C, donde se brinda una completa Guia de Tabulacién para estos Indicadores. Los Indicadores de posible Disfun- ci6n Neurolégica (Koppitz, 1968) se desarrollan en el apartado 2.7., especialmente en. las Tablas 8 y 9 (leer también Tabla 7). El apartado 4 ("Sintesis y guia para un correcto Uso del instrumento") al final de! capitulo, contiene una breve guia de pasos con ins- ‘trueciones sencillas y resumidas para efectuar una ordenada y apropiada evaluacion de un protocolo DFH que deba considerarse en una situaci6n de evaluacion psicoldgica clinica 0 educacional (véase alli especialmente la Tabla 10). 2.4.1. Estudios locales recientes acerca de los Indicadores Madurativos ‘Siguiendo lo planteado por Marin (1986) y las normativas para la adaptacién de tests de la International Test Commission (2014) y de APA/AERA/NCME (2008), las investigaciones en el campo de la psicologia deben eviter la suposicién de que los EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 135conceptos y métodos respectivamente acufiados y desarrollacos en una cultura son igualmente validos en una cultura diferente, y que pueden generalizarse o aplicarse de manera universal. En este sentido se sefiala que es requisito de cualquier adap- tacion de un instrumento efectuar los correspondientes estudios para establecer las equivalencias conceptuales, linglisticas y métricas para aquel. En esta linea la Interna- tional Test Commission TC~ (2005, 2010) establece que cuando se reaizan adaptaciones de tests es fundamental considerar el contexto cultural general en el que la Nueva versién seré empleada, dado que la simple traduccién del instrumento no resulta suficiente para volver adecuado su uso en una poblacién de destino. Por otro lado también se advierte que los investigadores especializados en traducir y adapter tests deben de hacer constar la forma en la que se llevan a cabo estas modificacio- nes, proporcionando informacién precisa sobre los resultados obtenidos en estudios que den cuenta de las evidencias de validez de la escala en la nueva cultura 0 pobla- ccién, asi como la equivalencia de la version traducida y adaptada a la nueva poblacién respecto de la versién original, tanto en términos conceptuales, como linglisticos y métricos. Los aspectos conceptuales remiten al constructo o concepto que se evalia, que no necesariamente asume la misma definicién o las rismas dimensiones en diver sas culturas, cuestién que incluye estudios sobre la validez del constructo en ambos contextos; los linglisticos se refieren a consigna, contenido y formato de los items, asf como al sistema de respuesta, que no necesariamente serd tftl en la nueva pablacién de destino del mismo modo en que lo era en la original. Notese, ademas, que al re- forimos a aspectos linglisticos no solamente englobamos el uso del lenguaje verbal, sino de cualquier material simbélico presente en estimulos, consigna y sistemas de respuestas. Por tiltimo, los aspectos métricos se refieren a las propiedades técnicas 0 psicométricas del instrumento (evidencias de validez, confiabilidad y capacidad discriminativa, junto con los nuevos baremos, todas propiedades que deben ser analizadas. nuevamente cada vez que el insirumento se adapta a una nueva cultura 0 poblacién). Los estudios que aqui se presentan tienen el valor de exhibir datos actualizados, locales y que pretenden aportar algunas evidencias de validez sobre la Escala de Ma- duracion del DFH versionada por Goodenough-Harris-Casullo. En especial nos centraremos en la descripcién de los trabalos vinculados con el proceso de adaptacién métrica del instrumento. En primer lugar, y en lo que se refiere a las normas estadiisticas de comparacién de las puntuaciones arrojadas por el test, se contaba a nivel local con el valioso rele- vamiento nacional realizado por la Dra. Casullo (1988), antes comentado. También la Dra, Taborda (2002), en la provincia de San Luis, aporté baremos para nifios pequefios, entre 4 y 6 afos. A pesar de estas contribuciones se requeria imperiosamente actualizar normas locales. Carreras et al. (2011) llevaron a cabo un estudio centrado en ese objetivo, elaborando baremos sobre una muestra de 840 estudiantes de escuslas primarias de la Ciudad de Buenos Aires (52,2%) y del Conurbano Bonaerense (47,8%). En tal muestra, 41,7% de los participantes eran varones y 58,3%, mujeres, entre 5 y 12 afios (Mediaadas= 8.85; DE = 1.76). Se calcularon medidas de tendencia central y de dispersion, como asi también los percentiles (P) correspondientes a cada puntua- cién directa obtenida que se eligieron por resuitar un puntaje transformado intuitive mente mas comprensible, Tal como sugerian las hipétesis que sustentan la escala, se verificaron diferencias estadisticamente significetivas, inerementéndose las puntuaciones segin edad, por lo que se construyeron baremos diferenciados para cada grupo 136M. FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZIO y L. LOPEZetario, Para el resto de las variables analizadas no se construyeron normas separadas, dada la ausencia de diferencias de rendimiento entre los grupos segmentados (sexo y zona de residencia). En el Anexo E. del presente capitulo se presentan los baremos ac tualizados para é! DFH, teniendo en cuenta el sistema de puntuacion de Goodenough- Harris-Casullo de 62 items (Casullo, 1988) para