KỸ NĂNG SƯ PHẠM

(KN DẠY HỌC)

GV: Lê Thị Thương

Gmail: lethuongthhcm@gmail.com
1
 ĐẶT VẤN ĐỀ

Công việc giảng dạy là một trong những công

việc tương đối quan trọng cần được chú ý nhiều hơn
trong cuộc CM 4-0. Đặc biệt là trong sự nghiệp “trồng
người” lại là sự nghiệp thiết thực và đang được xã hội
lưu tâm nhiều nhất, đối với mỗi giáo viên cũng có
những yêu cầu cao về kỹ năng sư phạm của mình

2
 Một giáo viên giỏi phải có hệ thống kỹ năng sư phạm
được chuyên môn hóa cao, sâu sắc và luôn thích ứng với
nhiều hoàn cảnh khác nhau.
Một giáo viên nếu chỉ có tri thức thì chỉ gọi là thợ dạy,
và khi nào họ có kỹ năng sư phạm cũng như bộc lộ hệ
thống kỹ năng ấy một phù hợp vào thực tiễn giáo dục mới
gọi là “Thầy”.

3
 Trên thế giới nhiều trường Ðại học đào tạo giáo viên
thiên về kỹ năng hơn kiến thức chuyên ngành. Giáo viên
trước tiên phải là người có khả năng tương tác tích cực với
học sinh.
Chính vì vậy, ngoài việc chú trọng rèn luyện phương
pháp dạy học, giáo viên cần có khả năng truyền lửa, kỹ
năng tổ chức hững hoạt động tương tác với học viên, kỹ
năng sáng tạo trong phương pháp giảng dạy, kỹ năng quản
lý đội, nhóm…

4
 Dạy chỉ là một nửa của nghề giáo, một nửa còn lại
tập trung ở nhiệm vụ giáo dục cho học sinh. Nhưng trong
thời gian qua xảy ra nhiều sự vụ đau lòng như vì mâu thuẫn
với giáo viên mà học sinh uống thuốc tự tử, học sinh đánh
thầy, trò tát giáo viên chỉ vì nhắc nhở quy định nhà trường
và mới đây là thầy tát học sinh rồi sau đó học sinh đánh
thầy…
Dưới góc độ nhà giáo dục, giáo viên không thể đổ lỗi
cho nhân cách học sinh. Vì sao học sinh chỉ phản ứng lại
với giáo viên này mà không phải với giáo viên kia? Tại sao
có nhiều học sinh rất nghịch phá nhưng lại rất vâng lời một
hai thầy cô giáo trong trường? 5
 Sự khéo léo và tài tình ở người giáo viên không phải
là dùng uy nghiêm của mình giáo dục các em mà phải dùng
kỹ năng sư phạm để hướng dẫn và tương tác với học sinh
một cách khéo léo.
Học sinh ngày nay có sự biến đổi lớn về mặt tâm lý
do sự tác động từ môi trường xã hội, nhất là giai đoạn các
em từ trẻ con chuyển tiếp sang người lớn. Giáo viên cần
hiểu rõ hơn về tâm lý của học sinh và có khả năng giải
quyết tốt các tình huống sư phạm.

6
 Nhiều giáo viên còn lúng túng khi mở đầu bài giảng,
thậm chí bỏ hẳn khâu mở đầu bài giảng và chính điều này
làm giảm hiệu quả rất nhiều trong việc tiếp thu tri thức của
học sinh dưới góc độ Tâm lý học, quy luật ghi nhớ và nhớ.
Giáo viên bối rối khi không biết làm thế nào để tập
trung học sinh, điều khiển và làm chủ lớp học, có khi lớp
học mạnh thầy thầy giảng, mạnh trò trò nói chuyện.
Giáo viên khó khăn trong việc tiếp cận với học sinh
hiếu động, nghịch phá và chưa có những kỹ năng thể hiện
sự đồng cảm, chia sẻ, động viên hay kỹ năng kết nối để “lôi
kéo” học sinh cá biệt về phía mình, gần gũi mình hơn…
7
 Cần xem xét kỹ năng sư phạm như một phương tiện
để người giáo viên hành nghề, không có phương tiện sẽ
không thể nào hành nghề. Kỹ năng sư phạm không chỉ đặt
trong yêu cầu về chuyên môn nghề nghiệp mà cần thiết
trong phẩm chất, nhân cách người giáo viên.

