Las Estrategias de Aprendizaje PDF

lwversipap Carouica Mrdenal Rail Siva Henriquer Las Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario SERIE MATERIAL DE APOYO ALADOCENCIAg Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Estrategias de Aprendizaje Una propuesta en el contexto universitari. VICERRECTORIA ACADEMICA Hilda Chiang S. DIRECCION ACADEMICA Jaime Labra T. AUTORES Caralina Pezoa C. Jaime Labra 7. DISENG GRAFICO M. Carola Esquivel IMPRENTA. Impresos y Publicidad Jet - 2000 Edicion Limitada SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA N°10 ISSN: 0717-4071 inscripcién: N° 124 # 020 Financiado con Fondos del Programa de Fortalecimiento de la Formacién Inicial Docente Ediciones Universidad Catélica Cardenal Rat Silva Henriquez Vicerrectoria Académica Diteccidn Académica General Jofré #396 Telefonos: 2222464 - 2223810 Fonofax: 6652717 E- mail: publicaciones@ucsh.cl Santiago Chile 2002E nel contexto de mejorar los procesos de ensefianza y aprendizaje, una de las opciones que ha realizado al Universidad Catdlica Cardenal Rati! Silva Henriquez ha sido la implementacion de un programa basado en la ensefianza y aprendizaje de un conjunto de habilidades que permitan al estudiante transformase de un mero receptor, pasivo, a un estudiante activo, estratégico, Esto implica también considerar al docente como un docente estratégico, es decir, con un conjunto de habilidades que promueve a los estudiante con el fin de que logren aprender. Se pretende mejorar la calidad de la ensefianza universitaria y al mismo tiempo mejorar el trabajo que realiza el estudiante en la universidad, es decir, que su estudio sea de calidad. Para esto se han implementado una serie de acciones que atienden a variados aspectos, tales como: prepara- cidn de los dacentes, materiales de apoyo, sistemas de evaluacion, seguimiento de un conjunto de variables, etc, Estamos dando un paso al definir el aprendizaje desde el trabajo del estudiante y no sélo de la productividad del profesorado, Esto implica pasar de la productividad del profesor a la productividad del alumno; del interés de la disciplina al interés del alumno; de los estilos docentes a los estilos de aprendizaje; de la actividad docente a la actividad discente. Esto implica cuestionarse acerca del aprendizaje - ensefianza universitaria. Necesariamente estos tennas evocan a nuestra misi6n como universidad. Una de las variables a considerar en esta propuesta es el cambio, apertura, nueva mirada de las ideas del docente, pues se debe reducir el tiempo de inactividad del estudiante de tal forma que adopte estrategias de aprendizaje y consiga su implicacion personal. Una de las claves para acre- centar el aprendizeje de los estudiantes es que los profesores ensefien més y mejor, pero también es la creacion de condiciones que motiven y alienten a los estudiantes a invertir tiempos y ener- gias en actividades que permitan aprender, tanto dentro como fuera de la sala de clases. Estamos intentando trasladar el eje de la accidn docente al eje de la accion del aprendizaje, Este cambio nos exige, entre otros aspectos, desarrollar un lenguaje comin, eliminar los esnobismos y el lenguaje pseudocientifico, de tal forma de llegar rSpidamente a comunicar ideas sin mayores trabas, En sintesis, nuestra labor como docentes es lograr aprendizaje en los estudiantes, de alli nace el interés y preocupacién por la ensefianza oueysiantun 0}x2}U09 ja uo eysandoug eun afezipuaidy ap seayennsy Otros aspectos que necesariamente intervienen en el éxito del aprendizaje de los estudiantes, entre varios mas, son: propésitos formativos claros, coherentes, consensuados y debidamenteuna Propuesta en el Contexto Univer explicitados; altas expectativas sobre la actuaci6n de los estudiantes; uso de efectivos métodos de ensefianza; sistemas adecuados de evaluaci6n del rendimiento; oportunidades de aprender fuera del contexto de la sala de clases; una cultura institucional centrada en los aprendizaje de los estudiantes. Todos estos aspectos necesariamente implican un alto grado de esfuerzo coordinado en las tareas académicas. Nuestro propésito es ensefiar estrategias, esto implica ensefiar al estudiante a decidir conscientemente los actos que realizaré, ensefale a modificar en forma consciente su actuacién cuando Tequiera un nuevo curso de accion y a ensefiarle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje 0 de resolucién que haya optado. Para que lo anterior sea efectivo, los profesores también debemos actuar estratégicamente cuando aprendemos y, especialmente, cuando ensefiamos. Implica esto un manejo conciente de proce- 508 cognitivos de decisién. Estudiantes y docentes deberian trabajar en el siguiente sentido: Reflexionar acerca de su propia manera de aprender, analizar las operaciones y decisiones mentales que realizan con el fin de mejorar los procesos cognitivos que ponen en accién Conocerse mejor como estudiante, identificar el tipo y forma de sus dificultades, habilidades y preferen- Gas. Esto permite anticipar y compensar dificultades, consigue un ajuste con sus expectativas y favorece la adaptacion de las actividades y ejercicios a Sus propias caracteristicas. Dialogar internamente, activando sus conocimien- ‘tos previos y relacionéndolos con cada informacion nueva. Ser intencionales y propositivos cuando aprendan y. ‘empatizar (conocer intenciones) de los demas, especialmente la del docente, para ajustar mejor sus intenciones y demandas. Estudiar para aprender y no para aprobar. Entender que s6lo se aprende con esfuerzo y comprensidn del contenido, esto es mas duradero y fun- onal. Reflexionar sobre nuestra propia manera de planificar, presentar y evaluar los contenidos que ense- Alamos. Reconsttuir nuestro rol de enseflantes con respec- toa lo que se debe ensefiay, al como hacerlo, en definitiva, al estilo de ensefianza. Mostrar nuestros propios dialogs internos, mode- lar como los conocimientos se ee a AuestrO conocimiento. Faciltar la tarea explicitando nuestra intenciones. educativas, lo que exige un proceso de autorreflexion antes de iniciar la tarea de ensefiar. Reflexionar acerca de nuestra practica educativa, comprender los motivos que nos impulsan a ac- ‘tuar de determinada forma mientras realizamos una sesién de clases.Este libro es un aporte al proceso de cambio, es una invitacién y una propuesta de trabajo. Esta abierto a la critica y a la sugerencia, la que valoraremos en gran medida, pues el esfuerzo de mejorar aprendizajes, es una tarea de todos. Atte. Los autores ]antup,o}x9]u0. Ja uo eysandoig eun afezipuaidy ap seiZoyeus} eIntroduccién .. oo a ee 1. El contexto de estrategias de aprendizaje. ............... ee || 2. El concepto de estrategias de aprendizaje. ee 2.1. Clasificacién de las estrategias de 2prendizae 2.2. Clasificacién de las habilidades a 2,3. El modelo de Schmeck. .. 2.4, Tipos de conocimient0, ....scssenessntntatatntnteses 2.5. Aspectos actitudinales asociados al aprendizaje. 3. Un docente estratégico para un estudiante estratégico. ... sosssssssssessssssssosssnses 29 4, Proceso de intervencion. 4.1. Estrategias para la retenci6n de hecho. .......ssesssssssssnneens 4.1.1, Resolucin de ejercicios. 4.1.2, Uso de mnemotecnias. | 4.1.3. Procedimientos especificos. !) Método de la cadena...... ) Pregunta y respuesta. ) Parafraseo, .ssssseeese ) Subrayado. ) RESUMEN. «oasesoneeeee _ f) Idea principal a 4.2. Estrategias para la elaboraciOn. «0... sessssssssssssssssssssssesersenes a) Mapas Conceptuales b) Elaboracién de fundamentos. = 3 S gs agias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Univ 43 44. 45 Estrategias para la profundizaciOn. «...... 62 a) Resolucién de problemas. ..... 64 b) Investigacidn. ..... 2 Acciones para operacionalizar el uso de estrategias. 16 Evaluacion. .....s000 sessaraseenseecensannen sesseseeesesseecssssssrrsrrernssrnnnees BD Referencias bibliograficas. .... . ee ssssnsessensssssssssessesee OT Anexos, Anexo n°1 Ejemplos de organizadores graficos sess Anexo n°2 Ejemplo del método de la cadena .. Anexo n°3 Ejemplo de pregunta y respuesta ... ‘Anexo n° Ejemplo de paratraseo .... Anexo n°5 Ejemplo de subrayado.... Anexo n° Ejemplo de resumen Anexo n°7 Ejemplo de idea principal. Anexo n°B Ejemplos de razonamiento . Anexo n°9 Ejemplos de pautas para evaluar el proceso Anexo n°10 Pauta de autoevaluacion docente q Anexo n°11 Pauta de autoevaluacién desde la perspectiva motivacional . Anexo n°12 Pauta de autoevaluacién en funcidn del desarrollo de la clase ....{Qué quiere un estudiante cuando entra a la Universidad? La primera respuesta tal vez sea la de obtener un titulo profesional, respuesta que luego puede venir acompafiada por frases como «llegar a ser alguien en la vida», «ser buena persona» o «hacer algo por la sociedad». Pero en definitiva, la respuesta es clara, el estudiante quiere un titulo. Lo mas probable es que dicha respuesta inquiete y cuestione a los docentes en lo que a sus expectativas se refiere, expectativas que la mayor parte del tiempo desbordan la capacidad real de las asignaturas. Entonces....2Qué hacer para obtener un titulo? Tal vez, el estudiante diga: «Pasaré los ramos de la mejor forma posible y, obviamente, sin que esto implique dejar de visitar a mis amigos, suprimir las salidas de fin de semana o ver menos television. Ojala no tenga que madrugar». Esto porque si hay algo que ha aprendido es que la calidad de vida no se puede transar, «la vida es corta e impredecible y mientras dure se debe disfrutar» y como ya tiene una experiencia de trece afios de educacidn, tiene bastante claro que educacidn y entretencién son actividades que dificilmente se pueden complementar. Mas atin cuando se acompafia de aseveraciones como: «De esto dependerd lo que hagas en el futuro», «Educaci6n es lo mejor que te puedo dar», etc. Por su parte, el docente piensa: «Pasaré los contenidos de la mejor forma posible. Ojalé no me tenga que desviar demasiado porque el programa es extenso y es mucho lo que debo ensefar. Pero en definitiva, ya estan en la Universidad y aqui se viene a estudiar». Sus afios de experiencia lovalidan y refuerzan que las «cosas» no son faciles de lograr, es un hecho que para hacer lo que se quiere se debe esforzer. Entonces...{Qué pasa en la universidad? En mayor o menor grado, podriamos decir que llegamos a la universidad confundidos, insertos en una cultura que de forma ambivalente refuerza el sacrificio y ofrece multiples alternativas para disfrutar donde, por supuesto, el estudiar no corresponde al ambito de la entretencidn. Pero ade- a més, el contexto especifico de educacién ofrece otra dificultad, segun algunos educadores, esta: mos con estudiantes del siglo XI, con docentes que han sido formados en el siglo XX y que ensefian algunos contenidos del siglo XIX. oueysianun optoquo; fo uo ewsondoug eun afezxpuady ap seidayeysyEstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario > < Con todo esto, quedara claro que la universidad ya no es io que era antes y que los estudiantes jampoco son los mismos de antes. ¢Y qué podemos decir de ios contenidos? Que ademas de los anteriores, hay més. Y este punto es fundamental, porque junto con decir que hay més, también debemos decir que ias fuentes donde éstos se pueden buscar son mas. Asi, la universidad, cono- cida durante mucho tiempo como el templo del saber se modifica y desde esta perspectiva, pareciera ser que el problema educat'vo actual no radica fundamentalmente en la obtencidn de infor: macién. Entonces, qué sera lo que nos pueda convocar hoy en la Universidad. La respuesta aun es parte de lareflexién y discusién, sin embargo, ya existen algunas alternativas o propuestas que nos permiten pensar y reorientar e! quehacer universitario. Entre ellas, esta el tema que nos convoca: las estrategias de aprendizaje. £| trabajo, a través de ellas, no sdlo da cuenta de la capacidad de «saber» informacién sino también de «saber hacer» algo con esa informacion, como puede ser el tomar decisiones en funcion de ciertos objetivos, cierta informacidn y cierta formacion. De esta forma, al qué saber se suma el como hacer, LY como se aprende el saber hacer? A través de procedimientos estratégicos, los que permiten desarroliar competencias pata «saber hacer» algo con la informacién, hecho que sdlo se puede llevar a cabo, a través de contenidos especificos que se tornan significativos en la medida que se puede trabajar con ellos, sea elabo- randolos o profundizdndolos, Desde aqui, invitamos entonces al lector a pensar el espacio educativo como un espacio de transformacién del conacimiento, el cual se organiza deliberadamente en funcién del aprendizaje de los estudiantes y de ios objetivos que involucra la profesionalizacién A partir de lo anterior, reiteramos la invitacién a saber un poco més, con la esperanza que esto sirva para reflexionar en torno al «saber hacer» que se pone en juego una y otra vez al interior de las aulas, especificamente, en las aulas universitarias,E, aprendizaje obtenido por un estudiante, en las diversas instancias que conforman su forma- cién profesional, se ve influido por multiples variables. Entre ellas podemos considerar: la historia personal, educacional y familiar, el ambiente sociocultural y el desarrollo de la personalidad, entendiendo por esta ultima el area afectiva, cognitiva y social. Al respecto, Jenkins (1978) menciona cuatro factores minimos que intervienen una situacién de aprendizaje 1. Las caracteristicas dei que aprende (habilidades, conocimientos, actitudes, etc.) 2, Las actividades de aprendizaje (atencidn, repaso, elaboracién, etc.). 3, La naturaleza de los materiales (estructura fisica, dificultad conceptual, modalidad visual, linguistica, etc,). 4. — Lanaturaleza de la tarea (reconocimiento, recuerdo, transferencia). Por ello, reflexionar sobre los procesos que se ponen en marcha al momento de aprender, abre interrogantes que obligan a pensar més alla de las capacidades de memorizacién y reproduccién de conocimientos. Como se aprende, cudles son los factores que facilitan y cudles los que dificultan el aprendizaje, qué es lo que hace motivante la tarea de estudiar y cudles podrian ser las formas mas adecuadas para obtener un mejor rendimiento, son preguntas que cualquier intento de intervencién, con miras a potenciar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, debiera considerar en las modificaciones que pretende realizar. Por otra lado, los enfoques tedricos que abordan el tema del aprendizaje son multiples y, junto con aclarar algunos procesos de éste, también abren nuevas interrogantes e incertidumbres. La diversidad de conceptos generados, muchas veces utilizados de forma indiferenciada, se suma a la complejidad de entender como se aprende, si se considera que no existe s6lo un modo de aprender y de aproximarse a la realidad, en tanto los contextos y las personas no son siempre los mismos. Si bien, es posible dar cuenta de distintos acercamientos tedricas, como los que hacen referencia al conductismno, humanismo y a la Gestalt, entre otros, hemos optado por un acercamiento constructivista para comprender los pracesos de aprendizaje y para desarrollar propuestas basadas en el desarrallo de estrategias de aprendizaje, tendientes a formar estudiantes autonomos, capaces de enfrentarse con ciertas garantias a un mundo tecnoldgico en el que el conocimiento varia de forma constante y acelerada (Monereo, 1993). ‘oueysionun opxaquon j2 ua eysondoig eun aferpusidy ap seiSorensyEstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Uni Segiin Molina, «el constructivismo se basa en la idea que el desarrollo de la mente humana requiere de un esfuerzo constructivo activo por parte de la persona, el que esta apoyado desde afuera por la cultura en la que este individuo crece y se desarrolla. En este proceso de construccion el sujeto construye el mundo para hacerlo propio. Es en este sentido que la teoria constructivista supone que la mente es constructora de lo real» (Molina, 1996)! Por consiguiente, consideramos que, desde esta perspectiva, es posible ampliar la comprensién del aprendizaje al integrar los procesos de reconstruccién interna del conocimiento y el contexto sociocultural e histdrico en el que los estudiantes realizan el aprendizaje, De esta forma, es posible concebir el aprendizaje como un trabajo que articula, tanto las actitudes, valores y habilidades como la interaccién entre las caracteristicas personales y las tareas a realizar. Desde aqui, también es importante considerar la dimension ética que constituye el contexto de ensefanza-aprendizaje, ya que lo que se haga con el aprendizaje puede ser totalmente distinto, segun la comprensién que se realice de los contenidos. De acuerdo a esto, el estudiante no se limita a adquirir conocimiento sino que lo construye, usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Por su parte, el rol del docente ya no es el de un transmisor de conocimientos sino el de un mediador que participa en esta construccion y ayuda a que los estudiantes consigan aprendizajes significativos. Ahora, en qué lugar se podrian situar las estrategias de aprendizaje respecto del conocimiento y cuales podrian ser las implicancias de incorporarlas explicitamente e intencionadamente en el plan de trabajo curricular, es lo que intentaremos abordar. NOTAS 1 ona, vo Elements de ors el apes earl hare Reno oe Ean de Ce, ice 196, 912. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE D. manera general, las estrategias de aprendizaje pueden ser entendidas como las acciones y/ 0 actividades de un proceso que apuntan consciente e intencionadamente al logro de ciertos abjetivos manifiestos, Sin embargo, es preciso sefialar que existen diversas aproximaciones al concepto de estrategias de aprendizaje. Entre ellas: «Son secuencias de habilidades que se ponen en funcionamiento apuntando a conseguir determinados propésitos. Ellas comprometen ciertas habilidades que alcanzan un nivel superior, las que a su vez regulan las habilidades de mayor especificidad, las cuales tienen relacién directa con tareas més precisas» (Moran, 1993) «Una combinacién de técticas 0 como los conocimientos cognitivos requeridos para adquiris, almacenar y utilizar el conocimiento de modo efectivo» (Weinstein y Underwoord, 1985; Weinstein y Mayer, 1985 en Valls, 1993). «Son los procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades...tienen un proposito, son una secuencia de actividades y se modifican para adaptarse al contexto...» (Nisbet y Shucksmith, 1987). puaidy ap seiSo.ens3 «El conjunto de acciones mentales y conductuales que utiliza el individuo en su proceso de adqui- sicién del conocimiento» (Puente Ferreras, 1994). «La forma en que los sujetos seleccionan, adquieren, retienen, organizan e integran nuevos conocimientos; involucra habilidades de representacion (lectura, escritura, imagenes, lenguaje, dibujos), selecci6n (atencidn e intencién), autodireccién (revisién) y consta de una tarea orientadora y de una _o més habilidades de representacién, seleccién 0 autodireccién» (Poggiolo, 1989, en Puente Ferreras, 1994). oueyisiaMun opxaquop jp ua eysandoxg eun af «Son estructuras de funciones, recursos y habilidades (cognitivas, afectivas y psicomotoras), que proporcionan «esquemas de accion» para un enfrentamiento de situaciones o tareas con no probabilidades de éxito y economia de recursos, asi como para una adaptacién més flexible y Med oportuna a las condiciones cambiantes que las tareas pueden presentar a medida que se las realiza» (Collarte y Cornejo, 1992, en Puente Ferreras, 1994).=~ Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario «Pueden ser entendidas como un proceso de toma de decisiones, realizado de manera consciente e intencional, acerca de qué conocimientos poner en marcha (sean estos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales) para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones especificas» (Monereo, 1997) 2.1. Clasificacién de las estrategias de aprendizaje. De la misma manera como encontramos distintas definiciones del concepto de estrategias de aprendizaje, también es posible referirse a diferentes tipos de clasificaciones, como por ejemplo Kirby (en Puente Ferraras, 1994) diferencia entre micro y macroestrategias de aprendizaje de acuerdo a los siguientes criterios: 1. La naturaleza del objeto sobre el que incide su accién mediadora. 2. El grado de transferencia a situaciones de aprendizaje diversas que demuestran poseer. 3. La dificultad para ser ensefiadas en situaciones de aprendizaje formal. Las microestrategias son aquellas que actlan entre una tarea especifica y la adquisicion por el sistema cognoscente. Se relacionan con conocimientos o habilidades particulares, son mas sus- ceptibles de ser ensefiadas, sin embargo, 'a posibilidad de generalizacidn a otras tareas es escasa Las macroestrategias son aquellas que tienen como propésito el conacimiento y comprensién de los propios mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el sujeto. Son altamente transferibles a diferentes tipos de tareas, se relacionan con las diferencias culturales y de estilo, muchas veces parecen entremezcladas con factores emocionales y motivacionales del aprendizaje. Weinstein y Mayer (1986, en Puente Ferraras, 1994) proponen una lista de ocho categorias para clasificar las estrategias: basicas de ensayo, complejas de ensayo, basicas de elaboraclén, complejas de elaboracién, basicas de organizacion, complejas de organizacién, revision y supervision de fa comprension, efectivas y motivacionales. Estrategias de ensayo: su objetivo es seleccionar y adauirir unidades de informiacién para ser transferidas a la memoria de trabajo. Se utilizan para repetir 0 denominar tareas educacionales que requieren recuerdo simple. Estrategias de elaboracion: su objetivo es integrar la informacion presentada con el conocimiento previo, es decir, transferir el conacimiento de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo. Lo anterior requiere de la participacién activa del estudiante en el procesamiento de la informacién con el fin de transformarla en significativaEstrategias de organizacién: su objetivo es la seleccidn de informacién, ésta debe ser transfe- rida a la memoria de trabajo para construir relaciones entre las ideas. También exigen un rol activo del estudiante. Estrategias de revision y supervision: reciben el nombre genérico de estrategias metacognitivas. Requieren del establecimiento de metas de aprendizaje para evaluar el grado en el que las metas se cumplen y modificar, si es necesario, las estrategias que se han realizado para llevar a cabo una actividad. Estrategias efectivas y motivacionales: son las acciones destinadas a localizar la atencin, mantener la concentracion, manejar la ansiedad, establecer y mantener la motivacién y utilizar el tiempo de una manera efectiva. Pozo (2000) también sefiala la existencia de numerosas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, sin embargo, plantea que éstas coinciden en dos extremos, los que quedan resumidos por los «enfoques superficiales» y los «enfoques profundos» (Entwistle, 1987; Selmes, 1987), Estos corresponderian a su vez a dos concepciones clasicas de la psicologia del aprendizaje: la del aprendizaje asociativo, basado en la repeticién, externamente definido y organizado; y la del aprendizaje constructivo, basado en la integracién, ia comparacién y la relacion conceptual jerarquica, que busca un significado personal y tiene una orientacién interna. 2.2. Clasificacion de las habilidades cognitivas. Por qué debiéramos preocuparnos por las habilidades? Porque el trabajo con las estrategias de aprendizaje no sdlo involucra administrar contenidos especificos sino también desarrollar habilidades, las que se consideran fundamentales para aprender dichos contenidos. Ahora bien, existen diferentes formas de agrupar las habilidades, segin las caracteristicas que éstas presentan y segtin el énfasis que se pone en los objetivos de la situacion de ensefianza-aprendizaje. Al respecto Resnick y otros (1987) llaman «estrategias generales» a las habilidades de orden superior y « habilidades mediacionales» a las que se vinculan con hechos espectficos, En la misma linea, Sternberg (1997) las sefiala como «habilidades ejecutivas» y «no ejecutivas». Monereo (1991), especifica diez grupos de habilidades con relacién al dominio cognoscitivo. Es- tas se detallan a continuacién oueysiaqqup oyx9qu09 ja ua eysandoug eun afezipuaidy ap sei9ayens3tuna Propuesta en el Contexto Universitario Estrategias de Aprendi La observacién de fendmenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas 0 los cuestionarios. La comparaci6n y analisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la pre-lectura o la consulta de documenta- cién. La ordenacién de hechos, con procedimientos como la elaboracion de indices alfabéticos 0 numéricos, inventarios, colecciones y catalogos, la distribucién de horarios o la ordenacién topografica. La clasificaci6n y sintesis de datos, con procedimientos como los glosarios, jos resumenes, fos esquemas 0 los cuadros sindpticos. La representacién de fendmenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los mapas y maquetas, los dibujos, las historietas, los periddicos murales 0 e! uso del gesto y la mimica. La retencién de datos, con procedimientos como fa repetician, la asociacién de palabras 0 de palabras e imagenes (mnemotécnicas) La recuperacién de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categorias 0 las técnicas de repaso y actualizacion. La interpretacion e inferencia de fendmenos, con procedimientos como el parafraseo, la argumentacion, la explicacin mediante metaforas 0 analogias, la planificacion y anticipa- cién de consecuencias, la formulacién de hipotesis, la utilizacién de inferencias deductivas e inductivas. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogacién o la genera~ lizacién. La demostracién y valoracién de los aprendizajes, con procedimientos como la presentacion de trabajos e informes, la elaboracién de juicios y dictamenes o la confeccin de pruebas y examenes. 2.3. El modelo de Schmeck. Otro autor que también ha investigado y trabajado el tema de las estrategias de aprendizaje es Ronald Schmeck. Hemos decidido profundizar més en sus planteamientos porque pensamos que su propuesta permite sistematizar e integrar de forma coherente los aspectos que nos parecen relevantes en torno a las estrategias de aprendizaje y porque, de alguna manera, recoge los elementos centrales que han planteado los autores anteriormente sefialados. No obstante, se debe aclarar que esto no implica desconocer otros aportes y que puedan surgir otros mejores, ya que toda vez que consideremos el trabajo con las estrategias de aprendizaje como un proceso de toma de conciencia y de construccién de aprendizaje, estaremos en condiciones de reelaborar y modificar lo que planteamos en «un momento inicial»Una vez hecha la aclaracién, procedemos a presentar los planteamientos centrales de Schmeck (1985, en Trufello, 1988), quien sostiene que las habilidades mas especificas se denominan «tacticas» y son aquellas actividades particulares que dan cuenta de una accion precisa. Reserva el término de «estrategias» sdlo para aquellas habilidades generales que evidencian un plan elaborado para el desarrollo de una tarea que también es especifica. En otras palabras, un conjunto de tacticas permitirian percibir el uso que se hace de cierta estrategia; ambas actuando con el mismo fin. Las investigaciones de Schmeck en el area de estrategias y tacticas de aprendizaje han sido efec- tuadas fuera del laboratorio, haciendo preguntas de verdadero y falso a los estudiantes sobre las tacticas que ellos usan en sus estudios y realizando un andlisis factorial de sus respuestas. Sostie- ne que cada uno de los grupos de tacticas revelados por el andlisis factorial representa una estrategia y el uso de tal estrategia representa un estilo. Sus trabajos se suman a una linea que se inicid en 1967 en la Universidad de Lancaster donde Entwistle y Wilson comenzaron los estudios dirigidos al desarrollo y afinamiento de inventarios que evalian aspectos de la conducta de estudio. A continuaci6n se presenta un resumen de los puntos centrales desarrollados por Schmeck. TABLA N°1 Modelo tentativo de estilo de aprendizaje con sugerencias sobre su causalidad (Schmeck, 1985, en Trufello, 1988). Estrategia de aprendizaje || Tacticas de aprendzaje | [ Resutado de aprencizaje ‘Conceptualizacion Categorizacion, comparacién —_Sintesis y analisis, evaluacién y contrastacién de de concusiones, Categorias, organizacién _casiicacién, desarrollo de jerérquica de sistemas de esquemas y teorias. ideas, abstraccién Elaborativo Personalizacién Pensamientos productivos, Aplicacién, crecimiento referencias personales, personal, desarrollo de la concrecién, gebneracién de personalidad, sociabilidad y ejemplos, traduccion a comprensién de la gente. lenguaje e imagenes personales, relacién de la informacion con experiencias personales previas. Retencién de hechos Memorizacion Repetides ensayos dela _Descrpcién de lo que se ha informacién, mnemotecnias, _estudiado, reproduccién codificacién literal con poca literal. ‘onula traduccién. oueyssoa.un opxajuo9 ja ua eysandoug eun afezipuaidy ap se/dajensy5 s Como podemos apreciar, Ja TABLA N** sefiala tres cimensiones de estilos de aprendizaje: 1. Procesamiento profundo. {| proceso cognitive que utiliza un estudiante en el que pre- domina este tipo de procesamiento, se caracteriza por poseet en un alto grado !a habilidad de evaluar criticamente, abstraer, organizar conceptualmente, comparar y contrastar la in formacién. Su gran habilidad en la compiension de tectura se debe a los andlisis conceotua- les que lleva a cabo; es posite que atiende mas a las ideas y al significado y menos a las palabras precisas 0 aspectus sucerficiaies mientras teen, 2. Procesamiento elaborativo. =ste tipo de procesamiento esta positivamente relacionado con la expresién verbal y con ‘a habilidad para relacionar las ideas de los textos con situatio- nes de a vida cotidiana. El estudiante elabora ejemplos desde su propia experiencia y el aplicar la informacidn a su vida parece ser mas importante que la habilidad de abstraer. En otras palabras, sobresale ia habi-idad para personelizar, concretar y visualizar informacion. 3. Retencion de hechos. Se reiaciona positivamente con un comportemiento conformista. El estudiante tiende a seguir las instrucciones cuidadosamente, categoriza {a informacion de manera estrecha y precisa. En general, tiene buen rendimiento en pruebas que requieren memorizacion de hechos especificos. Ademas de los tres factores sefialados, Schmeck ccnsidera el Estudio metédico que, si bier, no es considerado un estilo de aprendizaje, es un facto destinado a promover la organizacion y siste- matizacién del estudio para desarrollar y potenciar la curiosidad académica. Este factor da cuenta de ia cantidad y calidad de tiempo que se Gedica a estudiar. £1 estudiante metddico se percibe ansioso respecto del éxito academico y sigue cuidadosamente las instrucciones. Las investigaciones de Schmeck (1984, en Trufello 1988} establecen que el estudiante con estilo profundo tiende a emplear estrategias conceptualizantes. En este sentido, los procesadores profundos aprovechan al maximo la recuperacién conceptual en un experimento memoristico. El estudio se realiza comparando y contrastande abstracciones y organizandolas en sistemas jerar- quicos y teoricos. El aprendizaje tiende a astar en los niveles de analisis y evaluacion. El estudiante con un estilo elaborativo prefiere una estrategia personalizante. Asume que el aprencizaje implica adaptacién, aplicacién y desarrollo de mecanismas de almacenamiento. EI estudiante con un estilo superficial tiende a adoptar estiategias de aprendizaje de memorizacion. Ei resultado de este aprendizaje esta generalmente en el nivel de conocimientos, implicando une descripcion literal, palabra por palabra, de lo que se ha leido. Define el aprendizaje en una forma dual, creyen- do que la verdad la aporta el sistema educativa y que el deber del estudiante es quardar literal- mente esta verdad en fa memoria. Schmeck argumenta que los estudiantes deben ser alentados en el desarrollo de estilos profundos y plantea la conviccién de que un procesamiento profundo de la informacion produce un aprendizaje mas permanente y transferible. Sin embargo, admite que el uso de estrategias conceptualizantesno siempre encuentra eco en los sistemas educativos, ya que muchos docentes exigen memoriza- cién y, los que dicen querer comprensién evaldan, a menudo, memorizacion. Asi, a pesar de la marcada preferencia por las estrategias conceptualizantes, cree que seria dafiino ensefiar sdlo estrategias relacionadas con los estilos profundos o elaborativos si se considera que las evaluaciones también exigen memorizacién y que para asociar conceptos, éstos deben ser previamente tetenidos (Schmeck, Ribich, 1997, en Trufello 1988). 