medir Maciurez Conceptual. Con el fin de comparar los barernos de Casullo (1988) con los actualizados pre- ‘sentados en este capitulo (Carreras et al., 2011), se realizaron pruebas de diferencias ‘de medias entre ambos segin edad. Los resultados indicaron diferencias estadisticamente significativas a favor de la muestra més actual. Es decir que en el grupo de nifios evaluado en 2011 se observan puntuaciones significativamente mas elevadas que en la muestra de 1988 (véase la Tabla 5). Este hallazgo confirma la necesidad de actualizar periédicamente las normas de los tests (TC, 2010) para evitar interpretaciones y diagnésticos errdneos, y nos confronta con interrogantes acerca de posibles explica- cones de este fendmeno de puntuaciones crecientes luego de transcurridos algo més de veinte afios entre medidas. Una hipstesis tentativa podria referirse a la influencia de los numerosos @ importantes cambios que vienen produciéndose en nuestro contexto sociocultural en cuanto a modalidades de crianza, establecimientos de lazos sociales, educaci6n formal y no formal en permanente cambio, asi como al valor de la imagen ‘como marca de época. También, las nuevas tecnologias de la informacién y las comu- nicaciones ~TIC- introducen moditicaciones de relevancia en la cultura, la sociedad y la ‘educacion. Ei contacto cotidiano con estimulos visuales prolifera y hace mas accesibles algunos aprendizajes, por lo cual los niffos los logran antes que en décadas pasadas. Estas transformaciones podrian tener en ese sentido un impacto en el desempefio del nifio en relacin con su Madurez Conceptual evaluada a partir de un test gréfico y no verbal, como es el DFH, que busca medir la capacidad para generar conceptos de abstracoién creciente y para plasmarlos mediante un dibujo. Tampoco pueden oli- darse los trabajos relacionados con el efecto Flynn, quien detect aumentos generacio- niles en los rendimientos en tests de inteligencia no verbal més vinculados a la imagen, que ponian en juego las llamadas habilidades fluidas (Fernandez Liporace et al., 2003; Flynn, 1987). Asi, el evaluador tendré en cuenta para cada caso la estimulacién y ali- mentaci6n recibidas, as{ como el nivel educativo parental como factores de peso. Tabla 5. Diferencias en las puntuaciones obtenidas en el DFH, aro 1988 vs. 2011 5 Eid 256 10.517 6 671 475 1676" 7 7.24) 388 12.50" 8 7.26 50 1823") 8 aa4 678 i794" 40 926 512 17.64 11 7.03) 16.69" *Signiicatio p < 001 EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 187Tomando como base la misma muestra informada en el estudio normative comentado, Carreras, Uriel y Fernéndez Liporace (2013) publicaron otro trabajo sobre propiedades psicométricas del DFH para nifios en edad escolar. La resefia bibliogrd- fica realizada por las autoras da cuenta de varios estudios normativos que sobre los distintos sistemas de puntuacién de este test se han producido (Goodenough, 1926; Harris, 1963; Koppitz, 1968; Naglierl, 1988; Reynolds y Hickman, 2004). Pese a esto no existen muchos reportes sobre sus propiedades técnicas en Latinoamérica, ni es- peofficamente en nuestro pais. A la vez resaltaron investigaciones recientes donde ‘se hallaron resultados controversiales respecto de la correlacion del DFH con pruebas que evaltian la inteligencia (e.g. Abell, Horkheimer y Nguyen, 1998; Kamphaus y Pleiss, 1991; Marin Rueda y Sisto, 2008). Por todo ello se decidié conducir un estudio con los indicadores madurativos ciel DFH en escolares de la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano, consideréndose los criterios de puntuacién de Goodenough-Harris- Casullo (1988), as{ como los de Koppitz (1968), quien clasifica los signos madurativos en esperados, comunes, y excepcionales (véase el apartado 2.5), sobre la base del andlisis de frecuencia de aparicién de aquellos. Si bien se trata de dos sistemas de Puntuacién diferentes, se ha verificado una elevada asociacién (r=.89) entre las puntuaciones de la figura de! hombre, en los casos en los que ella era comin a ambas escalas (Flores Mendoza, Alves, Abad y Lelé, 2010). De esta manera se analiz6 la homogeneidad y la dificultad de los 62 items para el sistema de puntuacion de la adap- tacién de Casullo (1988) sobre la versién original de Goodenough-Harris y se replio6 el estudio realizado por Koppitz. A partir del andlisis de los signos propuestos por Goodenough-Harris-Casullo, se conservaron entre 18 y 41 reactivos segin el grupo etario correspondiente y se obtuvieron muy buenos indices de consistencia interna (entre .81 y .93). Al analizar la dificultad de todos los reactivos para cada grupo de edad, y baséndose en los trabajos de Koppitz, se realizaron célculos de frecuencia tomando como punto de referencia la presencia del item. Tomando el eriterio de Kop- pitz, se denomind items comunes a aquellos incluidos en el 85% o més de los dibujos. en cada grupo de edad, items excepcionales a los presentes en 15% 0 menos de los protocolos de cada edad, e items esperables a los que aparecian entre ol 16 y 84% de los dibujos en cada franja etaria. Es interesante recalcar que aquellos items que se destacaron por su dificultad (. g., perfil simple, perfil complejo, frente completo), coincidieron con los que se eliminaron en la mayoria de las edades en el andlisis de homogeneidad, confirmandose su incapacidad para