8
1.1. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng dạy học

Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có
hiệu quả một công việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định
bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp
với điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.
Về cấu trúc của kỹ năng, hầu hết các tác giả đều xác định
có ba yếu tố:
- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, hành động
và tri thức về đối tượng hành động
- Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện
- Hệ thống các thao tác, các hành động và các phương tiện
tương ứng.

9
Phân loại kỹ năng

• Người ta phân biệt kỹ năng nguyên sinh với kỹ năng thứ

sinh:
- Kỹ năng nguyên sinh là kỹ năng được hình thành lần
đầu qua các hành động đơn giản là cơ sở để hình thành kỹ
xảo (cầm, nắm, kéo, đẩy,…)
- Kỹ năng thứ sinh là kỹ năng bậc cao, được hình thành
trên cơ sở tri thức và kỹ xảo cũ đã có từ trước.

10
Người ta cũng phân biệt hai nhóm kỹ năng lao động:

- Kỹ năng kỹ thuật - công nghệ riêng, khác nhau ở từng

lĩnh vực lao động, nghề nghiệp cụ thể khác nhau
Ví dụ các kỹ năng của nghề hàn khác các kỹ năng của
nghề tiện; Nghề dạy học có những kỹ năng riêng khác với
những kỹ năng của nghề bác sĩ...
- Kỹ năng lao động chung, có ở mọi hình thái lao động

11
Ngày nay, người ta cũng thường đề cập nhiều đến kỹ năng
cốt lõi.

Kỹ năng cốt lõi là kỹ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất

cứ người lao động nào cũng phải có trong năng lực của mình, nó tập
trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo một cách
tích hợp trong các tình huống lao động thực tế. Có thể kể đến những
kỹ năng cốt lõi sau đây:
- Các kỹ năng thông tin
- Các kỹ năng giao tiếp
- Các kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động
- Các kỹ năng hợp tác
- Các kỹ năng sử dụng toán học
- Các kỹ năng giải quyết vấn đề
- Các kỹ năng sử dụng công nghệ
12
1.1.2. Khái niệm kỹ năng dạy học

Kỹ năng dạy học là khả năng của người dạy thực hiện một
cách có kết quả các hoạt động/công việc của mình để đạt
được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và
áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người
học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.

13
Kỹ năng dạy học (KNDH) có những đặc trưng sau:

- Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ

nào đó.
- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập
- KNDH là một hệ thống bao hàm trong nó những KNDH
chuyên biệt
- KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều
tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó có những
KNDH cơ bản.

14
Trong lí luận và thực tiễn, KNDH được xem xét trên hai
góc độ:

Một là theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học;
Hai là theo cấu trúc quá trình dạy học.
Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà
khoa học nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật,
thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học.
Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ
năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành
công tác dạy học.

15
 1.1.3. Điều kiện và các bước hình thành
kỹ năng dạy học

• a. Các điều kiện hình thành kỹ năng dạy học

- Xác định rõ mục đích, nhiệm vụ hoạt động dạy học
- Kiến thức, kỹ xảo về chuyên môn và sư phạm vững vàng
- Luyện tập có kế hoạch

16
b. Các bước hình thành kỹ năng dạy học

Bước 1: Xác định mục đích và và lựa chọn PP, phương

tiện tiến hành hoạt động dạy học
Bước 2: Tiến hành thử (thử và sai)
Bước 3: Luyện tập để hình thành các kỹ năng dạy học
thành phần
Bước 4: Luyện tập để phối hợp các kỹ năng thành phần
và thực hiện hoạt động đạt kết quả
Bước 5: Thực hiện kỹ năng trong các tình huống khác
nhau
Bước 6: Vận dụng kỹ năng trong hoạt động dạy học nghề
nghiệp
17
1.2. Những kỹ năng đặc trưng của hoạt động dạy học
1.2.1. Nhóm kỹ năng chuẩn bị bài dạy
• Kỹ năng phân tích nội dung chương trình các môn học lý thuyết và thực hành
• Kỹ năng nghiên cứu nội dung bài lên lớp
• Kỹ năng lựa chọn tài liệu, nghiên cứu tri thức mới
• Kỹ năng dự đoán những khó khăn của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức mới
• Kỹ năng nắm trình độ, thái độ HS (đặc điểm đối tượng)
• Kỹ năng thiết kế buổi dạy
• Kỹ năng nhận dạng bài dạy
• Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài học
• Kỹ năng viết mục tiêu bài dạy
• Kỹ năng dự kiến phương pháp dạy học
• Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian
• Kỹ năng lựa chọn phương tiện dạy học
• Kỹ năng chuẩn bị phương tiện dạy học
• Kỹ năng soạn giáo án bài dạy
• Kỹ năng chuẩn bị tài liệu phát tay...