2.4. Tipos de conocimiento La finalidad de hacer una distincién entre conocimientos nos permite tener claridad respecto a: * — Cual es el lugar donde se situa la falta de ensefianza. * Cudles el lugar donde se sitva la falta de aprendizaje. Y hablamos de faita con una clara intencién, porque no podemos dar cuenta efectiva de todos aquellos elementos que se estén ensefiando y aprendiendo en el espacio educativo. De hecho, muchos habran comprobado que en situaciones de ensefianza-aprendizaje, lo que se propone no siempre coincide con lo que se ensefia o con lo que se aprende, ya que esta presente el mbito de lo implicito. En esta linea, lo que nos interesa rescatar es que el espacio educativo explicito, en tanto espacio deliberado, es un espacio donde los estudiantes aprenden determinados contenidos, en funcion de objetivos especificos y explicitos. Por lo tanto, el constatar si se produce o no aprendizaje estara intencionado por los objetivos previamente planteados y por el modo como el docente provee de herramientas de trabajo para que el estudiante manifieste y actualice los procesos de aprendizaje que muchas veces pasan inadvertidos y que sin lugar a dudas condicionan su modo de aprender. Asi, lo importante es disefiar actividades curriculares en las que los estudiantes desplieguen su capacidad de trabajo, superen la falta de aprendizaje y se apropien del control y regulacién de sus pracesos cognitivos, hasta que el docente se haga innecesario. De esta forma, no da lo mismo decir frente a un contenido, que lo que se pretende ensefiar es un hecho, una asociacin entre conceptos o la cooperacién entre pares, como tampoco da lo mismo decir que el estudiante posee dificultades para retener hechos, relacionar o asociar dos planteamientos 0 que el tema que se esta tratando no forma parte de sus intereses. En funcion de dichas diferencias, las acciones que se emprenden también son diferentes. La siguiente tabla nos permitira comprender el lugar donde se situa el aprendizaje y, por lo tanto, la direccién hacia donde debe apuntar la ensefianza. Y lo decimos en este orden porque el obj tivo del espacio educativo es aprender, a través de la ensefianza de contenidos. oueysian.un oyxaquoy [2 ua eysandoig eun aferipuaidy ap seaqesisyg TABLA N°2 Tipos de conocimiento (Monereo, 1994) Conocimiento Declarative 0 Supone el conocimiento que el estudiante tiene acerca de un tema determinado y se Conceptual espera que a mayor informacion sea menor la incertiumbre. (saber qué). Conocimiento Procedimental Supone saber utilizar procedimientos variados y tiles en el proceso de aprendizaje, ya se traten de algoritmas 0 heuristicos (saber cémo hacer) Conocimiento Actitudinal __Supone tener en cuentael contexto en el que presenta la situacién ya demanda de aprendizae. (saber donde). Conocimiento Condicional 0 Supone dar cuenta dela aplicacion concreta y pertinente de un procedmiento en una stuacion Estratégico determinada, en funcién de las condiciones que ladefinn. (Saber cuando y por qué) Las estrategias de aprendizaje se desorenden del tipo de conacimiento condicional. No obstante, es factibie encontrarlas de manera transversal en todos los otros tivos de conocimiento en la medida que informa en qué condiciones o circunstancias esta indicado emplear un conocimiento, ademas de cudndo y por qué se debe poner en marcha una determinada manera de proceder y de reaccionar. En otras palabras, lo que estamos diciendo es que no solo debemos preacuparnos por lo que se debe aprender sino también por el como se podria aprender. En este sentido, la programacion de contenidos, ademas de referirse a la informacion que forma parte de una disciplina concreta, también involucra las medias, es decir, la forma como se ensefan y se aprenden los contenidos (metodologias de ensefianza-aprendizaje). {Cuales podrian ser las ventajas de lo que hemos planteado? Entre las ventajas de un aprendizaje estratégico estan: 1. Desempeiio flexible: el estudiante es capaz de considerar diversos escenarios y adaptarse a ellos al transferir las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje, ya que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocacién de generalizacion, basados en la gestion de distintos tipos de conocimientos, 2. Desarrollo de la capacidad de autorregulacién: el estudiante se vuelve capaz de regular el tiempo que emplea en una tarea al considerarla dentro del proceso de planifica- cidn de ésta. 3. Aumento de la conciencia sobre las operaciones mentales 0 decisiones que realiza al aprender un contenido o resolver una tatea Aumento de la eficacia: la inversidn de tiempo y esfuerzo inicial que debe realizarse para aprender el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje queda ampliamente compen:sado, ya que disminuye el tiempo y el esfuerzo requerido en la fase de ejecucidn de la tarea, mejorando los resultados y en definitiva el rendimiento. 5. Aumento de la motivaci6n: el rol activo del estudiante lo transforma en un gestor de su propio proceso de aprendizaje, lo que permite aumentar el grado de compromiso con éste, (Monereo, 1994) Para una mayor comprension de los conceptos sefialados y dadas las confusiones que se generan en torno a ellos, es pertinente y necesario diferenciar el concepto de estrategia de aprendizaje de otros términos afines, tales como el de habilidad, técnica y procedimiento. Habilidad: conjunto de capacidades (basadas en disposiciones de tipo genético} desarrolladas a través de la experiencia y la practica. A diferencia de las estrategias, las habilidades pueden utili- zarse de forma automatica y no requieren de un uso consciente. No obstante, es necesario tener en cuenta que las estrategias desarrollan habilidades. Técnica: sucesion ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, preciso y conocido. A diferencia de las estrategias, que pueden ser transferidas y utilizadas conscientemente en situaciones y contextos de aprendizaje variados, las técnicas pueden ser utilizadas de forma mas © menos mecanica. Se debe considerar que las estrategias implican técnicas en su operacionalizacion Procedimiento: conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecucién de una meta. Por lo tanto, puede implicar el uso de técnicas determinadas asi como también el uso de estrategias. De acuerdo al disefio curricular, los procedimientos, pueden agruparse en disciplinares, interdisciplinares, multidisciplinares y no disciplinares. Siendo los disciplinares e interdisciplinares de especial interés para el aprendizaje estratégico, ya que permiten una mayor transferencia de éste. Otra distincidn relevante es la que se realiza de acuerdo al tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones. De acuerdo a esta clasificacion encontramos: Procedimientos algoritmicos: sucesin de acciones que se hallan completamente prefijadas y cuya correcta ejecucidn lleva a la solucién exitosa del problema. Procedimientos heuristicos: conjunto de acciones que comportan un cierto grado de variabi- lidad en la medida que apuntan a una finalidad general mas que a hechos especificos. = z 2 guna Propuesta en ef Contexto Unive = Ambos tipos de procedimientos constituyen un continuo, en el que se tiende a relacionar las técnicas con los procedimientos algoritmicos y las estrategias con los procedimientos heuristicos. No obstante, queremos reiterar que las técnicas y las estrategias no son excluyentes, ya que para utilizar estrategias es preciso utilizar tecnicas, en tanto se requiere de la automatizacién de determinados procesos que permitan el ahorro cognitive para asi poder desarrollar acciones mas complejas. De hecho, en la practica se hace insostenible el tomar conciencia de todos los aspectos que entran en juego al momento de aprender. Por ejemplo: el saber leer pasa a ser una técnica cuando leemos para aprender. (Pozo y Péstigo, 2000) La articulacion de estos conceptos permite comprender las estrategias de aprendizaje como una guia de acciones a sequir. A través de elias, el estudiante puede analizar las ventajas de un procedimiento sobre otro, decidir en funcién de las caracteristicas personales y |a actividad a realizar, reflexionar sobre cuando y por qué es util una técnica o un procedimiento, planificar, controlar y evaluar el modo mediante e! cual realiza la tarea. Ello implica establecer relaciones significativas entre lo que ya se sabe y la nueva informacion, es decir, realizar una construccion personal que facilite el aprendizaje significativo. 2.5. Aspectos actitudinales asociados al aprendizaje. Si bien, el foco de atencidn lo hemos puesto en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, no podemos dejar de mencionar la influencia que tienen en la situacién de ensefianza-aprendizaje otras variables, como son: el manejo y control de la ansiedad, la motivaci6n, la autoestima y la responsabilidad, entre otras. Primero, porque en la medida que forman parte de los contenidos (contenidos actitudinales) también son aspectos a considerar cuando se trata de ensefiar una actividad curricular determinada y segundo, porque en un contexto de relacién social no se puede estar ajeno a los afectos y representaciones que se ponen en juego cuando los protagonistas, es decir, dacente y estudiante, se perciben y reconocen desde distintos lugares o roles. Con esto queremos decir que no es casual la forma como llegamos a comportarnos frente a otro cuando consideramos expectativas, deseos, prohibiciones y/o mandatos. Ademas, cada uno de nosotros construye una historia distinta y en funcién de ella nos presentamos y proyectamos ilusiones y porvenir. Asi, y a mado de ejemplo, podemos percibir al otro desde la iqualdad, es decir, él es igual a mi, donde se pierde o difunde la identidad y particularidad; desde ia horizontalidad, donde se puede destacar la relacién entre colegas 0 semejantes; desde lo genérico, donde se diferencie o no lo femenino de lo mascutino y se consideren 0 no los estereotipos socioculturaies construidos; desde el conjunto o la exclusion, donde podemos percibir que formamos parte o no ag 2190: Finalmente desde la autoridad donde se reconoce que es otro el que sabe o domina, ZY esto qué tiene que ver con la administracidn de la informacion y con el aprendizaje de ésta? Para nuestra tranquilidad, ojala no hubiera mucha relacion, pero para disminuir la ignorancia ysaber un poco mas, vamos a seguir la relacidn, sabiendo que necesitariamos mas de un apartado para realizar esta reflexidn, ya que el aspecto actitudinal suele quedar en el ambito de lo implicito y por lo mismo se ha tendido a pensar que la actualizacién de dichos elementos, al interior de la sala de clases, sdlo queda al arbitrio del carisma del profesor o de cuan extrovertides puedan presentarse los estudiantes. Respecto al manejo y control de la ansiedad, se ha dicho que es la capacidad de controlar el «nerviosismo», la inquietud o temor frente a una situacion. En el contexto de ensefianza-aprendi- Zaje, cobra relevancia cuando el estudiante debe probar cuanto ha aprendido o se encuentra con dificultades que obstaculizan la apropiacién de los contenidos. En términos generales se dice que: © Sila ansiedad es alta, se afecta la concentracion, ya que se esta atento al malestar o a la preocupacién y no a la tarea que se debe realizar. * Sila ansiedad es baja, se afecta el estado de atencién y se pasan por alto detalles importantes que debieran considerarse para obtener un buen rendimiento. Ahora bien, cuando un estudiante cree dominar 0 conocer una situacién, no siente temor, porque le parece que la puede controlar y/o posee las herramientas para resolver los problemas que se le presentan, ya sea porque estos son conocidos 0 porque las dificultades de la tarea a realizar se adecuan a sus habilidades. No obstante, el aprendizaje implica entrar en lo desconocido y pertur- ba en la medida que cuestiona lo que se cree saber con anterioridad. Ademés, en tanto es efectivo, produce un cambio o reorganizacién en la persona que lo experimenta y esto es algo que no pasa inadvertido. De lo contrario, habria que preguntarse por qué el interés por conocer lo que se ha llamado «resistencia al cambio». Dado lo anterior, es importante descubrir y asumir las ansiedades que el aprendizaje despierta, evitar que éste se torne un evento amenazante que afecte la estima o motivacién y por qué no decirlo, a la persona en su totalidad. Asi, el aprendizaje se vivencia no sdlo como una instancia de modificacién cognitiva sino también afectiva y social, de hecho, moviliza sensaciones y sentimientos que la mayoria de las veces pasan inadvertidos 0 se minimizan para priorizar las habilidades cognitivas que se quieren desarrollar. Sin embargo, no es un tema a evadir cuando suponemos que estas Ultimas emergeran de manera Optima, en tanto se haga consciente su relacidn con lo afectivo y social, porque el aprendizaje también nos situa en la perspectiva del éxito, la aceptacién y la promocién social. Al preguntar, qué es la ansiedad, por qué o para qué alguien se podria poner ansioso, tal vez se puedan encontrar respuestas como: «porque me he propuesto algo importante», «porque tengo que hacer...», «porque no quiero fracasar», «porque no he estudiado lo suficiente», etc. De esta manera, es posible observar que la ansiedad esconde «nombres», esconde sentimientos que se hacen dificiles de asumir e incluso dificiles de verbalizar. Por ello, se podria pensar que la ansiedad ha sido una forma de defenderse de lo que le sucede 0 afecta en realidad al estudiante. Parece ser oueyssaaup oyxaquo) [a ua eysandosg eun afeapuasdy ap sei3ayeu3 23q & = 3 mucho més facil responder «no sé qué me pasa», «estoy nervioso», a decir «tengo miedo porque...», «estoy preocupado porque...», «me equivoqué en esto», etc. En otras palabras, el quedar atrapado en la ansiedad 0 en la pre-ocupacion impide la ocupacién y superacién efectiva de aquello que nos inquieta. En esta linea, el aprendizaje puede ser trabajado como una instancia de conquista de lo desconocido, ya que rearganiza los conocimientos y obliga a desplegar distintas estrategias para conseguir los nuevos objetivos que plantean las tareas a resolver. Al respecto, la labor docente radica en una mediacidn entre lo familiar y lo desconocido, proporciona o muestra las herramientas que permiten al estudiante establecer los nexos entre lo que ya sabe y los nuevos conocimiento a incorporar, y esto, porque muchas veces se desconocen 0 se cree no poser estrategias mas efi- cientes para aprender, lo que dificulta la resolucién de los problemas y responder satisfactoriamente a los requerimientos que plantea la situacion de ensefianza-aprendizaje. Todo ello se hace posible en la medida que el docente también se reconoce como aprendiz y por lo tanto, tampoco se ve ajeno a la ansiedad que le presentan nuevas situaciones. Ademas, el docente puede guiar al estudiante a descubrir el por qué o para qué de la ansiedad, es decir, cual es el nombre que esconde ese temor 0 inquietud, asi sera mas facil controlarla y utilizarla como una herramienta que potencie el desempefio y promueva el aprendizaje. Otro aspecto que se relaciona con la ansiedad tiene que ver con las metas y proyectos que las personas se proponen o asumen. En este sentido, el docente tiene la posibilidad de ayudar a los estudiantes no sdlo a concretar sus metas profesionales sino también a situarlas en una perspectiva tanto temporal como espacial, propiciando ademas del saber hacer, el tomar conciencia respecto al cuando y donde desplegar las distintas estrategias que le permiten llevar a cabo lo que se ha propuesto y que condicionan el como planificarlas, reatizarlas, controlarias y evaluarlas. Otra variable asoclada al aprendizaje alude a la motivacion. Esta puede definirse como el componente volitivo de la accidn, es decir, como el deseo o el impulso de hacer algo. La motivacién determinard el grado de energia disponible para ejecutar una tarea. Por lo tanto, a mayor motivacién se espera que también sea mayor el compromiso que se establece para alcanzar las