diferenciar los distintos niveles de habllidad en los suietos del medio local. Si bien en el estudio local de Carreras et al. (2013) los items categorizados como esperados y los excepcionales evidenciaron similtud, en lineas generales, con los informados por Koppitz, no detallaremos estos iltimos en esta obra por no haberse adaptado @ nuestra poblacién. Las limitaciones del trabajo local reciente, ademas, residen en que sus resultados no han sido concluyentes dads el tamafio muestral reducido y la ya comentada escasa difusién del uso de la escala madurativa de Kop- pitz en nuestro medio y, consecuentemente, de estudios que le brinden sustento en poblacién local. Por este motivo se omite brindar detalles de los nuevos hallazgos, en Virtud de su escasa aplicabilidad hasta que se desarrollen nuevos trabajos que superen las limitaciones mencionadas. De todos modos, y segtin los antecedentes hasta aqui descriotos, se considera al DFH como un instrumento que, a partir del andlisis efectuado por un profesional idé- 188 ™. FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZIO y L. LOPEZneo, permite planificar y disefiar estrategias psicoeducativas tendientes @ estimular el nivel madurativo conceptual alcanzado hasta el momento, mejorando el desemperio en el contexto escolar en caso de ser ello necesario (Carreras et al., 2013). 2.5. Los aportes generales de Koppitz ‘Asi como hemos destinado apartados especiales a la descripci6n de la version Goodenough-Harris-Casullo para evaluar la Madurez Conceptual del escolar, también las contribuciones de Elizabeth Koppitz (1968) merecen un breve comentario, a la luz de su relevancia, especialmente por presentar el DFH como test evolutivo equivalente al anterior, y por la incorporacién de Indicadores de posible Disfuncién Neurolégica por una parte, as{ como por contemplar Indicadores Emocionales vinculados con preocupaciones, actitudes y ansiedades interpersonales de los nifios por la otra. La autora sistematiz6, para nifios de 5 a 12 aos, uno de los intentos mas rigurosos que eporta- ron evidencias robustas pare explorar las tres areas mencionadas. Propuso sistemas de puntuacion estandarizados para los tres enfoques presentados ~madurativo, neuro- légico y emocional-, destacando que los Signos Emocionales y de Disfuncién Neurol6- gica solamente podian ser tenidos en cuenta en el marco de una evaluaci6n preliminar de rastrilaje y de ninguna manera en téminos de un diagnéstico definitivo. En cuanto a los emocionales, formalzé un método de interpretacién proyectiva de los DFH con- ‘templando las reservas que deben tenerse en virtud de que él desarrollo madurativo individual constrifie su valor como indicador proyectivo, de modo tal que no es posible efectuar una extrapolacién a la infancia de las clésicas interpretaciones que se reali- Zan con adultos. Por ejemplo, un trazo muy grueso, remarcado, poco prolijo y poco continuo puede deberse en un nifio pequefio a una simple inmadurez motriz y no a la ‘isica asociacion con impulsividad 0 agresividad que suele hipotetizarse en adultos. La autora bas6 sus trabajos con Signos Emocionales en la teorfa de las relaciones interpersonales de Harry Stack Sulivan. Planted la hipétesis de que los DFH re- fiejan, ademas del nivel madurativo del nifio, sus vinculos interpersonales, es decir, sus actitudes hacia si mismo y hacia otros significativos. Afrmaba que estos dibujos son una via para identificar las actitudes del niio hacia las exigencias y tensiones de la vida y su forma de enfrentarlas, asi como las ansiedades y miedos que puedan afectarlo consciente o inconscientemente en un momento dado. De este modo no consider6 los DFH como una imagen de apariencia real ni como un reflejo de rasgos de personalidad permanentes de un nifio si es que podemos permitiznos la licencia de referimos a personalidad en esta etapa vital, cuestion objeto de debate y sobre la que el desacuerdo ha hallado bastante consenso adverso-, sino como la muestra del estadio actual del desarrollo mental y de las actitudes y preocupaciones del nifio durante un periodo dado. A través deal tiempo, y debido a la maduracién y la experiencia, los aspectos evolutivos pueden veriar, asi como los emocionales (que se tratarén en el apartado 2.6.). Koppitz también incorporé la evaluacién de indicadores de posible Disfuncién Neurolégica, que se derivan de los Madurativos con algunas salvedades, y se desarrollan en el apartado 2.7. A diferencia de las consignas de Goodenough (1926) y Goodenough-Harris (1963), Koppitz solicitaba solamente el dibujo de una persona entera. Sostenia esta distincién, EL DIBUWJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 139Inclinada a no especificar el sexo de la persona a dibujar ni a solicitar dibujos adicio- rales ya que su experiencia clinica le indicaba que los nifios dibujaban generalmente ‘en primer lugar la figura de su propio sexo, siendo este grafico de mejor calidad que Posibles dibujos ulteriores. Recomendaba complementar el DFH con la administra- cién de otra prueba breve como el Test Guestéltico Visomotor de Bender (Bender, 1977/2012; Koppitz, 1968) 0 algtin dibujo libre © de la familia completa, asf como la produccién de historias u oraciones incompletas, que podian resultar més enriquece- doras que una segunda figura humana, evaluando otros aspectos