18
2.2.4.2. Viết mục tiêu bài học

a. Định nghĩa:
• Mục tiêu bài học là lời phát biểu về những gì mà học
sinh phải đạt được sau bài học.
• Mục tiêu bài học là tuyên bố về những gì hoc sinh phải
hiểu rõ, phải nắm vững, phải làm được sau khi kết thúc
bài học, đó chính là mục tiêu học tập.
• Mục tiêu học tập cần được viết dưới góc độ hoc sinh để
nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài học là ở phía học
sinh (HS) chứ không phải ở phía giáo viên (GV).

19
b. Cấu trúc mục tiêu: 3 thành phần
* Kiến thức: Khái niệm, sự kiện, nguyên lý, quy luật,
định luật, …
* Kỹ năng: - Kỹ năng hoạt động trí tuệ
- Kỹ năng tâm vận
* Thái độ:
- Quan sát được (hành vi, thói quen, cách cư xử,… )
- Không quan sát được: Sự cảm nhận, lòng tin, động cơ,
…

20
 Sai lầm thường mắc phải khi viết mục tiêu bài học
gồm có ba loại:

(1) Viết dưới góc độ GV: Cung cấp cho HS...;Trang bị cho
HS...; Truyền đạt cho HS...; Rèn luyện cho HS ...
(2) Viết dưới góc độ HS nhưng không đúng yêu cầu của
bài học, ví dụ:
Học tập nghiêm túc
Tham gia xây dựng bài…
(3) Viết dưới góc độ HS nhưng không chỉ rõ mức độ
kiến thức hay kỹ năng cần hình thành: Nắm được kiến
thức về…; Hiểu được ...

21
 Minh chứng sự sai sót khi viết mục tiêu
Có GV ghi Mục tiêu học tập của bài Cấu trúc điều khiển như sau:
• Mục tiêu học tập:
Sau khi học bài này, học sinh sẽ:
- Hiểu cú pháp và lưu đồ câu lệnh FOR là một trong những câu lệnh
viết lập trình Pascal
- Viết được một số chương trình Pascal đơn giản bằng câu lệnh FOR
qua một số bài toán có số lần lặp biết trước.
Vài lời bình luận:
- Mục tiêu nói về người học (Sau khi bài học này học sinh sẽ…)
- Thế nào là “hiểu”, không có động từ hành động, không đo
được mức độ hiểu của người học
- Không có tiêu chí, dạng bài toán thế nào? có vòng lặp lồng
nhau không?
22
• Một mục tiêu bài học được viết như trên sẽ không thể
đánh giá được khi kết thúc bài dạy HS có đạt được mục
tiêu đã đề ra hay không. Và như vậy, đương nhiên cũng
không thể đánh giá được GV có hoàn thành tốt bài dạy
của mình hay không.
• Cả GV và người dự giờ không thể dựa vào đó để đánh
giá kết quả bài dạy. Các “Mục tiêu” được viết quá chung
chung, không thể sử dụng để lựa chọn nội dung và thiết
kế các hoạt động dạy và học trong quá trình lên lớp.
• Bởi vậy, chúng ta hãy nghiên cứu một cách tiếp cận mới
về cách viết “Mục tiêu” bài học sau đây:
23
đó thể hiện kỹ năng dạy học.
Viết MTHT cho 1 tiết dạy về thì tương lai trong tiếng Anh cho HS
lớp7
Sau khi học xong bài này HS phải đạt được :
1. Về kiến thức: Trình bày lại được cấu trúc ngữ pháp
của thì tương lai
( Trình bày và giải thích được cấu trúc ngữ pháp của
thì tương lai)
( Phân tích được cấu trúc của thì tương lai)
2. Về kỹ năng: Vận dụng thì tương lai một cách thuần
thục trong giải các bài tập cô giao và trong giao tiếp
hàng ngày…
3. Vè thái độ: Yêu thích môn học và tích cực ứng dụng
môn học trong cuộc sống.
24
c. Viết mục tiêu bài học lý thuyết