metas propuestas. Sin embargo, pareciera que no siempre es suficiente tener ganas o tener claridad en las metas. Junto a estos aspectos, también importa que las acciones emprendidas sean las adecuadas para cumplir con lo propuesto. Por ello, el analizar si un estudiante esta motivado requiere tomar en cuenta, ademas de la persistencia y el esfuerzo, el objetivo que éste pretende conseguir con la finalidad de distinguirio y relacionarlo con el objetivo del docente y el que plantea la tarea. En este sentido, no basta con tener la intencién, es necesario conocer la forma de actuar, es decir, las estrategias que permitan buscar la informacion y decidir qué hacer con ella en funci6n dei contex- to que se nos presenta.En general, la mayoria de los estudiantes se motiva cuando la situacién a la que se enfrentan responde a lo esperado o es de su agrado. No obstante, el aprendizaje plantea exigencias y expone a situaciones que no siempre son las esperadas, es mas, expone tanto al éxito como al fracaso, dependiendo de las habilidades desarrolladas por los estudiantes y de aquellas que son requeridas para realizar las tareas solicitadas. Considerando los elementos anteriormente sefialados, la labor docente no puede obviar el trabajo con la motivacion, ya que ésta en tanto voluntad de hacer las cosas, también se puede desarrollar y utilizar en beneficio de la formacién profesional en la medida que la persona se perciba como protagonista de sus propios lagros. Con relacién a la autoestima, como otra de las variables asociadas al aprendizaje, es pertinente poner el énfasis en la imagen personal que el estudiante tiene de si mismo, imagen que involucra el «yo soy», «yo puedo», «yo quiero» y «yo debo», asi como también lo que los demas dicen acerca de lo que «él es», «él puede», «él quiere» y «él debe» A grandes sasqos, la autoestima podria influir de la siguiente manera: * Una alta autoestima refleja un estudiante seguro, participativo, activo en su aprendizaje y capaz de superar obstaculos. * Una baja autoestima refleja un estudiante que rehuye situaciones de evaluacién, evita po- nerse a prueba por el temor a fracasar, prefiere escuchar y que sean otros los que toman iniciativas, Con estos énfasis, se sostiene que habria un componente afectivo que relacionaria la imagen personal con el desempefio del estudiante. Seria importante entonces reconocer las experiencias positivas, desafiantes, frustrantes y gratificantes que vivencia el estudiante en el mbito educativo y, mas especificamente, en la situacién de ensefianza-aprendizaje para reforzar y potenciar la confianza en si mismo. Experiencias que, sin lugar a dudas, pueden ser posibilitadas por la labor del docente en la medida que éste refuerce no sdlo los «grandes» logros 0 productos del aprendizaje sino también sea capaz de acompafiar a los estudiantes en su formacién profesional, a través de un proceso continuo de retroalimentacién, tanto de fortalezas como debilidades. Asi, la situacion de ensefianza-aprendizaje se constituye en un espacio de «estima» respecto de sus integran- tes, donde las debilidades dejan de ser una «lastima» y se perciben como posibilidad de trabajar oueysioaun optojuo9 ja ua eysandoug eun afezspuoudy ap se/3a}e18} De esta manera, el aprendizaje y el buen rendimiento que se espera producto de él, no sdlo involucra conocer y dominar la materia sino que también conacerse a si mismo. En este sentido, las formas de aprender y las estrategias debieranvariar de acuerdo a lo que cada uno cree que es y puede llegar a ser. No se aprende de la misma forma cuando se piensa que se tienen las habili dades y las estrategias para ello o se piensa que es dificil salir adelante 0 que es poco probable que resulte aquello que se ha propuesto.Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Al respecto, si el contenido se desconoce y el aprendizaje se torna dificil, una forma de facilitarlo es conociendo a quien aprende, poniéndose en el lugar de quien aprende. O sea, que el estudiante se pueda conocer y preguntar cOmo es que él piensa que puede aprender o como le gusta aprender. La finalidad es que pueda tomar conciencia, si conoce en algdin grado quién es, podra tam- bién conocer en algun grado lo que puede, quiere o debe aprender. De esta forma, no sdlo conace al estudiante que es sino también al docente que puede llegar a ser respecto del propio proceso de aprendizaje. Con estos elementos es claro que el docente se transforma, en el mejor de los casos, en alguien que puede potenciar y fortalecer al estudiante en las capacidades de logro que posee, ya que la pregunta deja de centrarse exclusivamente en el cuanto se sabe para extenderse al como se sabe. Ahora bien, como se ha dicho anteriormente, no es suficiente tener ganas o claridad en las metas que se quieren alcanzar. Junto a la motivacidn, la autoestima y el manejo de la ansiedad esta también la responsabilidad para llevar a cabo lo propuesto La responsabilidad, variable que también se asocia al aprendizaje, es definida como el grado de compromiso que se establece con las exigencias propias de! ambito educativo y refleja el cumpli- miento 0 la respuesta que se da a tareas especificas para lograr los objetivos propuestos. Es una de las variables que impulsa el aprendizaje académico del estudiante, atin cuando decae su moti- vacién, las tareas a realizar son compleijas, las propias habilidades se creen insuficientes 0 se siente incapaz de controlar el miedo la inseguridad. En cuanto a esta variable, es preciso analizar el lugar desde el cual el estudiante responde y el modo cémo responde. Por ejemplo: cual es el grado de autonomia e independencia que manifies- ta en su respuesta, cual es el grado de reflexidn e impulsividad que comprometen sus acciones 0 hasta qué punto su respuesta constituye una repeticién automatica de patrones anteriores, un recuerdo y por lo tanto una transferencia a una situacién que percibe similar a otra, 0 una elabo- racién en tanto implica una construccion. Las variables, anteriormente sefialadas destacan que el aprender y el obtener buenos resultados No sdlo implica la tatea a realizar o la estrategia a utilizar, sino también el conocimiento y la comprensidn de la persona que aprende y del contexto en el que se produce aprendizaje. Acep- tando el papel relevante de las variables asociadas al aprendizaje, es pertinente distinguir que el conocimiento de éstas posee tres facetas: a saber, el conacimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo, el conocimiento de procesos y estados transitorios 0 propios de una determinada situacién (Nisbet y Schucksmith, 1986) y el conocimiento de las capacidades ycualidades que se espera potenciar, de acuerdo a la caracterizacion que conlleva el perfil del profesional que se quiere formar. Desde esta perspectiva, si aceptamos que las estrategias de aprendizaje suponen una estrecha relacion con la conciencia, regulacion y toma de decisiones, es evidente que la percepcién y valoracion de las propias habilidades puede determinar el comportamiento mas o menos estratégico, ya que el uso de estrategias de aprendizaje, en la medida que potencia la regulacién del propio proceso de aprendizeje, favorece también el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y, alin més, las posibilidades de actuar sobre ellas. De hecho, estudios desarrollados por Weinert y Kluwe (1987) demuestran que a mayor conocimiento y control sobre los procesos de aprendizaje mayor es la autoestima y la motivacién. De esta manera, cualquier programa orientado a mejorar las practicas educativas debiera considerar distintas dimensiones, como son: la dimensién personal en lo que se refiere al Ambito cognitivo y afectivo, la dimensién situacional en tanto temporalidad y lugar donde emerge el aprendizaje y la dimensién sociocultural con todas las construcciones y cambios que ella implica. Asi, para que un estudiante crea poder realizar una tarea con mas 0 menos éxito, se sienta mas o menos capaz de enfrentarse a ella, considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo, debe tomar conciencia de las distintas dimensiones que forman parte de su historia de aprendizaje. En esta misma linea, la retroalimentacion que el estudiante recibe por parte del docente mientras realiza una tarea, requiere relacionar las caracteristicas de la tarea (propdsito de la instruccién, dificultad del contenido, habilidades necesarias, etc.) con las caracteristicas de las personas (per- cepcidn del progreso, éxito o fracaso en la ejecucién, atribuciones de los resultados obtenidos, observacion de los compaferos, etc.) para que el estudiante lleque a ser protagonista de su propio proceso de aprendizaje «El hecho de que un estudiante sea capaz de actuar estratégicamente cuando aprende significa que debe controlar de forma cada vez mas auténoma su propio proceso de aprendizaje y, para ello, entre otros factores, debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus caracteristicas personales como aprendiz pueden tener en este proceso»? Porque cuando decide iniciar la resolucién de una tarea concreta, pretende consequir un objetivo especifico, lo hace con un inte- 1és y esfuerzo determinado, de acuerdo a las creencias y autopercepciones, las que condicionan la eleccion e iniciacion de las actividades, ademas de la constancia, persistencia y esfuerzo de la implicancia cognitiva, Notas 2 Monee, yom 2) sAsvtep9s de esenza y prensa, aoa ‘oueyisianun oyxaquop je ua eysandoag eun afezipuasdy ap sersayensy3. UN DOCENTE ESTRATE STUDIANTE ESTRATEGICO Aeeree el tema de un docente y un estudiante estratégico pasa por reflexionar respecto a cul es la funcién de la enseftanza y del aprendizaje (Pozo, Péstigo, 2000) En términos generales, podriamos sintetizar la funcidn de la ensefianza en tres puntos 1. Funcién formativa: apunta a producir cambios en las personas. Para ello se depende de los contenidos, como medios, que permiten desarrollar habilidades, entendiendo los contenidos como producto y construccién sociocultural. Funcion selectiva v/s Funcién integradora: pasa por considerar quiénes son los sujetos que acceden a la ensefianza de conocimientos y, por lo tanto, quiénes son los que van a aprender. ;Educacién para todos? Funcién académica: centrada en la acumulacién de conocimientos y entrega de informa- clon, En cuanto al aprendizaje, su funcién principal y vaiga la redundancia es aprender, lo que puede ser entendido como un cambio relativamente permanente en los conocimientos que tiene el estudiante, cambio que, si corresponde al espacio educativo, se espera sea intencionado y, por lo tanto, en un primer momento, deja de ser slo responsabilidad del estudiante. A partir de estos elementos se desprende que el trabajo con las estrategias de aprendizaje toma en cuenta la funcién formativa e integradora, considerando la funcién académica, pero proyecta- da en la practica estratégica, es decir, en el saber hacer. Lo anterior se traduce en que el estudiante, en tanto participe de un contexto de produccion y construccién social, desarrolla su capacidad de reflexionar, analiza y toma conciencia de las decisiones mentales que realiza cuando resuelve una tarea. En otras palabras, desarrolla habilidades metacognitivas, entendidas éstas no sdlo como el conocimiento de los propios procesos cognitivos, sino también, coma la regulacién de estos procesos, sin perder de vista las variables intervinientes y el objetivo a consequir. De esta forma, el uso de estrategias de aprendizaje no se refiere al aprendizaje directo de informacidn 0 de datos conceptuales, sino al aprendizaje de estrategias que permiten aprender conteni: dos con la finalidad acceder a la comprensi6n de las construcciones 0 conocimientos sociales y/o zo a su modificacion. Asi, en la medida que existen contenidos curriculares a ensefiar y que se puede hacer algo con esta informacién, es posible y cobra sentido el uso y promacién de las estrategias de aprendizaje oueysioatun opxayuon ja ua eysandoug eun afezspusidy ap seiayensyEstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Si se consideran los elementos seriaiados, parece prametedor aventurarse en una empresa educativa con miras a conseguir tales olietivos. Sin eribargo, e! inclu las estrategias de aprendizaje como vehiculo para el aprendizaje de! resto de los contenitios, implica redefinir la funcién det docente, ya que los métodos educativos utilizados pueden hits o favorecer decisivamente el trabajo que se realiza a través de fas estrategias por parte estudiantes. Seguin Entwistle (1987), el respander a ias expectativas de enserianza de manera memoristica y reiterativa parece haberse constituiclo er: un habito cifici de quebrantar, ye que si bien, el uso de estrategias parece funcional y prometedor al pramaver el trabaje consciente can los contenidos, las experiencias previas de los estudiantes. en ocasicnes, lienden a confirmar la suficiencia de estrategias de repeticidn Por otro lado, fa complejidad que involucra desarrollar habilidades de comprensién o el mayor tiempo que se requiere para propiciar y desplegar espacios de trabajo con la informacién, también refuerza la repeticion, sobretodo si !a funcién formadova e integradora de la educacién se ven desplazadas y minimizadas por la funcién académica de acumulacién y entrega de informacién Por ello, es fundamental que e! docente mediatice !a construccion e incorporacion de estrategias de aprendizaje y colabore et la transferencia que lieva a tunos contenides, culturalmente seleccionados y organizados, a convertirse renaizaies personalmente asimiladas. En otras palabras, se requiere un rol mediader por parte de! dacente para que pueda guiar le internalizacion de! conocimiento que reaiiza el esiuovante, ya gue es er el seno del conocimiento donde deben situarse las estrategias de aprendizaje. Un factor determinante sera entonces el que pueda comunicar a sus estudiantes el valor real de ‘a utilizacion de estrategias de aprendizaje, mediante la demostracidn de su incidencia positiva en su aprendizaje y rendimiento. Con todo esto y como habran podido percibir, io que queremos rescatar es el espacio deliberado de trabajo con la informacion, trabajo que no esta exento de responsabilidad y entretencidn en ia medida que fo que sucede en el espacio educativo tiene que ver también con quiénes estan en él. (Monereo, 1997) Monereo (1991), sefiala que en un primer momento se espera que sea el docente quien regule y controle la utilizacién de las estrategias de aprendizaje, haciendo explicita la toma de decisiones cuando se enfrenta a una tarea. Gradualmente, esta requlacion extema de las estrategias debiera ser compartida con los estudiantes, a través del didlogo de ius procedimientos que éstas integran, las condiciones bajo las que resultan utiles y aquellas en las que no se muestran eficaces. La feiterada aplicacién de las estrategias, en tareas con pequenas modificaciones, paulatinamente menos asistida, y el andlisis posterior de los aciertos y errores cometidos, contribuirén a que los MBI estuciantes adquieran, poco a poco, una mayor habilidad para regutar las decisiones que entrafta su pleno dominio. Finalmente, se espera que los estudiantes puedan utilizar de manera autonoma las estrategias, acorde a fos objetivos y a las caracteristicas de fa situacién que se presenta,Asi, si el objetivo que plantea el docente respecto al modo cémo trabajar los contenidos es mas 0 menos abierto, sera posible considerar diferentes estrategias de aprendizaje, pero si las actividades que hay que realizar requieren conacimientos més especificos, las estrategias de aprendizaje tenderan a homogeneizarse. En esta misma linea, si las actividades permiten caminos de resolucion alternativos, fa puesta en marcha de procedimientos serén mas generales o interdisciplinares, aunque las variables personales tiendan a personalizar la aplicacion de las estrategias, dado que nunca los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes ante el aprendizaje de una materia o de un tema, seran las mismas. Esto, sin embargo, no significa que no exista, en ocasiones, una mejor estrategia para afrontar un determinado tipo de problema, hecho que da sentido, anticipa y concreta el rol mediador del docente, ya que cuando esto acurra sera preciso que insista en exponer y demostrar las ventajas de un trabajo estratégico en comparacién con estrategias més idiosincrasicas 0 estereotipadas. (Monereo, 1997). Ahora bien, para trabajar los contenidos, a través de las estrategias de aprendizaje se requiere realizar un anélisis que distinga los diferentes tipos de conocimiento, es decir: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal, ya que podra tomar decisiones mas adecuadas en la programacion de su materia al considerar qué aprender, cémo aprender y cuales son las caracteristicas personales de quien aprende. Todo ello se ve facilitado si, como dijimos anteriormente, el docente se situa como aprendiz respecto de su especialidad, ya que para profundizar y aprender més es preciso que diferencie y tome conciencia de qué aprender, cémo aprender y cuales son los intereses y valores que motivan su propio aprendizaje, asi como también sobre cuales son sus fortalezas y debilidades El siguiente esquema permite distinguir las acciones sobre las que el docente podria tomar con ciencia, en funcién del lugar en el que se situa, sea éste para aprender los contenidos 0 ensefiarlos. (Monereo, 1997). 