complementarios. Resaltamos la importancia que asignaba Koppitz a que la tarea fuera realizada por ppsdido del examinador, mediante una administracién individual y en su presencia, para asi emplear el test como una forma comunicativa gréfica entre el nifio y su interlocutor (en este caso el psicdlogo evaluador), difirendo del dibujo esponténeo 2 2.6. Los Indicadores Emocionales de Koppitz A partir de la revision de las propuestas tedricas de autores que interpretaban los gréficos de los nifios desde un enfoque proyectivo (e. g.: Hammer, 1958; Jolles, 1952; Levy, 1958; Machover, 1949, 1953) y, contando también con la experiencia de ‘su propia préctica clinica, Koppitz seleccioné para la evaluacién del DFH, Indicadores ‘que denominé Emocionales (en adelante, IEs). Estos items difieren de los Madurati- Vos que se mencionaron escustamente en el apartado 2.5. puesto que incorporan una nueva modalidad de evaluaoién del grafico de la figura humana en edad escolar, teniendo en cuenta aspectos proyectivos. Los Indicadores Emocionales fueron definidos como signos objetives en el DFH hipotéticamente relacionados con las ansiada- des, preocupaciones y actitudes de aquellos que los producen en sus dibujos. Esta- blecid que los IE's deben ser capaces de cumplir tres criterios: a) deben ser inusuales al presentarse con escasa frecuencia en los niios que no consultan por probleméti- cas de indole emocional, es decir, el signo debe estar presente en menos del 16% de los nifios no consuttantes de un nivel de edad dado. b) No deben estar relacionados con la edad y la maduracién dal nfo, entendiéndose que su frecuencia de oourrencia en los DFH no debe aumentar solamente y/o necesariamente sobre la base del cre- cimiento cronolégico del sujeto. c) Deben ser capaces de diferenciar entre DFH de nifios con problemas emocionales y los DFH de los que no los tienen. La autora propuso inicialmente un listado de 38 signos objetivos que, luego de estudios normativos y de validacién clinica, redujo a 0 IEs. En la Tabla 6 que se 2. Advertencia importante para el lector: volvendo al dea Madiurativo-Concaptual a la que Koppltz tam- bién prestaba especial atencién aunque empleando items iferentes de los de la versién Goodenough- Harris-Cesullo presentada en los apartados 2.1. a 2.4. y Anexos A y B, debemos advert que tal escala de Madurez Conceptual elaborada por Koppitz no eeré aqui tratada en detalle puesto que no existe una vversiin local reciente debidemente analizada y adeptada. Es por ello que esta Escala Maduratva se tomar ‘de Goodenough-Haris-Casuilo y si nos extenderemos en los Indicadores Emocionales y Neurolégicos de Koppitz (apartados 2.6. y 2.7., especialmente Tablas 8 y 9 y Anexos C y D), que es la ica autora que los desarrola y ssternatiza Asi alos fines dela brevedad y la partinancia, no hemos incuido el istado de Items Evolutivo-Conceptuales de Koppitz clasificados por ella como esperados, comunes y excepcionales- por caracer de utlidad para el profesional de nuastra medio, 140M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZpresenta en el subapartado 2.6.1. “Estudios normativos y de validacién clinica de los IEs", se listan los indicadores en funcién de las tres categorlas que Koppitz usaba para agruparlos: 9 Signos Cualitativos, 13 Detalles Especiales y 8 Omisiones de alguna parte de la figura. Descarté otros 8 signos por no cumplir los criterios enun- clados en el pérrafo precedente. Ellos son Figura grande, Cabeza grande, Ojos va- clos, Linea de base, Trazos fragmentados, Miradas laterales, Figura interrumpida en 1 borde de la hoja y Sol. Por su parte, en el Anexo C. se presentan pautas para identiicar los IEs, considerando solamente los 22 que obtuvieron resultados positivos en cuanto a su validacién en la adaptacién recientemente hecha para el contexto local (Grizzio et al., 2014, que también se afiaden a la Tabla 6 para mayor claridad. En este sentido, los estudios de Brizzio y colaboradores han verificado la vigencia interpreta- tiva de los IEs pero sujeta a la edad en poblacién local, puesto que los aspectos madurativos, como antes se comentara, constrfien las interpretaciones proyectivas, aun para el caso de Figura interrumpida, que fuera previernente descartado por Koppitz. Con el objetivo de poner @ pruaba los dos primeros criterios propuestos para considerar estos Indicadores como Emocionales (aparici6n inusual y no relacionados con la edad y maduracién del nifio), Koppitz analizé 1856 dibujos de nifios de poblaci6n general entre 5 y 12 afios, verificando que estos 30 signos eran, efectivamente, capaces de cumplir con esos dos criterios. También a partir de los resultados de estos estudios sostuvo que la presencia de dos 0 més Indicadores Emocionales en un DFH podria sugerir problemas emocionales en el nifio (Koppitz, 1966, 1968) cuestién que, de todos modos, en la actualidad, y en situaciones de evaluacion psi- colégica aplicada, recomendamos contemplar con la mayor prudencia a la luz del resto del material recabado en la baterla y de las demas fuentes de informacién (padres, docentes, etc). Por ultimo, y @ los fines de verificar la validez clinica de estos indicadores, Kop- pitz comparé dos grupos, compuestos ambos por nifios y nifias entre 5 y 12 afios, homogeneizadios segtin sexo y edad. El primer grupo se encontraba en tratamiento