* Yêu cầu kỹ thuật khi viết mục tiêu bài học lý thuyết:
- Mục tiêu phải được tiếp cận dưới góc độ người học
- Mục tiêu phải bắt đầu bằng một từ chỉ hành động (động
từ)
- Mục tiêu phải có đủ 3 thành phần (kiến thức, kỹ năng,
thái độ
- Mục tiêu phải có các tiêu chí để đo
- Mục tiêu phải phân định rõ mức độ nắm vững tri thức
(Bloom)

25
* Các mức trình độ về kiến thức:
Để viết được mục tiêu bài học lý thuyết GV cần dựa
vào các mức độ khác nhau của kiến thức/nhận thức. Một
bảng phân loại mục tiêu giáo dục phổ biến được nhiều
người sử dụng là 6 mức độ nhận thức do B. J. Bloom đề
xuất.

26
 Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện
6. Đánh Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp để đưa Thiết kế lại được các mạng điện với các chỉ số có
giá-sáng ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải hiêu quả hơn.
tạo pháp đã biết khác Lựa chọn được mạng điện tối ưu

5. Tổng Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp để Tìm được lỗi ở một hệ thống điện bao gồm nhiều
hợp trình bày một giải pháp mới mạng

4. Phân Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp phức Thiết kế một mạng điện khi phải tìm ra các thông số
tích hợp cần thiết

3. Vận Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp riêng Thiết kế được một mạng điện khi có đủ các thông
dụng biệt số cần thiết

2. Thông Trình bày hoặc phân tích được ý nghĩa của các sự Tìm được điện trở R khi cho U &I (định luật ôm)
hiểu kiện

1. Biết Nhắc lại các sự kiện Nhắc lại được định luật ôm, định luật vạn vật hấp
dẫn...

27
Với cách viết mới ta có thể sửa lại ví dụ trên như sau:

Chủ đề bài dạy: Cấu trúc điều khiển

Mục tiêu: Sau bài dạy, HS sẽ:
- Giải thích được cú pháp của lệnh lặp FOR
- Phân tích được thành phần của lệnh gán viết sau từ khoá
FOR và giá trị viết sau từ khoá TO trong cú pháp
- Giải thích được hoạt động của vòng lặp FOR trên lưu đồ
- Viết được chương trình Pascal với một biểu điều khiển.

28
d. Viết Mục tiêu thực hiện cho bài học thực hành

* Yêu cầu kỹ thuật viết mục tiêu bài học thực hành:
- Mục tiêu phải được tiếp cận dưới góc độ người học
- Mục tiêu phải bắt đầu bằng một từ chỉ hành động (động
từ )
- Mục tiêu phải có đủ 3 thành phần (kiến thức, kỹ năng,
thái độ)
- Mục tiêu phải có các tiêu chí để đo
- Mục tiêu phải phân định rõ mức độ nắm vững kỹ năng
(Bloom)

29
* Các mức trình độ về kỹ năng:

Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện

5. Làm thuần Đạt trình độ cao về tốc độ và sự Xẻ đôi được một thanh gỗ không cần tới mực
thục chính xác, ít cần sự can thiệp của kẻ, đường cưa không xơ xước, có thể vừa xẻ
ý thức. gỗ vừa tán chuyện.

4. Làm biến Thực hiện kỹ năng trong các Xẻ đôi được một thanh gỗ trong các hoàn cảnh
hoá hoàn cảnh và tình huống khác thời tiết và chất lượng gỗ khác nhau đúng mực
nhau kẻ, đường cưa không xơ xước

3. Làm chính Quan sát và thực hiện một cách Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúng mực kẻ,
xác chính xác như hướng dẫn đường cưa không xơ xước

2. Làm được Quan sát và thực hiện được như Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúng mực kẻ
hướng dẫn (kỹ năng) đường cưa đôi chỗ bị xơ, xước

1. Bắt chước Quan sát và sao chéo rập khuôn Xẻ đôi được một thanh gỗ, nhiều chỗ còn lệch
với mực kẻ, đường cưa còn xơ xước
30
* Các mức độ về thái độ:

TT Mức trình độ Sự thực hiện để đánh giá

1 Chấp nhận Thừa nhận một cách thụ động nhưng không phản
kháng, chống đối
2 Có phản ứng tích cực Thừa nhận một cách tích cực, có quan tâm đến vấn đề

3 Có ý kiến đánh giá Đã nhập cuộc, có nhận xét về vấn đề được

4 Cam kết thực hiện Thực hiện một cách chủ động, tự nguyện

5 Thành thói quen Đã trở thành tác phong, lối sống của bản thân

31
2.2.4.3. Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài học:

- Xác định khối lượng kiến thức cần trình bày

- Phân tích nội dung, lập trình tự các phần kiến thức theo
lôgíc nhất định
- Đặt tên cho từng đơn vị kiến thức và đánh số theo thứ
tự
- Lập sơ đồ biểu diễn mối liên hệ giữa các phần
- Xác định kiến thức liên hệ với thực tế
- Xác định thời điểm và cách thức liên hệ (trước, trong,
sau nội dung)

32
2.2.4.4. Kỹ năng dự kiến phương pháp dạy học:

- Phân tích lôgíc của nội dung bài học, của từng loại kiến
thức
- Liên hệ với đối tượng học tập
- Lựa chọn nhóm phương pháp chủ đạo của bài học và
phương pháp cụ thể cho từng nội dung và các phương tiện
tương ứng
- Cụ thể hóa hoạt động của thầy và trò trong từng nội
dung

33
2.2.4.6. Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian:

- Xác định khối lượng kiến thức của bài học

- Xác định nội dung chính, trọng tâm của bài học
- Phân chia thời gian cho từng phần nội dung với phương
pháp cụ thể, thời gian làm việc của thầy và trò
-Thực hiện thử và điều chỉnh

34
1.2.2. Nhóm kỹ năng thực hiện bài lên lớp

• Nhóm kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi

trường học tập, tình trạng hoc sinh, tập trung chú ý)
• Nhóm kỹ năng vào bài, tạo sự chú ý bài học mới
• Nhóm kỹ năng giảng bài mới (trình bày bảng, sử dụng
các PP, PTDH, theo dõi , bao quát lớp,…)
• Nhóm kỹ năng củng cố, tóm tắt, khắc sâu nội dung trọng
tâm của bài học
• Nhóm kỹ năng ra câu hỏi và bài tập về nhà

35
4.2.3. Nhóm kỹ năng mở đầu bài học và kỹ thuật tạo sự
tập trung chú ý của học sinh:

4.2.3.1. Kỹ năng mở đầu bài học

a. Mở đầu
“Sự vĩ đại là nghệ thuật của việc bắt đầu” (Longfellow)
Những ấn tượng đầu tiên là rất quan trọng. Một bài
học cần có lời giới thiệu mạnh trong vài ba phút đầu của
phần mở bài để tạo nhịp cho toàn bộ bài ở phần thuyết
trình.

36
b. Mục đích của việc mở đầu một bài dạy

Mở đầu một bài dạy nhằm:

* Tập trung được sự chú ý và khơi dậy được sự hứng thú
của HS
* Tạo ra mối liên kết giữa những bài học trước với bài học
sau
* Đưa ra mục đích của bài học và những mục tiêu cần đạt
được
* Chỉ ra những kĩ năng quan trọng
* Mô tả những gì cần đạt được trong và sau bài học.

37
c. Các kỹ thuật mở đầu một bài dạy
Không có một kĩ thuật đơn lẻ tốt nhất cho phần mở
đầu một bài học. Dưới đây giới thiệu một số kĩ thuật cho
những mục tiêu chuyên biệt.
- Thu hút sự chú ý:
* Chào HS với sự nhiệt tình: ”Chào các anh, các chị!” “Chúc
mừng…”…
* Cho xem các vật thật, các mô hình bìa, các trực quan gây ấn tượng
mạnh. Đi tới giữa lớp tỏ ra thân mật với mọi người.
* Sử dụng câu truyện hài hước, câu chuyện ngắn, một bài thơ, một
câu chuyện riêng tư, một sự kiện mới….có liên quan tới chủ đề bài
học.
* Đưa ra một câu hỏi có tính thử thách học sinh.
* Làm ngạc nhiên hoặc làm “giật mình” các HS với lời phát biểu bất
ngờ.
38
- Tạo sự hấp dẫn

* Nó liên quan đến kinh nghiệm cuộc sống

* Đưa ra một sự chứng minh lý thú
* Đưa cho mọi người một tài liệu phát lý thú
* Đưa ra một sản phẩm đẹp và hỏi “Bạn muốn có khả năng
làm được nó không?”