5 ouensianun optayu07 jo ua eysandoug eun afezpuaudy ap sei8ayeysys = Esquema N°4 | Docente Estratégico | Como aprendiz ‘ Planifica, regula y evalda su actividad de aprendizaje ‘© Conoce las dificultades de aprendizaje que plantea su materia ‘ Distingue entre estudiar para actuaizarse 0 estudiar para ensefar + Sabe que la forma cémo aprende ia materia incide en su ensefanza, ‘+ Sabe que los procedimientos para aprender la materia implican algo mas que repeticion. ‘Como docente ‘+ Planifica, regula y evala su actividad de ensefanza. # Integra la ensefianza de estrategias dentro de sus programaciones Establece relaciones explicitas entre fo que ensefia y cémo loenseria, * Ayuda a os estudiantes 2 rflexionar sobre los procesos y decisiones que toman cuando aprenden, Ayuda a los estudiantes a econoecr nexos de continuidad entre lo que ya sabe y fa nueva informacién, * Eval la utiizacion de estrategias Producto del trabajo estratégico que realiza el docente para promover la reflexiin en los estudiantes respecto a los contenidos que ensefia, el siguiente esquema recage los elementos centrales que debiera incluir el aprendizaje estratégico de los contenidos por parte del estudiante. Esquema N°2 £squema Estudiante Estratégico se ‘Avanza en su proceso de arendizaje desde i Sentido comin (creencias, intuicién) hacia 7 hacia Conocimiento disciplinarios jematiza conceptos, teoria y métodos especificos) hacia Conocimiento interdiscip {red de conexiones y relaciones) » Compromete =~ implica “> Tomar conciencia de sus recursos Utilizar estratégias para PlanificarPor qué intervenir? En primer lugar, quisiéramos compartir con nuestros lectores que no fue facil acordar el uso de la palabra «intervencién», por todas las connotaciones valdricas que inundan el significado de este concepto. Sin embargo, ante las preguntas: {Qué queremos hacer al interior de la sala de clases?, (Qué trabajo quetemos propiciar?, ¢Cémo trabajar para mejorar la calidad de los aprendizajes? Resulta importante considerar la connotacién que adquiere la intervencién. Por ello, asumimos con responsabilidad y conciencia el uso del concepto, porque queremos y proponemos que el trabajo en la sala de clases sea deliberado. Especificamente, queremos que el trabajo se decida desde la reflexion y se modifique, a través de la reflexién. Para ello tomamos en consideracion las siguientes significaciones: tomar parte de un asunto, mediar entre, evaluar y dirigir? Tomar parte de un asunt el asunto en cuestidn es la educacién inserta en un escenario especifico, es decir, la sala de clases. Por lo tanto, los actores que intervendran seran el docente y los estudiantes, en tanto protagonistas, trabajadores y gestores de educacion. Mediar entre: ‘tomar parte de un asunto implica actualizar y trabajar con distintos elementos, como pueden ser los contenidos y habilidades que se ponen en juego al momento de aprender. Por otro lado, la educacion misma nos situa en un contexto de mediacién, ensefiar-aprender. Evaluar: entendiendo la evaluacién como un proceso de reflexién y decisién, lo que suceda al interior de la sala de clases, ira orientado a promover la actividad de pensar y reducir los actos, productos de impulsividad. De esta forma, la intervencién emerge como construccién y elaboracion y no como repeticion. NorAs 2 Eis: Actos, Dean td dl lengua pal 1980 E, Ramin Sogn, aces, ueysiqun opraquo. jp ejsandoig eun afecpuaudy ap seBayensyDirigir: la direccién de la intervencidn se define desde los objetivos que plantea la formacién profe sional y se especifica de acuerdo a las acciones que la conforman. En este punto es preciso considerar fa realidad en la que se inserta dicha formacion, sea el contexto sociocultural, las caracteristicas de la institucién educativa, las carreras que se imparten, los perfiles construidos, las mallas curriculares y las propias demandas de quienes participan en la educacidn Una vez justificado el por qué nuestra propuesta apunta a intervenis, procederemos entonces a detallar los procedimientos para implementar el trabajo de aprendizaje, a través de las estrategias. Para ello hemos decidido el siguiente orden © Distinguir y diferenciar ai interior de los contenidos curriculares, {os elementos que hacen referencia a conceptos, procedimientos y actitudes o valores a ensefiar. © — Especificar el tipo de estrategia que pudiera ser mas adecuado para que los estudiantes aprendan los contenidos que el docente requiere ensefiar. © — Acciones para operacionaiizar el uso de estrategias. ¢ — Evaluacién. A continuacién describimos los puntos expuestos © Distinguir y diferenciar, al interior de los contenidos curriculares, los elementos que hacen referencia a conceptos, procedimientos y actitudes o valores a ensefar. En un contexto educativo, donde todo el contenido es relevante o se presenta importante, parece una tarea dificil mantener de forma sostenida la atencion y para qué decir lo que sucede con la capacidad de escucha o de tomar apuntes de los estudiantes. Cuando ya ha pasado media hora y aun queda parte del dia con dos 0 mas asignaturas, por mucho que se hayan especificado los objetivos de la unidad y se utilicen ios diversos recursos tecnologicos para su presentacidn, el estudiante solo espera el recreo y fa buena voluntad de quienes, osadamente, han logrado escribir ia «magistral catedra» del docente, que se ha esforzado por entregar en 45 minutos, lo que tardd 20 0 mas afios en llegar a ser pensado. je una Propuesta en el Contexto Univers Por ello es importante determinar qué es lo que queremos ensefiar 0 en qué aspectos que. remos que el estudiante cambie 0 modifique su aproximacién a la informacién y esto, porque como dijimos en un principio, no es primicia lo que se informa en la Universidad. En este momento, las fuentes de informacion son multiples y diversa también su interpretacion. Por lo mismo, lo que si pudiera ser primicia es lo que se hace con dicha informacion, es decir, el modo como la Universidad trabaja con la informacién. En este sentido, nos referimos a la justificacién que adquieren los contenidos que se quieren enseiiar, justificacién que mas alld =de su caracter administrativo, alude a presentar de forma comprensible para el estudiante aquello que se desea y ha elegido ensefiar. Una primera forma para organizar los contenidos es la que presenta la siguiente Tabla: Tabla N°3 Contenido relevante _Objetivo de Estrategias de Forma de Periodo de tiempo a apendizaje apendizaje evaluac considerar ] 4 | = La tabla N°3 nos muestra una primera aproximacién de organizacién de los contenidos. Al respec- to, conviene sefialar que hay diferentes formas de organizacién, sin embargo, lo que interesa es que el modo de articular los diferentes contenidos promueva en fos estudiantes la significacién. tabla anterior determina y justifica los contenidos, en funcién de los siguientes aspectos + Elcontenido relevante que los estudiantes aprenderdn, lo que implica considerar si el énfa- sis estara puesto en lo declarativo, procedimental o actitudinal © Elaprendizaje que quiere lograr con la ensefianza de dicho contenido, sea repetici6n, elaboracion ylo profundizacién. © Elmodo més apropiado de aprender, es decir, con qué estrategia se logra el objetivo pedido. * El tipo de evaiuacién que dara cuenta del aprendizaje. * El momento de su Programacién en que implementara el aprendizaje de un determinado contenido. Ahora bien, la necesidad de justificacion se desprende de la usual pregunta que realizan los propios estudiantes, a saber, para qué sirve esto. Tal vez, para algunos dicha pregunta revele cuanto han influido las politicas econémicas de mercado que situan al estudiante en el rol de cliente que compra productos, sin embargo, para otros, esta misma pregunta puede reflejar el querer comprender por qué se ha realizado esa eleccidn y por qué el estudiante debiera acceder y asumir la eleccion que otros realizan, Es importante detenerse en este punto, porque el tipo de respuesta que se da 0 el modo como el dacente percibe la interragacién, puede contribuir a que el proceso de aprendizaje se inhiba o promueva el desarrollo del pensar. En esta misma linea, la justificacion permite que el contenido adquiera especificidad y a la vez, oriente estratégicamente el modo mas adecuado respecto a cémo se quiere ensefiar para que los estudiantes aprendan. ouey|sianun o}x9qu05 [a ua eysandodg eun afezipuasdy ap ser8a}e1)53 Como una forma mas especifica de organizar los contenidos para su justificacién, se sugiere ARES realizar las siguientes acciones:Jerarquizar los contenidos que presenta el programa curricular. Especificar la informacién relevante de los contenidos. Especificar los detalles importantes de los contenidos. Especificar contenidos de menor relevancia, pero que igualmente forman parte del Progra- ma. © Organizar y presentar las distinciones anteriores en un mapa conceptual, lo que se trabajard mas adelante. ecee Visualmente, estamos hablando de este tipo de organizacién: Contenido relevante+ ++ unioan 1 Detalles importantess ++ Contenido de menor relevancia+- Contenido relevantes ++ uwipao 1 Detalles importantes+ ++ Contenido de menor relevancia+- UNIDAD It Como podemos apreciar en el dibujo, cada unidad consta de contenidos relevantes, detalles importantes y contenidos de menor relevancia y si continuamos con esta jerarquizacion, podremos constatar que incluso durante una hora de clases también se encuentran estos distintos niveles de importancia respecto de los contenidos. E! por qué considerar esta distincion se relaciona con la capacidad de atencién que tiene el estudiante porque, como dijimos anteriormente, en un contexto donde todo lo que se presenta es importante se hace insostenible pedir que despliegue su capacidad de organizacién y seleccién de informacién. Por otro lado, la percepcién de que «todo» lo que sucede en clases es relevante no hace sino aumentar los niveles de ansiedad que igualmente dificultan el desarrollo de otras capacidades. ¢Qué podria aportar el estudiante ante la «encandilacion» de tal relevancia? ¢Cémo podriamos promover mayor autonomia en el domi- BETH nio de la informacién si nos quedamos sdlo con «deslumbrar» al estudiante? Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario. S. Asi, nuestra labor al interior de la sala de clases va mas alld de encandilar o deslumbrar al estudiante, nuestro trabajo debiera promover miradas distintas y si es necesario facilitar la Optica quepermite mirar de forma comprensible y dar significado a aquello que queremos mostrar. Por otro lado, al explicitar la justificacion, e docente también presenta y comparte con los estudiantes su propio punto de vista, el que también puede ser interrogado y reformulado en la medida que propicia espacios de elaboracién. Por lo mismo, se destaca el aporte que brinda la construccién de un mapa conceptual. Este permite al estudiante conocer cuales son los elementos claves de una materia, establecer conexiones no sdlo entre la informacion nueva que se presenta sino también con relacion a lo que ya conoce. Ademés, la presentacion de los contenidos, jerarquizados en un mapa conceptual, contribuye a la significacién en la medida que éstos adquieren organizacién y dejan de percibirse como elementos aislados 0 elegidos arbitrariamente. Los elementos a considerar para la elaboracién de un mapa conceptual, son los siguientes (Ver Esquema N°3): a. Leer los objetivos del Programa y en funcién de éstos, determinar cudles son las unidades tematicas de mayor importancia. b. _ Ordenar las unidades tematicas, jerarquizando su relevancia. «Una vez hecha la distincién anterior, frente a cada unidad tematica, ordene los contenidos de acuerdo a la importancia que tienen para el logro de los objetivos. d. —Luego, explicite la metodologia mas adecuada para el aprendizaje los contenidos. e. En raz6n de lo anterior explicte la evaluacién, £ —Luego elija palabras enlace, Estas pueden ser definidas como proposiciones destinadas a orientar y especificar el tipo de relacidn que se establece entre los elementos que conforman su programacion. oueysionun opxequo. jp ua eysandoug eun afezpuaidy ap seidoyesy: Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Esquema N°3 Actividad Curricular Pare ; Objetivo General 2 SS Raves de \ Objetivo General 1 Objetivos especficos, >} Para ello esti» Vv == Unidad | omiry Unidad 1 ue considera | : V V Contenido | Contenido it Cémohacer 17 axa saber metodologia or Evaluacion Para el andlisis de las unidades tematicas se propone seguir el siguiente esquema: Esquema N°4 Unidad Tematica << £2 Contenido 1 Concepto 1 = = Concepto 2 Saber decir Concepto 3 Para comprender Elaborar El Esquema N°4 muestra como, a partir de una unidad tematica determinada, es posible desglosar un contenido o distinguir al interior de éste los elementos conceptuales 0 declarativos que lo conforman y que es preciso retener 0 memorizar (saber decir) con la finalidad de desarrollar estrategias de aprendizaje mas complejas que permitan hacer algo mas con la informacién, como t (| Para saber hacer ‘Profundizar puede ser elaborar para comprender o profundizar para saber hacer,Hasta aqui se han expuesto distintos elementos para responder y aproximarse a la pregunta de los estudiantes: ; Para qué sirve esto? La respuesta puede contribuir a compartir objetivos educativos, ya sea para afirmarlos o refutarlos y no porque asi lo estipula el Programa o lo ha dicho el docente sino porque con el trabajo y reflexién que se realiza con los contenidos el estudiante construye su propia justificacién. Continuando con el proceso de intervencién, el siguiente paso es: * Especificar el tipo de estrategia que pudiera ser mas adecuado para que los estudiantes aprendan los contenidos que el docente requiere ensefiar. El tipo de estrategia a distinguir, aludiré basicamente a aquellas que persigan la retencién de hechos, elaboracin o profundizacin de los contenidos, siguiendo los planteamientos de Schmeck. Con ello, ademas de saber qué queremos que se aprenda aclararemos también lo que queremos que se haga con los contenidos. Para ello es indispensable adelantarse a los escenarios, anticipan- do el modo como se podrian producir los cambios que se esperan, es decir, qué debiera hacer un estudiante para aprender. En este sentido, el aprendizaje pasa de ser un mero proceso de alfabe- tizacion a ser un proceso de comprensién. A modo de justificacién, el siquiente esquema sittia las estrategias de aprendizaje en un espacio de relacion donde, a la base del uso de éstas, se encuentra el desarrollo de habilidades especificas destinadas a ejecutar tareas también especificas, a saber: saber decir, saber decir lo que se sabe, saber hacer algo con la informacion‘. Notas * Los apanados 41,427 43 desnlin en ene el sanem0 05 ‘eisianun o1xa}u0. [2 ua eysandoug eun alezipuaudy ap sersayenss}Esquema N°S : Como ATES Elercicios - Repeticion - Retencién de hechos => Nombres-Fechas - Definiiones <=> Greco, Repeticton ' n { I |) sais i V U , Para Observar- Buscar Seleccionar - 72° Saber decir Memorizar- Clasificar ‘Aue Elaboracion de fundamentos - Elaboracion ef ‘Argumentar ae Mapas Conceptuales | Habidades y i Argumentar - Interpretar- _F3'2__Personalizar ~ Comprender - ‘Compara inducir ‘Saber decir lo que sabe ‘saci Come Investigar - Resolver problemas A" Investigacion - Profundizacion 24>. "Thoma decsiones -Wansferir, “> Resolucion de problemas abitidades Jento critico - Deducir-_°22 - Razonamientocrtico - Deducir- #2, eo s Para mayor comprensidn, en la Tabla N°4, definimos las habilidades que se nombran en el esquema anterior:Tabla N°4 { Habilidades Definicion | Memorizar CCapacidad de recordar asificar Distrbuir elementos de acuerdo a cateorias establecidas Observar ‘Atender segin un propésito. Resumir ‘Condensar las ideas fundamentals de un tema ‘Argumentar Elaborar elementos para sostener opiniones. Interpretar Explicar el significado personal que presenta un tema ‘A modo de crtica podemos emitir un juicio. Comparar ‘Buscar similtudes y diferencias, Inducir Esteblecer generalizaciones a partir de casos concretos. Es decir ir mas allé de la informacion que se tiene. iene que ver con el descubrimiento de reglas y principios. Abstraer partir de os elementos centrales de un tema, identifica patrones generales y transferir 2 otras situaciones. Deducir Expliciar la informacién implicita, através de una inferencia légica, 4.1. Estrategias para la retencion de hechos Una vez propuesto el esquema’ que organiza el uso de las estrategias de aprendizaje, seguin los postulados de Schmeck, procedemos a su especificacion: Las estrategias para la retenci6n se relacionan con el aprendizaje repetitivo, asociativo o memoristico, indispensable para una posterior elaboracién y profundizacién de los contenidos. Como hemos comprobado en nuestras practicas pedagdgicas, |a memorizacidn o repeticién literal de ciertos contenidos, no deja de generar rechazo en los estudiantes universitarios quienes, cansados de muchos afios de repeticién, esperan que el espacio universitario sea el centro de la reflexidn. El punto es que la reflexion no es en el vacio y si no se entregan los elementos conceptuales basicos o.al menos fundamentales, el grado de reflexion se estanca en el sentido comun o en la intuicion. Reflexionar requiere de un campo conceptual que permita asociar y abrir nuevas interrogantes. En otras palabras, reflexionar implica salir del discurso de la saturacién, el que ya no queda més por elaborar. Ahora bien, como la capacidad de retencién de hechos de forma literal es limitada y como los hechos a retener no siempre poseen una relacién o un significado entre si o en si mismos, es vr Esquema NS. oueysiaiqun o1x9qu09 [9 ua eysandodg eun alexipuasdy ap sesSayen)syEstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario indispensable discriminar los conceptos disciplinares que precisan ser recuperados con eaactitud, ya que la retencidn de hechos, en si misma, es una actividad que hace dificil fa construccién de significado y, por lo mismo, tiende a desmotivar a los estudiantes en la medida que no perciben como posibilidad cercana el transferir dichos elementos a otros contextos. Aqui vuelve la lapidaria pregunta: {Para qué sirve esto? Convendra entonces, estar preparado y recordar que necesitamos apropiarnos de ciertos contenidos fundamentales, para profundizar en los grados de reflexidn que se espera tenga un estudiante universitario. Al respecto, la expectativa de «tener» estudiantes universitarios, pasa por «formar» estudiantes universitarios. Con esto, el conflicto que plantea para la Universidad actual se extiende, en la medida que no sdlo se trata de tener 0 no informacion o de tener o no estudiantes universitarios. E| punto es: qué hacemos para que no sean sdlo algunos los que acceden al saber y, por sobretodo, al saber hacer algo con ese saber. En esta misma linea, no podemos dejar de recordar que uno de los aspectos fundamentales del trabajo con las estrategias de aprendizaje es que éstas apuntan a desarrollar habilidades, hecho que también esta involucrado en el aprender. Porque aprender no sdlo compromete un trabajo de apropiacion del mundo externo, también implica una dimension interna, donde lo que sucede con el sujeto que aprende y con sus propias habilidades, juega un rol primordial en el mbito de la transformacién personal. Asi, cuando hablamos de retencion, tambien estamos considerando que la adquisicion de los contenidos requiere saber observar, buscar y seleccionar informacién. Al respecto, |a observacion ha sido definida como una habilidad que consta de un conjunto de destrezas cognitivas entre las cuales se puede sefialar la capacidad de definir un fendmeno y Tecoger informacién para delimitarlo e iniciar su estudio. El desarrollo de la observacion requiere dei uso de estrategias de busqueda o de extraccién de datos, que permitan elaborar hipdtesis o formular preguntas, las cuales estén destinadas a generar un conjunto de acciones que permitan planificar como, donde y qué observar. Entre los procedimientos que permiten desarrollar la observacién se encuentran: los registros de datos con ayuda de guiones y pautas, los registros anecdéticos, los autoinformes, las entrevistas, encuestas y cuestionarios. Todos éstos para obtener informacion del entorno, realizar estudios, investigaciones, evaluaciones, etc. Sin embargo, hemos podido constatar que no siempre la observacién se realiza de forma sistema- tica. La mayoria de las veces carece de objetivos delimitados y por ello, se presta atencién a lo que més llama [a atencion y no necesariamente a lo que se necesita. En esta misma linea, cuando se carece de registros, la informacién obtenida sélo depende de la memoria y de la interpretacionpersonal del observador. ;Quién podria olvidar et cldsico experimento que consistia en poner Porotos sobre un trozo de algodon? Debiames seguir rigurosas instrucciones, poner una cantidad precisa de agua todos los dias y observar, Los primeros dias la sensacion de que nos estuvieran tomando el pelo eta irreversible, cuando... de pronto...por arte de magia aparecia la primera rama. {Qué pasd? Lejos estébamos de las respuestas que esperaba a profesora. A los cuatro afios, quién no se siente el centro del mundo, por lo tanto era una instancia mas para afirmar nuestros poderes, que ahora creiamos sobrenaturales. Como podemos apreciar, se requiere claridad en lo que se pide observar y, obviamente, como los afios pasan, las experiencias aumentan y las exigencias también, es preciso contar con una planificacion y con registros que permitan sistematizar la informacién recogida. Y si nos ponemos figurosos, también necesitaremos instrumentos de trianqulacion de la informacién. Pero ésta no es la Unica dificultad con la que nos encontramos cuando queremos adquirir infor- macién. Atrés quedé la inversién en la enciclogedia familiar 0 en los apuntes regalados por un diario, que generoso se compadecia de ia faita de informacion. Hoy tenemos Internet, bibliotecas en red, television por cable y muchas fuentes mas, lo que hace que la busqueda y seleccién de informacion emerja como una empresa interminable. ;Quién no ha revisado trabajos donde ias referencias bibliograficas terminen en la letra C? Y no porque ahi estén los autores més importantes sino porque hasta ahi llegd el impulso de secoleccion Asi, la busqueda de informacion y la seleccion no puede ser un evento dejado al azar, ya que a partir de ella se toman decisiones. Por lo tanto, se debe considerar entre otras cosas: quién escribe, el objetivo del escrito, los procedimientos utilizados para recoger la informacién, el afio de publi- caci6n, el tipo de articulo en el que se entrega ia informacién (cientifico 0 divulgacién) y si existen otras referencias al tema en cuestidn. Entre las estrategias de retencion estan 4.1.1. Resolucion de ejercicios: La resolucién de ejercicios se refiere a 's aplicacién reiterada de un modelo que permite llegar a un resultado definido. Para clic se requiere conacer las reglas de! modelo y los espacios de aplicacion de éste. En otras palabras, a posibilidad de resolver un ejercicio estara condicionada por la capacidad de recordar y memorizar y su finalidad sera practicar para reforzar habilidades o conocimientos ya aprendido, ‘oueysioqun opsoquo; jp ua eysandoug eun afezpuaudy ap seiayesysy No obstante, se debe especificar que lo que para el docente puede ser un efercicio, para el estudiante puede ser un problema, donde las posibiidacies de llegar al resultado definido, activando la formula para luego aplicarla, puede requerir una serie de pasos previos en los que deba decidir qué modelo considera: Ante esto, tampoco se puede olvidar que lo que seesta planteando como elercicio, previamente tiene que haber surgido camo un problema, de ahi su utilidad, (Pozo y Péstigo, 2000) 4.1.2. Uso de mnemotecnias: Cuando lo que se requiere es la reproduccién de un contenido resulta esencial desarrollar las habilidades que permiten clasificar y restringir el contenido a sus elementos fundamentales. Para clasificar se sugiere el uso de organizadores gréficos (Ver anexo N°1). Estos permiten ordenar y clasificar los contenidos de acuerdo a los objetivos que plantea la informacion. Al respecto, Tulving (1968 en Beltran, 1998) distingue dos tipos de organizacion La organizacion primaria, destinada a retener hechos, no considera los conocimientos previos que se tengan, el interés principal radica en discriminar los elementos relevantes de los no relevantes. La organizacion secundaria esta destinada a elaborar y profundizar contenidos a partir de las ideas previas que poseen los estudiantes. Por tanto, se requiere de una combinacién y relacion entre distintos componentes para dar significacion. Para la restriccién del contenido se sugiere: ignorar la informacion menos importante y la informacion repetida que no aporta o modifica el significado de lo que se esta diciendo, agrupar listas mediante titulos (categorizar), sefialar las frases tematicas, inventar o generar las frases teméticas (cuando no son explicitas) y enumerar detalles importantes. Otra mane- ta de restringir o reducir un texto es leer los parrafos, relacionandolos con el titulo del texto.4.1.3. Procedimientos especificos. a) Método de la cadena: Es un método basado en el uso de imagenes mentales, A través del uso de palabras claves, es posible relacionar la informacién o contenido. (Anexo n°2) + Para reconocer, retener, conservar y reproducir informacion precisa. Para memorizar ordenadamente procesos o ideas secuenciadas que en un primer momento no tienen relacién con la experiencia personal o con los conocimientos que se poseen. eRe es ac r Escoger y leer un texto, Seleccionar las ideas principales. Reducir las ideas principales a palabras 0 pares de palabras, buscando la simplici- dad. * — Transformar las palabras 0 pares de palabras elegidas a una imagen mental que sea personal, clara, especifica y llamativa, © Realizar una historia breve y llamativa con las imagenes mentales elegidas, ubicando al principio y al final al sujeto que realiza el método de la cadena: © Visualizar el recorrido de la historia toda vez que se desee recordar la materia. Pere esos 'b) Pregunta y Respuesta: Esta basado en la formulacién de preguntas que se hacen respecto al contenido. {Anexo n°3) irve? © Para seleccionar la informacién relevante, a través de un proceso activo de pregunta y respuesta | * Para predecir respuestas e incluso nuevas preguntas. Escoger el contenido a aprender. ] Generar preguntas de acuerdo a la relevancia del contenido, | 2 3 a < rg a Seleccionar del contenido la informacién que permite responder las preguntas. Presentar el contenido, considerando la informacién relevante; es decir, las respuestas a las preguntas. eooee ec iatario Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Unive Weil ©) Parafraseo Es una estrategia que permite adquirir informacion mediante la repeticion de ésta. La idea es reelaborar una informacién a través de palabras propias. (Anexo n°4). ay Para mejorar el recuerdo, a través de la repeticién de la informacién. Lele ra © Repetir en voz alta y con palabras propias el contenido o informacién. Pasos a seguir d) Subrayado Es una estrategia que permite realizar un procesamiento basico del contenido, a través de la seleccion del material relevante de un texto, (anexo n°5) ? Tae} * Para la lectura comprensiva y como apoyo para la realizacién de restimenes y esquemas, * Para separar distintos temas, destacar caracteristicas, definiciones, hechos, etc. a ey i a g & a Seleccionar ei texto, Leer Categorizar la informacion relevante (ideas principales, ejemplos, definiciones, etc.) Subrayar con distintos colores o formas, sequin las categorias seleccionadas. Lees a eee.e) Resumen: Consiste en convertir o reducir un texto con mucha informacién a otro que sélo contenga las ideas fundamentales. (anexo n°6) © Para sintetizar las ideas principales o informacién relevante de un texto. ry 2 y 3 ca g rg © Leer el texto. * — Subrayar ideas fundamentales o relevantes del texto. * — Redactar con palabras propias el texto, de acuerdo a un esquema ldgico, que puede ser de lo general a lo particular. Comparar la coherencia entre el texto original y el resumen. © Corregir las discrepancias detectadas. LPC RC f) Idea Principal Identifica las ideas principales de un texto, sintetizando al margen de un parrafo la idea central. (anexo n°7) dicha informacion. pa , $ ra 3 Es g & * Para distinguir la informacién relevante de los detalles que acompafian y apoyan | Leer un parrafo. Extraer la idea principal del parrafo. Escribirla al margen del texto de forma clara y precisa. Repetir e| proceso para cada parrafo del texto. oueysionwun oyxayuon j2 va eysandoug eun afezipuaidy ap ser8ayesisy Crue Blog eeeeizaje una Propuesta en el Contexta Universitario Istrategias de Apre Finalmente, quisiéramos decir que el uso estratégico de los procedimientos anteriormente sefialados, es decir, el tomar conciencia respecto a cuando y como pueden ser utilizados, aumentan la autonomia del aprendizaje y en la medida que se practican pasan a formar parte de! dominio técnico. En otras palabras, una vez que se conoce la rutina para retener hechos solo queda aplicar. Sin embargo, el perder de vista el caracter estratégico de este dominio puede hacer que el aprendizaje se torne arbitrario y, por lo tanto, poco significativo para quien lo utiliza, lo que hace que se olvide si no se practica. Desde esta perspectiva el aprendizaje centrado en la retenci6n y repeticién se fundamenta en el éxito y logro de la tarea, ya que el tipo de respuesta que se pide es todo o nada. Por el contrario, cuando el aprendizaje se extiende a la elaboracién y profundizacidn de los contenidos, el éxito esta mediado por la justificacién que acompafia a los hechos que se presentan y la respuesta deja de ser todo o nada, porque se despliega en contextos no predecibles, en ausencia de modelos o representaciones exclusivas. A continuacién presentaremos los elementos centrales que consideran las estrategias de ela- boracién y profundizacién y estableceremas las principales diferencias que se dan entre éstas y las estrategias para la retencin de hechos. © Presentacién de la informacion. Toda informacidn presenta una estructura u organizacion y cuando queremos elaborar 0 profundizer, es preciso optar por una presentacion que problematice y abra interrogantes. Esto se hace posible porque los aspectos que conforman la informacion se pueden relacionar entre si de diferentes formas. En cambio, para retener hechos, lo que interesa es la presentacién de forma consolidada. Asi, cuando lo que se espera es una respuesta y no interrogantes, el énfasis no se pone en la relacion sino en la definicidn. * — Conocimientos previos. Cuando se quiere elaborar y profundizar es indispensable generar espacios que permitan exponer io que se sabe o intuye frente a la nueva informacion que se va a ensefiar. Muchos habran comprebado que la existencia de conocimientos previos 0 aproximaciones intuitivas que se tienen frente a un tema pueden hacer comprensible o incomprensible un contenido y lo que a veces es mas desalentador observar, es que pasado un tiempo, los estudiantes mantengan sus preconcepciones como si «aqui no hubiera pasado nada». Por ello es imprescindible explicitar la relacién entre lo que ya se sabe y la nueva informacion que se presenta, presentanda las modificaciones que se van dando a medida que se profundiza en el aprendizaje. Sélo asi podemos verificar que el aprendizaje ha cons- tituido y cansolidade los cambios que se