psiguiatrico mientras que el segundo estaba integrado por alumnos de escuslas de poblacién general. Los resultados indicaron que 12 de los 30 IEs obtuvieron diferen- clas estadisticamente significativas a favor de la muestra consultante; es decir, que Jos nifos y las nifias del grupo en tratamiento psiquiétrico mostreron una presencia significativamente mayor de cada uno de esos indicadores respecto de! grupo no consultante. Los 18 IEs restantes fueron conservados considerando otros criterios, ‘como por ejemplo su importancia a la hora de formar un juicio clinico, la mayor fre: cuencia de ocurrencia en el grupo consultante (aun sin significacion estadistica), ast como la rata 0 nula presencia de algin indicador que no permitiora la realizacién del andlisis estadistico correspondiente. En este tiltimo caso, es importante aclarar que si un signo de aparicién inhabitual se encuentra presente en un gréfico dado puede velorarse cualitativarnente en vista de su posible significacion clinica, si ello correspon- diere, siempre teniando en cuenta la totalidad del material recogido en la evaluacién. Por caso, el indicador Genitales es un IE de muy baja aparicién en los dibujos infantiles, pero si se presenta es aconsejable tenerlo en cuenta dadas sus posibles interpretaciones en el marco de una evaluacién global. Continuando los estudios de Koppitz se registran trabajos normativos y de valida- cién clinica de los IEs propuestos por la autora, aunque escasos y no siempre recientes. Entre ellos se ubican los desarrollos locales que se detallan en el subapartado EL DISUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 1412.6.1, -en este caso si mas actuales-, asi como otros producides por Barros e Ison (2002), Catte y Cox (1999), Dieffenbach (1978), y Fuller, Preuss y Hawsins (1970), Por otro lado, algunos investigadores desarrollaron otros sisternas de puntuacion de items de indole emocional relevados en dibujos de figuras humanas que, si bien contemplan algunos signos considerados por Koppitz, suman otros nuevos (Leonowens Petter- sen, 2004; Maganto y Garaigordobil, 2009, 2011; Naglieri, MeNeish y Bardos, 1991). ‘Aparte de considerar la presencia o ausencia de los indicadores, Koppitz destind parte de sus estucios a asigner posibles significados a cada uno de los Signos Emo- clonales que propuso. En este sentido, se basé en su propia experiencia clinica e investigativa, asi como en las hipétesis formuladas y datos obtenidos por otros autores, ‘como Machover (1949), Levy (1958), Hammer (1958) y Jolles (1952). En lo que res- pecta a las investigaciones que intentaron sustentar las hipstesis proyectives, Koppitz llev6 @ cabo estudios con nifios con problemas de comportamiento y aprendizaje, con caracteristicas personales tales como timidez o la agresién, con enfermedades psicosométicas, y también con nifios que tenian antecedentes de robo, entre otros. En la mayoria de los casos subrayé que no es posible efectuar un andlisis lineal 0 ri- gido en el que se asocie un indicador con una conducta determinada, sino que podria manifestarse alguna tendencia 0 probabilidad significativa a encontrar cierto indicador emocional vinculaco con alguna caracteristica de personalidad o problemética emocional mas general. Un ejemplo de estos hallazgos seria la presencia més asidua del IE Figura pequefia en los protocolos de nifios con rasgos de timidez y depre- sién, Sin embargo este signo no se encontr6 en todos los protocolos de nifios con este atributo psiquico, razén por la que no puede precisarse que la ausencia de un indicador evidencie la inexistencia de una caracteristica determinada en un sujeto. Tampoco la presencia del IE puede asagurar taxativamente su correlato comportamental siendo esta una hipstesis clinica que deberé someterse a prueba mediante el resto del material recabado (informantes clave, comportamiento observado, resto de la bateria, motivo de consulta, situacién familiar) en un contexto mayor, aunque estas apreciaciones ¢ interpretaciones podran ser tities @ la hora de caracterizar el perfil del evaluado siempre que se las analice con cautela. Es importante destacar que la autora advirtié sobre los peligros de usar mecdnica y linealmente tales interpretaciones. Coincidimos con Koppitz en evitar dar este tipo de empleo a estas conjeturas puesto que los cibujos, al analizarse desde una éptica proyectiva deben ser evaluados de forma holistica, contemplando otros aspactos relevantes en él proceso de evaluacion psicolégica, como el contexto de administracién, la edad, la maduracién, el estado emocional, el nivel socioeducativo, la cultura de socializacién, asi como el resto del material recogido antes mencionado. En el Ariexo D se listan los principales significados que Koppitz consider6 posibles para cada signo, tomando en consideracién exclusivamente los Indicadores Emocionales para los que hemos hallado evidencias de validez en nuestro medio (Brizzio et al., 2014). 