39
- Phát triển mối quan hệ

* Thân thiện, mỉm cười, thực hiện giao tiếp mắt

* Đối xử với mọi người bình đẳng
* Phản ứng lại một cách tích cực, có sự thừa nhận và đưa
ra các lời bình luận hoặc câu hỏi
* Tạo sự tín nhiệm chứ không phải quyền lực.
- Cung cấp một cái nhìn tổng quan
* Đưa ra lời phát biểu ngắn gọn, rõ ràng về các mục tiêu
của bài học
* Nêu tổng quát những gì HS sẽ phải làm trong quá trình
bài học

40
Những cách khác có thể là:

* Tiến hành ôn tập những hoạt động trước đó

* Sử dụng khung định hướng trước để cung cấp một cấu
trúc rõ ràng cho bài học (như mô hình mẫu, dàn ý hay bản
đồ khái quát trong đầu)
* Dựng nên một hình ảnh về kết quả cuối cùng hay những
sản phẩm tạo ra sau bài học
* Liên kết những điều đã học. Nếu một kĩ năng hành động
mới được nối với một cái gì đó đã biết trước đó, nó sẽ trở
nên dễ hiễu hơn và có lý do để thấy nó là quan trọng.

41
- Đưa ra những điểm then chốt
Ví dụ:
* Làm thế nào mà bạn có thể nhận biết được một vết nứt
gãy xương trên tay hay chân của bạn?
* Bạn nên làm gì khi gặp một người bị gãy tay?
* Những nguyên nhân nào có thể gây nên gãy xương?
* Bạn có thể làm gì để trợ giúp ban đầu cho vết nứt gãy tay
hoặc chân?
Khi bạn đã liệt kê tất cả những điểm chủ chốt hoặc câu hỏi,
bạn nên sắp xếp chúng theo một trật tự dễ nhận biết.

42
Thiết kế sự chuyển tiếp

• Một mở bài tốt không bao giờ đột ngột dừng lại. Khi hoàn
thành phần mở bài GV không bao giờ nên nói “Đến đây
là kết thúc phần mở bài của tôi”. Bạn nên chuẩn bị những
lời chuyển tiếp trôi chảy, nó sẽ dẫn bạn đến phần đầu
tiên của nội dung bài học.

43
4.2.3.2. Gợi ý và chỉ dẫn
* Chuẩn bị phần mở bài một cách chi tiết
* Nghĩ về sự cần thiết và hứng thú của người đọc
* Nghĩ về những câu hỏi có thể hỏi
* Thiết kế trước phần mở bài
* Đọc lại phần mở bài của bạn
* Giữ cho phần mở đầu tương đối ngắn (thông thường từ
3-5 phút là đủ)
* Thu nhận sự phản hồi của phần giới thiệu thông qua quan
sát thái độ HS
* Lôi cuốn HS từ phần mở đầu tới bài học.

44
4.2.3.3. Kết luận

- Một phần mở bài có thể đạt được nhiều mục đích: Thu hút
sự chú ý, tạo sự hấp dẫn, phát triển mối quan hệ và đưa ra
cái nhìn tổng quát về bài học sắp tới.
- GV phải xác định những gì mình mong muốn phần mở
bài cần đạt được.
- Sau đó lập kế hoạch cho phần mở bài một cách cẩn thận
và thực hiện phần mở đầu tốt.