necesitaban.Respecto a las estrategias para retener hechos, no siempre es necesario acudir a los conocimientos previos, ya que en definitiva, lo que interesa es que el estudiante retenga un hecho literal. En otras palabras, no se esta pidiendo su opinién o reflexidn. Lo mas probable es que dicha opinion 0 reflexidn se solicite una vez hecha la retencidn. Sin embargo, a pesar de esta aclaraci6n, estamos seguros que, incluso cuando lo que se pide es retener, el considerar los conocimientos previos puede entregar orientaciones respecto a las dificultades que se podrian presentar para retener. Desde esta perspectiva, los conocimientos previos cumplen una funcién predictiva mas que comprensiva. * — Promocién de reflexién en funcién de recursos y contenidos. Cuando |o que queremos es elaborar y profundizar un determinado contenido, nos damos cuenta que hay distintas alternativas y grados de comprensién. De esta forma, nos apropiamos de los contenidos y, especificamente, de las representaciones de la realidad, a través de diferentes modelos que permiten relacionar los distintos aspectos de ésta, seguin la importancia y jerarquia que el modelo presente. Muchas veces la comprensién requeriré de cambios conceptuales o modificaciones en las representaciones y ello pasara por tomar en cuenta los recursos personales que hacen posible dicha modificacién. Este punto es fundamental en las estrategias que apuntan a la elaboracién y profundizacion Cuando nos referimos a la retencién y lo que queremos es que el estudiante incorpore un modelo definido a través de la repeticién, sera importante dirigir la reflexion hacia el modo de observar, buscar y seleccionar lo que se pide retener. judy ap seiSoyensy . Interés de los estudiantes. Una de tantas interrogantes que surgen respecto a los estudiantes y que no pocas veces genera dolores de cabeza a los docentes es el tema que se refiere ala motivacién. {Qué es lo que interesa a los estudiantes de hoy? Y decimos de hoy, porque en definitiva no son los mismos de antes. No obstante, presente la diferencia, a caso Nosotros no preguntamos también con tono inquisidor: {Esto va a servir para trabajar? ZEsto no me lo pasaron? EI otro profesor dijo otra cosa? ¢ Pero esto no tiene que ver con lo que pasa ahora?, etc. Detras de todas estas interrogantes y lo mas probable que de muchas mas, est la busqueda del por qué de los contenidos y no suele ser facil conocer y comprender la inquietud de ese por qué de los estudiantes, pese a que en reiteradas ocasiones se explicite su justificacién. Y es que lo que es problema para el docente puede significar nada para los estudiantes. De ahi la importancia de problematizar desde el estudiante, desde sus aproximaciones esponténeas 0 intuitivas, no para quedamos ahi sino para generar modificaciones que involucren una integracion jerarquica de los conacimientos 0 una reelaboracion S de éstos. Orientar el aprendizaje desde lo que se conoce, desde el reconocimiento de estructuras familiares para ir poco a poco integrando conocimientos en otros que permitan am- WGN: pliar el espacio de representaciones e interpretaciones, hace posible que el conocimiento deje de percibirse de forma arbitraria 0 como dominio de unos pocos. s1an]up oxaqU0} fp v9 eysondodg eun aiEstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario En cuanto a la retencion de hechos, también es importante considerar el interés de los estudiantes, sin embargo, en acasiones la asimilacién de hechos se ve entorpecida en la medida que se torna dificil la construccién de significado asi como también el visualizar las posibilidades de transferencia. Por ello, es necesario justificar por qué se requiere de dicha retencion y por lo mismo, anteriormente, se sugeria la elaboracién de un mapa conceptual con los contenidos a pasar. En este sentido, no podemos dejar de mencionar que es un requisito adquirir conceptos para luego generar asociaciones conceptuales que pueden ir dirigidas a ia elaboracién o profundizacion de los contenidos. Hasta aqui dejaremos el andlisis de las semejanzas, entre las estrategias de elaboracion y profundizacién, y las diferencias con las estategias de retencién. No obstante, no podemos olvidar que estos tres tipos de estrategias se pueden situar en un continuo, ya que como hemos dicho, para realizar asociaciones conceptuales, previamente se deben haber adquirido los conceptos. s para la elaboracion Cuando lo que se requiere aprender considera realizar acciones como: usar diferentes cédigos, sean verbales, gréficos o numéricos; relacionar informacion nueva con conocimientos previos 0 con experiencias de la vida cotidiana, estamos hablando de elaboracién Ahora, si nos extendemos un poco mas en la comprensi6n de este concepto, podremos percibir que para realizar dichas actividades, se requiere desplegar ciertas habilidades, entre las que des. tacamos: argumentacién, interpretacion, comparacion e induccién. Todas ellas, en funcion de poder personalizar, concretar y visualizar la informacion. De ahi también que dependiendo de los niveles de complejidad que pueda involucrar la elaboracién, ésta pueda situarse en un continuo que va desde un «saber decir» a un «saber decir lo que se sabe» Por ello, uno de los requisitos fundamentales de la elaboracin es el andlisis de texto, entendiendo que éste posee estructura y relaciones posibles de distinguir, independientes a la expresion oral 0 escrita El siguiente esquema muestra los aspectos centrales que constituyen el discurso y que son importantes de distinguir al momento de comprender y evaluar los enunciados que lo forman.Tabla N°5 Analisis de texto ii Relaciones del Discurso Narrativo o expositorio: presenta hechos, datos 0 _Listado 0 enumeracién. Causalidad canceptos . Comparacién Descriptio: presenta atributos de un objeto _Clasificacénjerarquizacén situacin, Cd Induccin ‘Argumentativo: Presenta una aseveracién seguida Problema, ; de informacién que la apoya, Interpretacién Ahora bien, para que el andlisis del texto se transforme en un proceso de aprendizaje significativo, se sugiere que su eleccién del texto responda las siguientes preguntas: Es significativo y compatible con las experiencias 0 conocimientos previos del estudiante? No basta la presentacién de un texto interesante si éste no es personalmente significativo para el estudiante. ¢Esté relacionado con contenidos fundamentales de su actividad curricular? Analizar un texto puede ser una actividad entretenida e interesante, pero si no se consideran los objetivos de aprendizaje, éste puede llegar a excluir los contenidos que realmente interesan que se aprendan. éEs util analizarlo? El andlisis de un texto permite aumentar la comprension. No obstante, ademas de ser una actividad integradora y personalizante, debe ofrecer y generar sentido en e! contexto de los contenidos que se quieren asociar y presentar de forma precisa las secuencias lagicas que se quieren relacionar. éSe presenta como desafio, es decir, no es demasiado dificil ni demasiado facil como para com- prenderlo? Es fundamental que el estudiante participe y procese de forma activa la informacion. Una forma que permite quiar al estudiante para que éste avance en su elaboracion, es formular preguntas tras cada elaboracion. No obstante, el nivel de cuestionamiento puede variar segtin las destrezas individuales y conocimientos previos que se posean. Es comprensible e identificable el argumento del texto que se quiere trabajar? Es importante que el texto sobre el cual se quiere trabajar presente el contenido que interesa de forma explicita y que sea éste el tema central que lo constituya, de tal manera que el estudiante pueda focalizar su elaboracién en él y se eviten divagaciones innecesarias, judy ap seiSayeusy ssanjur, oyxayUo>) [9 Ua eysondoug eun af ImeiEstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Al considerar estas interrogantes es posible ofrecer al estudiante experiencias educativas en las que pueda construir aprendizajes significativos. Es decir, otorgar significado personal a lo que esté diciendo, pero con un grado de elaboracién superior al que alcanzan los conocimientos intuitivos co experiencias cotidianas. Para llevar a cabo dicho aprendizaje, es preciso relacionar lo que ya se sabe 0 se cree saber con los nuevos conocimientos que se quieren aprender. Lo mas probable es que esto no sea nada nuevo, sin embargo, su relevancia exige explicitacion, no solo por los ante- cedentes tedrico-conceptuales que lo justifican, sino también por su relevancia practica. Esta Ultima suele ser sobrepasada por el tipo de valoracién que se hace del uso del tiempo en el aula De hecho, parece inevitable que la posibilidad de ofrecer espacios para argumentar y elaborar, se condicione por la variable temporal, ya que en la practica se tiende a propiciar espacios de entrega de informacion por sobre la elaboracién. A pesar de lo anterior y como ya se ha dicho, el eliminar el tiempo que requiere el trabajo con las consideraciones previas hace que en ocasiones, las modificaciones necesarias para aprender una nueva idea, slo sean sostenibles, en el mejor de los casos, hasta la fecha marcada por la prueba o hasta que ei docente la deja de considerar o usar en sus clases. Por otro lado y como hemos podido apreciar, tras multiples navegaciones y naufragios en Internet y otros medios de informacién, que exceden a la tertulia familiar, ya no podemos llegar ala sala de clases como si «no hubiera pasado nada», porque han pasado muchas cosas antes de llegar y sabemos que no resulta facil desarraigar intuiciones o prejuicios que deshacen el camino al andar. De ahi la importancia de trabajar deliberadamente con las representaciones previas que traen los estudiantes, Ello pasa entonces por tomarlas en cuenta al momento de planificar una actividad curricular,El siguiente esquema recoge algunos elementos: Esquema N°6 El Docente fi Qué me interesa rescatar Organiza el conocimiento | del conocimiento previo previo, en funcién de Analizacaracersticas del de los estudiantes? objetivos educativos. texto / contenido. Decide y planifica estrate para aprender los contenidos. ‘Ahora bien, la planificacién de una actividad curricular queda inconclusa si en ella no se incorpora el trabajo explicito que deben realizar los estudiantes respecto @ sus conocimientos previos, ya que el rol del docente radica en mediar entre la estructura conceptual que plantea la disciplina y la estructura mental de los estudiantes, pero en definitiva son estos Ultimos quienes deben cam- biar 0 modificar aquellos elementos que obstaculizan el aprendizaje de la nueva informacion, decidir y planificar estrategias personales de elaboracion, no sdlo en funcién de lo que el docente pretende ensefiar sino también en funcién de lo que los estudiantes conacen y comprenden. De esta forma, el estudiante ejecuta estrategias para comprender y «saber decir lo que se sabe» como protagonista de su aprendizaje. Su respuesta es mas que el producto de la reaccién que desencadena la pregunta o la informacién que entrega el docente,rio strategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Univer El siguiente esquema recoge algunos elementos a trabajar: Qué idea tengo sobre ef tema? {Me gustaria conocer algo en especial? Esquema N°7 El Estudiante Decide y panifica : ‘Analiza caracteristicas del estrategias de tc elaboracién. texto segtin objetivo educaional éHay algan aspecto al que nadie se le ocurtiria pensar? dHay alguna idea que no queda clara? {Podemos expresarla de una forma mejor? Hay ideas repetidas que se podtian eliminar? eCual es la finatidad? 2A quién va dirigido? @Hay alguna estructura de organizacion adecuada? 2Con qué empezar? ¢Con qué terminar? A través de estos esquemas (Esquemas N°6 y N°7), es posible percibir que las estrategias para la elaboracién poseen una dimension temporal, ya que existe un antes, un durante y un después de la elaboracién propiamente tal. Hasta aqui nos hemos referido al «antes» en términos de experiencias 0 conocimientos previos que identifican lo que el estudiante sabe del tema con Ia finalidad de orientar intereses e inquietudes, de acuerdo a objetivos educativos que precisan los aspectos a ensefiar. En cuanto al «durante», que corresponde a la elaboracién propiamente tal, quisiéramos referirnos ala elaboracion de mapas conceptuales y a la elaboracién de fundamentos, sin desconocer que pudiera existir otro tipo de estrategias para tal efecto y que en la medida que se toma conciencia de los modos que se tienen para aprender, surge también la posibilidad de crear estrategias propias:a) Mapas conceptuales: Para explicar en qué consisten los mapas conceptuales, cual es su finalidad y ejemplificar el uso de éstos, se ha optado por la construccién de dos versiones explicativas (Monereo y Castello, 1994). Mapa Conceptual N°1 Mapa Conceptual Favorece 6 0 Favorece Elaboracién de contenidos «<<'~==-~{> Estrategia de aprendizaje <==) >Memo nel Ataves de 3 {Ideas previas a eee Diferenciacién Estructuracién —Simplificaci6n Impacto visual Integracién ‘Nuevos conocimientos Conexiones cruzadas Jerarquizaci6n De fo general alo T particular depende [ De la comprension Mapa Conceptual N°2 Cone ve ingicn Mapa conceptual Formado po comprension Palabras Enlace i representacién de : entre Relaciones :g Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Como podemos apreciar, los mapas conceptuales son esquemas gréficos que permiten presentar un conjunto de conceptos incluidos en una estructura de proposiciones jerarquicas (Novak y Gowin, 1988). En las dos versiones que se presentan, se puede observar que, frente a un mismo tema, las telaciones que se establecen pueden variar en el tipo de detalles o especificaciones que se destacan. Ademés, se pueden utilizar conceptos diferentes o similares, siempre y cuando se siga explicitando /a idea central que se quiere enfatizar. Al respecto, aunque los dos mapas conceptuales son distintos, ambos han sido construidos decidiendo y ubicando sus componentes segun la felevancia y objetivo a lograr, a saber, comprender qué es un mapa conceptual Lo anterior da cuenta de las alternativas y niveles de pensamiento que se pueden generar y a la vez exige apertura para visualizar y validar distintas formas de aprender, incluso cuando el objetivo educativo que se plantea los estudiantes es el mismo. De ahi que la construccién de un mapa conceptual se manifieste como una estrategia de aprendizaje que moviliza, ademas de diferentes habilidades cognitivas, componentes afectivos y relacionales, porque !a propia construcci6n se ve condicionada por el grado de protagonismo y autonomia que se ofrece al estudiante, asi como también por el grado de aceptacion y reconocimiento de sus aportes al aprendizaje, esto es desde la diferencia y no desde la imitacion o repeticién. No obstante, conviene se/ialar que si bien, el vaiorar la diversidad de aprendizaje pasa por recono cer otras formas de aprender, en un espacio educativo donde existen objetivos deiimitados, no da lo mismo el modo como se estructura una relacion e interpretacién conceptual. Por !o mismo, la construccién de un mapa conceptual abre el espacio para negociar y compartir significados en funcién de lo que se quiere lograr. Especificamente, los mapas conceptuales estan formados por los siguientes elementos: Conceptos: palabra 0 término que representa hechos, acontecimientos, ideas o cualidades. Ima- gen mental capaz de evocar significado. Palabras enlace: palabras que unen conceptos ¢ indican el tipo de relacion entre ellos. Proposicién: dos o mas conceptos unidos por una palabra enlace. Unidad semantica que afirma oniega algo de un concepto. Objetivos: © Organizar el conacimiento, a través de representaciones significativas entre conceptos. Dirigir la atencién, Desarrollar destrezas que permitan extraer ideas principales, jerarquizatlas y relacionarlas. Desarrollar estrategias y métodos que permiten potenciar la comprension. © Facilitar ef recuerdo de informacion relevante organizada e interpretada de manera personal.Planificacin y preparaci ¢ — Escoger un texto que pueda ser comprendido por los estudiantes. © Explicitar los procedimientos que se requieren para la construccién del mapa conceptual ¢ — Eldocente debe tener claridad respecto a los procedimientos y resultados que espera obtener. Es decir, cudles son las ideas centrales, las