2.6.1. Los estudios normativos y de validaci6n clinica de los Indicadores Emocionales Pasando ahora a estudios de adaptacién local de los Indicadores Emocionales, presentaremos aqui el trabajo que hemos llevado a cabo algunas de las autoras del presente capitulo y que permitio aportar algunas evidencias empiricas para validar 142M, FERNANDEZ LIPORACE, A, BRIZZIO y L. LOPEZclinicamente estos signos de! DFH, definidos por Koppitz (Brizzio, Lépez, Luchetti y Stover, 2014). Emprendimos esta investigacién baséndonos en la relevancia que asignamos a tomar en consideracién las diferencias culturales en los procesos de adaptacién de pruebas psicolégicas (Fernéndez Liporace, Cayssials y Pérez, 2009; Marin, 1986; Mufiiz, Elosta y Hambleton, 2013). Esta tarea aporta, ademas, elementos significativos para la identificacién de nifios en riesgo de encontrarse padeciendo una problematica de tio emocional, por lo que también se la presenta como una herramienta citil para su uso en tareas de promocién y prevencién dentro del campo de la atencién primaria de la salud (Brizzio, Lépez y Luchetti, 2012). Es importante aciarar que no hemos llevado adelante investigaciones tendientes a verficar las interpretaciones proyectivas que propone Koppitz, si bien este equipo de trabajo realiz6 algunos esfuerzos en este sentido (Lopez, Luchetti y Brizzio, 2013), sino que hemos centrado los andiisis inicamente en dar cuenta de los indicadores que permitan diferenciar y detectar posible presencia de problematica emocional. Las interpretaciones que se desprendan del andlisis de cada indicador particular continian quedando provisionalmente sujetas a las propuestas de Koppitz, aguardando nuevos estudios en poblacién local, que resuitan imprescindibles y son una urgente area de vacancia investigativa. En funcién de lo expuesto, se siguié el objetivo de poner a prueba en poblacién local los tres criterios propuestos por Koppitz para considerar cada Indicador Emocio- nal como tal (Brizzio et al., 2014). Es decir, buscabamos verificar si cada indicador era infrecuente, si no se relacionaba con la edad o la madurecién, y si poseia capacidad discriminativa entre nifios con y sin problematicas emocionales. Se trabaj6, respectivamente, con dos muestras (A y B) conformadas por 131 nifios en consulta psico- légica (65 nifias y 76 varones) y 488 nifios de poblacién general (288 mujeres y 188 varones). Todos los evaluacios residian en Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires) y se encontraban escolarizados desde preescolar a 7° grado. Las edades varia- ban entre los 6 y los 12 afios (Mediaedes = 8.87; DE =1.8). Al momento de la administracion los niffos de la muestra A se encontraban en consulta psicolégica ambulatoria y su puntuacién de DFH en aspectos madurativos superaba, en promedio, el percent 80, es decir, se ubicaba en el término medio en cuanto a desarrollo conceptual. En re- facion con el motivo de consuita, el 12,2% (n = 16) demandaba atencion por problemas de aprendizale, el 13% (n = 17) por problemas de conducta, el 15,3% (n = 20) consul- taba por dificultades con el grupo primario y el 9,9% (n = 13), por crisis de ansiedad. La muestra de poblacién general (B) se tom6 con la colaboracién de alumnos y docentes de la asignatura Teoria y Técnica de Exploracién y Diagnéstico. Médulo 1, Céte- cfa 2, de la Facultad de Psicologia de la Universidad de Buenos Aires, y fue utiizada a los fines de relevar los requisitos propuestos por Koppitz para considerar un Indicador ‘como Emocional, examinando su aparicién inusual, su desvinculacion respecto de la ‘edad y la maduracién, asi como su validez clinica 0 capacidad para diferenciar proto- clos de sujetos de la muestra clinica y de la de poblacién general evaluados a clegas. En primer lugar administramos el Test del Dibujo de la Figura Humana (version Goodenough-Hartis-Casullo) a nifios de poblacién general (muestra B) y a nifios que asistian a consulta psicolégica al momento de la evaluaci6n por alguna dificultad ‘emocional (muestra A). En ambos casos, solicitamos consentimiento informado de los padres para hacer uso de los protocolos en la investigacion, registrando datos socio- demogrétficos ~que se mantuvieron anénimos~ y los clinicos pertinentes. EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 143,Como ya comentamos con anterioridad, en primer lugar se identificd la frecuencia de aparicién de los 38 IEs de! DFH propuestos inicialmente por Koopitz en los proto- Colos de Ios nifos de poblacién general, discriminado seguin edades para determinar si se advertia un aumento en su frecuencia de aparicin a medida que se inoremen- taban la edad y maduracién de los niflos, de modo de descartar aquellos signos que manifestaren esta caracteristica, buscando su independencia respecto de la edad y de la madurez. A partir de estos datos se observé que los indicadores Piemas juntas y Brazos cortos se presentan en més del 15% en casi todas las edades, debiendo eliminarse de la lista de IEs para esta muestra. Algunos signos no podrian considerarse como emocionales en las edades menores dada su alta frecuencia en esos grupos. Ellos son Integraci6n pobre de las partes de la figura, Pronunciada asimetria de las extremidades y Manos omitidas, cuya aparicién en los protocolos de niffos de 6 afios fue més comin que lo esperado como para constituir un signo de despistaje emocional Por su parte, Figura pequerta, Ojos vacios y Omisién de cuello, resuitaron poco tre- Cuentes recién a partir de los 8 afios mientras que Omisién de nariz y Brazos cortos, desde los 9 y 10 afios respectivamente, resultando IEs desde esas edades en adelante, ya que su aparicién por encima de ese limite de edad disminuia