45
1.2.3. Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

• Kỹ năng xác định kiến thức, kỹ năng trọng tâm cần kiểm
tra, đánh giá
• Kỹ năng xác định hình thức kiểm tra, đánh giá
• Kỹ năng xây dựng câu hỏi kiểm tra
• Kỹ năng thiết kế chuẩn đánh giá (nội dung, thời gian)
• Kỹ năng phân tích kết quả bài kiểm tra
• Kỹ năng định điểm
• Kỹ năng cho thông tin phản hồi

46
 Một số Kỹ năng dạy học cần tập trung trong
giai đoạn hiện nay

a. Người giáo viên cần có kĩ năng tự học, tự nghiên

cứu
Thế giới đang ở trong quá trình của cuộc Cách mạng khoa học
công nghệ hiện đại với những tác động sâu sắc đến toàn bộ các mặt
kinh tế và đời sống xã hội.
Khối lượng tri thức nhân loại như một dòng thác khổng lồ đang
cuồn cuộn chảy trên xa lộ thông tin. Những kiến thức nhà trường
chuyển giao cho sinh viên sư phạm chỉ những cơ sở ban đầu cho
một quá trình tự học, tự bồi dưỡng.
Ngay người vừa được công nhận học vị tiến sĩ cũng chỉ là
người bắt đầu bước vào công tác nghiên cứu độc lập. Học là công
việc suốt cả đời của bất kỳ ai. Đối với người đi dạy, điều đó lại càng
quan trọng hơn.
47
 Vào cuộc CM 4.0. Nội dung dạy học có thể được
chuyển tải trên tất cả các phương tiện công nghệ thông tin.
Người học có thể tiếp cận thông tin ở bất kỳ mọi nơi, mọi
lúc. Lúc ấy, kĩ năng tự học càng hết sức quan trọng. Ai dạy
những kĩ năng đó cho người học? Nhà trường, trước hết là
các thầy cô giáo. Do vậy, giáo viên trước hết phải là người
biết tự học

48
b. Giáo viên phải có kỹ năng sử dụng công nghệ thông
tin

Thói quen học thuộc một cách thụ động nhường chỗ cho việc
tự tìm tòi, khám phá. Những băn khoăn học sinh gặp phải khi các em
tiếp xúc với các nguồn thông tin khác nhau khiến cho các em tìm
cách giải đáp. Việc học và chơi ngày càng được gắn với máy vi tính
nhiều hơn, thu hút các em nhiều hơn vào sự tìm tòi, khám phá
Giáo viên không thể bằng lòng với những thông tin có sẵn trên
các trang sách giáo khoa và tài liệu tham khảo. Internet là nguồn
thông tin không thể thiếu được của những người làm nghề dạy học.
Khai thác thông tin từ Internet phải trở thành thói quen không
thể từ bỏ được của mỗi giáo viên. Rõ ràng, kỹ năng làm việc với máy
tính trở thành kỹ năng tối thiểu của tất cả mọi người, trong đó có cả
giáo viên

49
b. Giáo viên phải có kỹ năng sử dụng công nghệ thông
tin

Máy vi tính và việc sử dụng nó trong tự học và dạy

học trở thành nhu cầu thiết yếu, thói quen văn hoá đối với
mỗi giáo viên.

50
c. Giáo viên phải có kỹ năng hợp tác trong dạy học

Một trong 4 trụ cột của giáo dục thế kỉ 21 do UNESCO đề

xướng là “học để sống cùng nhau”.
Trên tầm vĩ mô, thế giới ngày càng thu hẹp khoảng cách
không gian nhờ vào công nghệ thông tin; nhiều giá trị nhân bản phổ
biến đã trở thành nét chung của nhiều dân tộc.
Thế giới đòi hỏi sự liên kết toàn cầu trong nhiều lĩnh vực. Khó
có thể chấp nhận một quốc gia hay một cá nhân nào trong thời đại
ngày nay đứng ngoài quỹ đạo của việc bảo vệ môi trường, chống
khủng bố…
Trong phạm vi cụ thể, sự hợp tác tạo nên nhiều thành tựu
quan trọng đối với mỗi cá nhân. Kĩ năng hợp tác cần được rèn luyện
ở mỗi giáo viên. Đến lượt mình, các thầy cô giáo lại dạy cho học sinh
của mình cách hợp tác trong học tập và cuộc sống.

51
 d. Giáo viên cần luôn tự bồi dưỡng kĩ năng giải quyết
vấn đề
Cuộc sống của con người, suy đến cùng, là một chuỗi
liên tục giải quyết vấn đề.
Càng giải quyết tốt các vấn đề bao nhiêu, chất lượng
cuộc sống của con người càng có nhiều cơ hội được nâng
cao bấy nhiêu. Không nên xem nhà trường như một “ốc
đảo”, mà nên xem nhà trường chính là cuộc sống.
Các vấn đề thực tế cuộc sống được phản ánh vào
nhà trường dưới một lăng kính đủ để cho người học tiếp
cận theo cách phù hợp với lứa tuổi của mình.