hasta ser infe- rior al 15% de los casos. Miradas laterales de ambos ojos se encontré en més del 15% de los sujetos de! grupo de 11 afios exclusivamente por lo que en el resto de las edades podria ser inusual y, por ende tener valor como IE, exciuyéndose como tal para los 11 affos. Trazos fragmentados/esquiciados podria considerarse IE hasta los 10 afios, ya que alos 11 y 12 perderia su caracteristica de inusual. Pero, ademés del porcentaje de aparicién, ambos indicadores manifestaron un incremento paulatino a medida que ascendia la edad, al igual que en los estudios de Koppitz. Es por esta razon que se decidié eliminarios de la lista de tabulacién final de IEs, acordando con la presun- cidn de esa autora de que se trataria de signos de sofisticacién en el dibujo. Ningin otro IE mostré un aumento regular y considerable en su frecuencia de apericién segtin el aumento de edad cronolégica, entendiendo que todos los restantes cum- plen con esa pauta. Una vez determinados estos resultados, se puso a prueba la validez clinica de los 34 IEs conservados, es decir que poseyeran capacidad discriminativa entre los dibujos de los sujetos de la muestra clinica y no clinica (muestras AyB). Los hallazgos de este estudio verificaron la validez clinica de algunos de los 34 IEs. Los X? calculados para analizar dependencia significativa entre estos y la per- tenencia del nifio al grupo consultante (muestra A) 0 de poblacién general (muestra B) fueron favorables para los siguientes nueve Indicadores: Integracién pobre de Jas partes de la figura, Sombreadd de la cara 0 parte de la misma, Figura pequefia, Transparencia, Brazos pegados, Manos grandes, Manos omitidas, Omisiin de pies y Omisién de cuelio. No obstante, si bien los IEs Sombreado y Brazos pagados pre- sentaron diferencias significativas en ambos grupos, el mayor porcentaje se dio en el grupo de poblacién general, raz6n por la que se deciié eliminarios también de la lista final de IEs. Por otra parte, teniendo en cuenta otros criterios que Koppitz (1968) consideré para mantener algunos IEs, ademés de la validez clinica estadisticamente signiti- cativa, otros 15 signos deberian presentarse en este caso en virtud de su valor 144M, FERNANDEZ LIPORAGE, A. BRIZZIO y L. LOPEZclinico, la mayor ocurrencia. del indicador en la muestra consultante respecto de la muestra de poblacién general ~aunque esa diferencia no fuera estadisticamente significativa-, 0 su rara aparicién, que impidiera efectuar los andlisis estadisticos correspondientes. En este estudio se decidié mantener seis IEs por mayor ocurrenola no significativa (Pronunciada asimetria de las extremidades, Inclinaci6n de la figura, Dientes, Brazos largos, Figura monstruosa, Omisién de nariz) y nueve que no pudieron analizarse dada su rara o nula presencia en los protocolos de las muestras utiizadas, siendo mantenidos por una tradicién de criterio clinico (Sombreado de manos y/o cuello, Genitales, Dibujo espontéinso, Figura interrumpida por el borde de la hoja, Omision de ojos, Omisién de boca, Omisién de cuerpo, Omisién de bra- z0s y Omisi6n de piemas). También se realizaron pruebas para establecer si la cantidad de IES presentes en los dibujos de los nifios evaluados constitula una evidencia distintiva entre ambos grupos. Los resultados mostraron que, de acuerdo con la edad, la presencia de mas de Un indicador en los protocolos podria dar lugar a la hipétesis de una posible problematica emacional. De todas maneras, en linea con lo recomendado por Fernandez Liporace (1996), frente a la aparicién de un solo o pooos IEs aisiados en un DFH, se ‘sugiere sumar otras pruebas de rastrillaje, como por ejemplo los Items Emocionales del Test Guestditico Visomotor de Bender, la entrevista a padres, las observaciones. durante la evaluacién, entre otros indicadores (véase el capitulo 6), para contemplar la necesidad de una derivacién @ una evaluacién psicolégica més detallada con pruebas mas espectficas. En suma, a partir de los resultados observados en este estudio, buscamos acercar evidencias para considerar la utlidad de algunos de los IEs propuastos por Kop- pitz y proponemos un listado Util y adaptado para su uso prudente en la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano, en Argentina. A continuacién en la Tabla 6 presentamos la lista con los 22 IEs a relevar segtin el estudio local referido, asi como las edades a partir de las que pueden ser considerados como significativos. Las celdas con lineas punteadas corresponden a indicadores que no cumplieron con ningtin criterio de validacién en la muestra local. Por otro parte, en el Anexo C se presenta el Ma- nual de Tabulacién para estos IEs con las caracterizaciones pertinentes que permitan identificarios correctamente. E| Anexo D incluye sus interpretaciones psicolégicas y comportamentales més clsicas, aunque nunca univooas, por lo que ese punto debe abordarse con cautela considerando la evaluacién de forma holistica tal como fuera recomendado previamente. IBUJO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 145Tabla 6. Indicadores Emocionales seguin Koppitz (signos cualitativos, detalles especiales y omisiones) y edades en las que se verificé su validez en Ciudad de Buenos Aires y Conurbano, segiin edad (Brizio, Lopez, Luchetti y Stover, 2014) Movartn pve eS | ae 7 ates | Coben ponies om Ojos | Deed 6 aos Te sma = arr ilemet masa ore : : a anvans eer |Get ee oe [tet | iti Fw a oe Inclinacion de la figura, Brazos pegados al ii a =r meas: saae Rana a] corey [ieeaOT ceca Tm Foe | cae [MEAL ocacam | ow | tamoae Samael iafaa eem ca 1] omnes oom ba Figura iterrumpida por Piemas juntas, brazos _ el borde de la hoje ee eos ‘sin manos ni dedos: ant re Tce 2.7. Los Indicadores de Disfuncién Neurolégica segtin Koppitz Frecuentemente se utiiza el DFH en combinacién con otros instrumentos de eva~ luaci6n psicolégica (e.g.: Bender, WISC y otros) para determinar la posibilidad de presencia de alsfuncién neurolégica. Koppitz (1968) se refiré inicialmente al tema con el ‘t6rmino lesi6n cerebral u organicided, definiendo asi cualquier proceso de naturaleza orgénica y no emocional o social, capaz de afectar la conducta del nifio. Esta lesién se concebla como consecuencia de un traumatismo (prenatal, perinatal o posnatal) © una infeccién, manifesténdose como déficits conductuales diversos, avidenciados también en la produccién gréfica. Nétese que el término de organicicad al que aludia Koppitz identificaria una condicién unitaria de las personas que las distinguiria tanto de aquellas que padecieran trastornos psiquiétricos como de la poblacién general (Lezak, 1998). 146M, FERNANDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LOPEZCon el avance de la neuropsicologia se ha descartado el uso del término organicidad, que fue reemplazado por el de dafio neuroldgico (Cohen et. al., 2008). Afios més tarde, se introdujo una diferencia entre lesién cerebral y disfuncién neurolégica, afimando que la primera implica un dafio cerebral efectivo, mientras que la segunda podria ser consecuencia de un trauma prenatal o perinatal, de accidentes 0 de enfermedades, de factores genéticos, metabélicos, funcionales asi como de carencias o falta de cuidacdo emocional y/o fisico en la temprana infancia, o también causada por otros factores conocidos 0 idiopaticos (Koppitz, 1995). En la actualidad se considera que la organicidad y el dafio cerebral no son conceptos unitarios, dada su multideterminacién (Lezak, 1995). Dos personas que presentan lesiones idénticas pueden presentar sintomas diferentes y, ala vez, en una determinada lesi6n interaccionan muchos factores tales como el sexo, la edad, el estado premérbido del paciente, la condicién fisica y psicosocial, entre otros. En adelante uti- lizaremos la nocién de aisfuncién neurolégica como reemplazo de la expresién lesién cerebral para dar cuenta tanto de los avances nombrados en términos neuropsicol6- gicos como de la determinaci6n pluricausal del fenémeno, asf como también para no circunscribimos a la restriccién inherente al vocablo /esién, que remite a un indicador “visible” por medio de imagenes. A la vez el término cerebral crea la idea de que el sistema nervioso se compone solamente de ese drgano, cuando hay otros érganos, partes y tejidos de importancia que pueden aportar funcionalidades o disfuncionali- dades diversas, determinaéndose una disfuncién no necesariamente visible ni necesariamente reducida a éreas cerebrales. Sobre la base de lo comentado y tomando ‘en cuenta que los estudios de Koppitz datan de la década de 1960, actualmente es imprescindiible no perder de vista la importancia de no considerar el DFH, asf como tampoco el clasico Test de Bender, su tan usual complemento, como indicadores certeros, pracisos o debidamente sensibles y/o especificos para el diagndstico de disfuncién neurolégica. Por el contrario, se trata de herramientas de despistaje, y la informacién brindada por ellas permite una evaluacién muy limitada y poco especttica de estos factores. En el caso de que los indicadores resultaren positivos, esta infor- macién debe compararse con los resultados obtenidos mediante otros instrumentos de evaluacién neuropsicolégica. Asi el psicélogo deberd administrar instrumentos de diagndstico especificos a los efectos de identificar las disfunciones conductuales particulares del caso que pudieren encontrarse afectadas, junto con sus posibles implicaciones segtin la patologia que se hipotetiza como subyacente (Lezak, 1995) para luego, de ser necesario, efectuar las derivaciones correspondientes a pediatria y/o neuropediatria en consultas infantiles. Pero en ningin caso el diagnéstico puede ser defnitivo puesto que falta la confirmacién por parte del especialista médico. Ade- més, las disfunciones pueden estar dadas por funciones que no son evaluadas por las pruebas mencionadas, pudiendo pasar desapercibidas a los ojos del profesional con menos experiencia. Es por ello que en casos presuntivos se vuelve imperioso hacer una derivacién a una evaluaci6n realizada por un neuropsiodiogo especializado y debidamente oertificado. El trabajo de Koppitz intenté identificar Indicadores de Disfuncién Neurolégica en el DFH en nifios de 6 a 12 afios tomando en cuenta sus Indicadores Evolutivos y Emocionales ya comentados én los apartados 2.5, y 2.6. Se concentré en determinar si estos indicadores lograbban discriminar adecuadamente entre nifios con y sin disfuncién, entendiendo que la mayor distincién entre estos grupos estarfa dada por EL DIBWUO DE LA FIGURA HUMANA (OFH) EN EDAD ESCOLAR 147

La Evaluacion Psicologica en Niños - Parte 2

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