52
 d. Giáo viên cần luôn tự bồi dưỡng kĩ năng giải quyết
vấn đề

Giải quyết các vấn đề trong các bài học ở nhà trường cũng
nên xem như giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Nhờ
vậy, các em khỏi bỡ ngỡ khi bước vào đời sống thực tế
phong phú. Đồng thời, ở một góc độ nào đó, người học khi
ra trường khỏi phải mất công đào tạo tiếp từ thực tế cuộc
sống và công việc.
Để làm được điều đó, giáo viên cần phải luôn tự rèn
luyện và bồi dưỡng kĩ năng giải quyết vấn đề

53
 GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SAU:
Tốt nghiệp, ra trường Bích – một giáo viên trẻ nhanh nhẹn, có
năng lực, được phân về trường THCS gần nhà. Bích làm việc cùng
cô Ngà, giáo viên dạy văn cũ của Bích - Tổ trưởng chuyên môn và là
người trực tiếp hướng dẫn Bích thử việc. Thấy Bích có năng lực, sau
hơn một năm, cô Ngà để Bích bồi dưỡng lớp học sinh giỏi, Bích rất
vui và giảng dạy hết sức mình. Đội tuyển học sinh giỏi văn của Bích
có 5 em đi thi thì 4 em đoạt giải. Nhưng điều làm Bích ngạc nhiên là
sau đó, trong thi đua, khen thưởng của nhà trường, tất cả tiếng tăm
và phần thưởng, cô Ngà đều nhận, cô cũng không nói gì lại với Bích,
coi đó là chuyện đương nhiên. Bích cảm thấy bất công nhưng không
dám nói ra. Dần dần, Bích cảm thấy chán nản trong giảng dạy và mất
cả sự tôn trọng với cô Ngà. Thậm chí, có lần, do quá bức xúc, Bích
nói xấu cô Ngà với các thầy/cô trong tổ chuyên môn.
Nếu là Bích trong tình huống này, bạn sẽ ứng xử như thế
nào?
54
 TRONG GIỜ GIẢNG VĂN
Thu chăm chú nghe cô giảng về đoạn trích “Mã giám sinh mua Kiều”. Cô giảng hay
ghê. Nhất là từ "tót," nó lột tả được tất cả sự xấu xa, bỉ ổi của Mã Giám Sinh-
một từ đắt không từ nào thay thế được. Chợt cô dừng lại. Thu đang cắm cúi ghi.
Bỗng "Bốp", Thu giật nảy người. Viên phấn trắng phóng giữa trán Thu vỡ làm
đôi, lăn xuống trang vở còn ướt màu mực tím. Cô giáo từ bục giảng ném ánh
nhìn nảy lửa xuống chỗ Thu.
- Cô nhìn thằng Hữu đó. Cô giận nó nói chuyện riêng trong giờ cô. Cô ném nó
nhưng trật sang chỗ Thu - Minh nắm tay Thu an ủi cho Thu bớt sợ.
Thằng Hữu đứng lên:
- Thưa cô, em xin lỗi ạ?
Nỗi bực tức trong cô dường như cũng đã nguôi nguôi. Mọi người trong lớp im lặng.
Cô quay lên tiếp tục giảng. Thu oà khóc. Cô nhíu mày:
- Chẳng lẽ ném một viên phấn mà đau đến thế cơ à?

55
Bạn đang giảng bài say sưa thì ở dưới lớp có một HS yêu
cầu bạn giải thích một vấn đề vừa khó, vừa ngoài nội dung
bài giảng. Bạn sẽ xử lý tình huống này như thế nào?

56
Dạy thay đồng nghiệp bị ốm
Một lần do đồng nghiệp của bạn bị ốm phải nghỉ dạy,
bạn được phân công dạy thay. Sau khi kết thúc bài
giảng, bạn hỏi các em HS: “Thầy dạy thế các em có
hiểu bài không?”. Các em trả lời: “Thầy dạy hay lắm ạ.
Cô A. dạy chúng em chẳng hiểu gì cả. Hay là thầy dạy
luôn lớp em đi ạ”. Vào tình huống này bạn xử lý như
thế nào?

57