posibilidades de jerarquizacién y relacién. © Anticipar distintos niveles de relacicn Procedimientos para elaborar un mapa conceptual: © Leer el texto. * Seleccionar los conceptos mas importantes y necesarios para entender la idea central. © — Realizar un listado con estos conceptos. © — Ordenar los conceptos jerarquicamente, segun importancia e inclusion, es decir de lo mas general a lo particular. © Establecer relaciones verticales, lo mas general deberd ir en la parte superior y lo mas especifico en la parte inferior. * Establecer relaciones horizontales para unir conceptos que se encuentran en una misma linea conceptual © Establecer relaciones cruzadas para unir conceptos que se encuentran en ineas conceptuales distintas. © Seleccionar palabras enlace para formar proposiciones. * Incorporar las palabras enlaces en el lugar correspondiente y junto a una linea de unién * Los ejemplos para comprender el significado del concepto, se sittian en Ultimo lugar sin enmarcar. Sugerencias practicas: ¢ — Explicite el objetivo de la actividad, ya que segun éste son las decisiones de construccion que se toman ¢ — Analizar las caracteristicas del texto. * — Verificar si efectivamente se ha comprendido el texto. * Los conceptos que integran e| mapa conceptual solo pueden aparecer una vez. * Las lineas de enlace terminan con una fiecha en caso de indicar un concepto derivado, cuando dos conceptos se encuentran en el mismo nivel de importancia o en caso de establecer relaciones cruzadas. anlun o1xaquo} Jp ua eysandodg eun alezipuasdy ap seiSozensy Al evaluar la estrategia: ¢ — Unmismo concepto utilizado en otro mapa conceptual puede tener un significado diferente y un nivel de inclusién o jerarquizacién tambien diferente + Distinguir entre relaciones verticales, que aluden a diferenciar progresivamente conceptos IQ GIMNE mas importantes 0 inclusivos de conceptos menos importantes y menos inclusivos, y relaciones horizontales o cruzadas, que relacionan distintos niveles de jerarquizacién 0 inclusi6n, lo que implica mayor complejidad. =* La variedad de los mapas conceptuales puede estar condicionada por los distintos enfoques que presenta el docente frente a un mismo tema y por los espacios de reflexion que promueve frente al tema, b) Elaboracion de fundamentos Consiste en la construccién de una sucesién de ideas, hechos o conceptos en funcion de un objetivo comunicativo, para tundamentar y sustentar una opinion 0 idea. En este sentido, permite profundizar e! conocimiento, a través de la demostracién o exposicion de evidencias que apoyen los planteamientos (Beas y otros, 2090). © Desarrollar fa capacidad de analisis y sintesis, a través de la personalizacién de los contenidos. © — Desarrollar destrezas que permiten extraer, tanto jas ideas principales de un texto como los conocimientos previos que se poseen al respecto. © Desarrollar estrategias y métodos que permiten potenciar la comprension lectora y la redac- cién de planteamientos u opiniones personales. ¢ — Habituar a los estudiantes a plantear y fundamentar sus opiniones. IG © Escoger un texto que pueda ser comprendido por los estudiantes y tenga la posibitidad de activar conocimientos 0 experiencias previas. * — Explicitar los procedimientos que se precisa realizar para elaborar un fundamento. © — El docente debe tener claridad respecto a los procedimientos y resultados que espera obtener, Estos deben jerarquizarse de acuerdo 2 los objetivos de aprendizaje que quiere que los estudiantes alcancen © Puede seleccionar un texto que presente distintas alternativas de asociacion con las experiencias 0 conocimientos previos, de tal manera que los estudiantes tengan la posibilidad de conectarse con aigtin aspecto que saben 0 creen que conacen Lares ee eee en Rie ce CRIES Cr UUR RS LL CSLLSU Gs 1.- Presente a los estudiantes el concepto de elaboracion de fundamentos Explique a los estudiantes que usted tratard de persuadirlos respecto a una idea. Presente la idea con un ejemplo, apoyandola con un buen argumento. Pidales que identifiquen las estrategias que usted esté utilizando y hagan una lista de sus observaciones. Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto UniverLuego, expliqueles que elaborar fundamentos involucra pensar en estos elementos con an- ticipacién Una vez que los estudiantes hayan comprendido el concepto de elaboracién de fundamentos, pidales que identifiquen diferentes situaciones en las que elaborar un fundamento es necesario y util Presente a los estudiantes una estrategia general para elaborar fundamentos: Identifique si usted esta formulando una opinién «personal» o un hecho «objetivo» o consensuado, Si usted esta formulando una opinion personal, determine si la situacion requiere de fundamento. Si la situacién requiere de fundamento, elabore un argumento de apoyo, haciendo uso de diferentes formas de fundamentacion. Si usted no puede formular un argumento que apoye su opinién personal, reconézcalo y explicite que su afirmacion debe considerarse como una opinién. Presente a los estudiantes diferentes maneras de generar un argumento persuasivo: Para ello existen cuatro elementos a considerar: Personalidad: Cuando se recurre a ésta, el que habla intenta ser agradable al que escucha Para lograrlo se pueden utilizar anécdotas personales o mostrarse muy interesado en usted. Tradicién o creencias aceptadas: Esto se puede resumir en «haz lo correcto». El poder del argumento viene de la aceptacién general de las creencias y valores a los que se alude Por ejemplo, usted esta recurriendo a la tradicion 0 creencias aceptadas cuando puede demostrar que su posicién ha sido aceptada durante los iiltimos veinte afios. Retérica: Esta intenta persuadir por medio de la belleza del lenguaje. Se apoya en el uso de frases, citas. El poder del argumento viene del poder de la construccidn del lenguaje. Razon: Recurtir a la razon es recurtir a la légica. El que habia hace afirmaciones y sistematicamente demuestra pruebas para sus afirmaciones, a través de relaciones. Presente a los estudiantes qué implica elaborar un fundamento, a través de la razén: Pruebas: Es [a informacién que nos lleva a hacer la afirmacin. Estas generalmente no afirman la conclusion, simplemente empiezan con la elaboracion de un caso. Aseveracién: £s la afirmacién de que algo es verdad. En general no son pruebas en si mismas. Son nuevas generalizaciones para las cuales se construye un argumento que las fundamenta. Elaboracién: Son ejemplos o explicaciones para la aseveracion. Las elaboraciones exponen el caso en detalle, ofrecen ejemplos especificos, junto con las definiciones de los términos clave. Restricci6n: Se trata de una limitacién a la aseveraci6n o prueba. Pueden ser afirmaciones ff acerca de ias situaciones a las que no se aplica la aseveracion o afirmaciones acerca de los supuestos que estan en la base de la aseveracion. =Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Betnetet eats Interrogacién Elaborativa: Es un método que se ha desarrollado para dar respuestas claras a contenidos que pueden ser dificiles de aprender por los estudiantes. Por medio de la interrogaci6n, se construyen inferencias y elaboraciones precisas, lo que les permite un aprendizaje factual. (Beltran, 1998) €sta centra la atencién en el contenido tal como se presenta, es decir, es una técnica util para aprender hechos establecidos en el texto y establecer relaciones entre los hechos y el conocimien- to previo. Una forma de guiar el proceso de interrogacién hace referencia a la busqueda del por qué, ya que el estudiante debe razonar y establecer relaciones para dar sentido a lo que se pregunta y a su vez justificar el por qué de su compresion. Metaforas 0 Analogias: Consisten en yuxtaponer semejanzas entre objetos, sucesos o procedimientos. Entendidas como estrategias de aprendizaje, ayudan a transferir y a aplicar el conocimiento previo a otros temas en la medida que se toma conciencia de las semejanzas. Ademés, permiten expresar significados connotativos, basdndose en el conocimiento general y son ricas en imagenes, ya que utilizan un lenguaje figurativo. (Beltran, 1998) El uso de estas estrategias, como proceso de induccién y proyeccién, transforma los conceptos abstractos en concretos y facilita el intercambio de ideas y el recuerdo al suministrar una termino- logia y un esquema comun. No obstante, para que ello se logre, es preciso resaltar la compara- cidn, en términos de semejanza y diferencia. Para la instruccién de las metaforas 0 analogias se deben tener en cuenta los siguientes tipos (Petrie, 1979 en Baltran, 1998): Comparativas: Informan semejanzas ya conocidas. Interactivas: Permiten la acomodacion o reconstrucci6n, porque crean semejanzas y con ello, nuevas estructuras cognitivas alrededor del tema * De atributo: Estan basadas en semejanzas fisicas 0 perceptuales. © Relacionales: Estén basadas en conexiones abstractas de un caracter ldgico o natural. Funciones de las Metaforas 0 Analogias: © Concrecién: Convierten los contenidos informativos en algo mas imaginable y concreto. Ademas, permiten establecer relaciones de similitud entre un contenido y parte de la realidad, por ello se requiere también distinguir los limites de las analogias, es decir, cuando son lites y cuando dejan de serlo.Sugerencias para trabajar con la elaboracié1 Estructuracion: Los esquemas ya existentes podrfan funcionar como una estructura basica formal para el nuevo esquema, donde el trabajo consiste en completarlo con nueva informa- cién. Asimilacion: Las metéforas 0 analogias pueden hacer disponibles las ideas relevantes de anclaje, de esta manera, estimulan a integrar activamente la nueva informacidn y la anteriormente aprendida. Al presentar un texto se debe considerar si éste permite ser trabajado de manera grupal 0 individual Es importante verificar que los estudiantes puedan asociar los planteamientos del texto con conocimientos previos y comprendan las instrucciones. Al corregir los fundamentos, éstos deben ser considerados como hipotesis explicativas, de tal manera que ante las interrogantes que se van planteando durante el proceso de elabora- ci6n permitan revisar y corregir la fundamentacién. Asegurarse que el proceso de correccién siga una secuencia ldgica de razonamiento y que las aseveraciones u opiniones que se plantean tengan relacién con los objetivos presentados, Si es pertinente se pueden contrastar distintos fundamentos, en terminos de hipdtesis explicativas y distintos conocimientos 0 experiencias previas. Finalmente, esta la dimension del «después», donde esperamos decir como el poeta, nosotros los de entonces ya no somos los mismos. En este punto se sugiere resumir lo que se aprendid y distinguir posibles espacios de uso de lo que se aprendid. Al evaluar la estrategia: Aoooodd cEl fundamento elaborado responde a los objetivos de aprendizaje planteados? {Se elaboré un plan explicitando los diferentes pasos argumentativos a seguir? Se preparé una lista de temas a elaborar? Se conté con material de apoyo, otra documentacion o ayuda? {Se comunicaron los fundamentos, dando a conocer los argumentos en pro y en contra? Como se procedié a fundamentar las aseveraciones u opiniones planteadas? Hasta qué punto se mantiene una secuencia ldgica y coherente de fundamentacion? oureysioaqun opxoquog 2 uo eysondouy eun afezipuasdy ap sei8oyesisy4.3 Estrategias para la profundizacion Este tipo de estrategias apunta fundamentalmente al «saber hacer» y de alguna manera consoli- da el conocimiento obtenido, a través de los tipos de estrategias anteriormente sefialados®. Es importante hacer esta distincién porque una de Jas confusiones que suele generarse en torno al aprendizaje es pensar que la comprensién de un modelo lleva implicito ef saber aplicarlo o trans- ferirlo a otras situaciones. Por otro lado, todos hemos formado parte en alguna discusién respecto a qué se debe ensefiar primero, si la teoria o la practica. Como hemos sefialado anteriormente, io que queremos hacer con los contenidos depende principalmente de los abjetivos de aprendizaje que hemos planteado. En este sentido, si lo que se quiere es realizar una demostracion, lo mas adecuado sera potenciar la elaboracién de fundamentos, pero si lo que se quiere es generar interrogantes, desarrollar la capacidad de andlisis y sintesis, a través de abstraer y transferir lo que se ha comprendido a un saber hacer (dependiendo de |as situaciones contextuales que se presenten), entonces estaremos mas cercanos a una profundizacion del conocimiento. Ahora bien, iniciar una actividad con la finalidad de profundizar y aprender a hacer algo con la informacién, requiere tomar conciencia respecto a cudles son las distintas perspectivas que sostienen fa informacién con la que vamos a trabajar, porque las opiniones o creencias que yo tenga pueden ser similares o totalmente contrarias a las de otro y, en consecuencia, las decisiones a tomar respecto al «qué hacer» y «cémo hacer» también podran diferir. De ahi que el conocimien- to posea una dimensién ética, en la medida que el fendmeno ola situacién sobre la cual se trabaja no esta exento de valoracién. Por lo mismo, nos hemos detenido en la elaboracion de fundamentos’ y en el andlisis de las perspectivas que éste involucra. El analizar las perspectivas involucradas en un fundamento, se plantea como un paso que puede ser previo a la investigacion o a ‘a resolucién de problemas, ya que permite corregir errores y comprender ideas diferentes. Para realizar el andlisis se sugiere (Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras, 2000): © Distinguir el propdsito central del tema. El titulo generalmente indica la intencién de lo que el autor quiere decir © Revisar las afirmaciones u opiniones que se expresan en torno a la idea central. Recuerde que la afirmacién alude a un hecho y la opinién incluye un juicio de valor. Frente a cada opinion, trate de responder a las siguientes interrogantes: Por qué esta persona opina asi o cree tal cosa? Notas 6 Veresqua Ws 7 er page 4.2 Esratgia ois esoren 8) Eason a fnsamenter{Qué factores subyacen a las razones dadas? (conocimientos, prejuicios, valores, etc,? {Cual es la opinién contraria? (Qué pienso yo acerca de esto? {Por qué pienso esto? En esta misma linea, cuando lo que queremos es razonar criticamente y comunicar el andlisis que hemos realizado respecto de una informacion determinada, sea escrita u oral, conviene tener presente los siguientes puntos (Alonso y Asensio, 2000): * — Identificar el tipo de texto. Alude a distinguir si la informacién constituye una exposi- cin de hechos, una descripcidn de situaciones o un ensayo, donde se exponen argumentos. para apoyar una idea. La finalidad de este punto es reconocer el tipo afirmaciones o aseve- taciones que presenta el texto. © — Comprender lo que dice el texto. Implica distinguir las premisas 0 los supuestos desde el cual el autor concluye determinados fendmenos, es decir, reconocer cuales son las condiciones que dan lugar a determinadas consecuencias y en qué contexto dichas aseveraciones cobran sentido. Para ello es fundamental discriminar las ideas relevantes de las secundarias y constatar el tipo de relacién que se establece entre planteamientos. Todo ello permite feconocer el modelo tedrico en el que se situa el autor y el modo como trabaja con las afirmaciones 0 aseveraciones que plantea. * — Conocer la valoracién personal que se hace del texto. Dicha valoracion pasa por explicitar el criterio desde el cual se establecen diferencias o semejanzas respecto a la informacion que se esta analizando. El tener un criterio permite valorar y representar un fenome- no de forma diferente. * — Reconocer el modelo conceptual desde el cual se realiza la valoracién. Es preciso identificar el modelo conceptual desde el cual se establece el criterio 0 patrén de compara- cidn, ya que éste puede ser un modelo tedrico distinto al que plantea el autor y por lo mismo, puede implicar una perspectiva diferente, lo que hace posible percibir otros elementos. Ademas, permite tomar conciencia de los conocimientos intuitivos o ideas previas que se tienen respecto a un tema. * — Construir el razonamiento. Es decir, inferir 0 articular premisas para obtener nueva informacion. En otras palabras, aplicar la idea a una nueva situacién, explicitar las razones del planteamiento que se presenta, los supuestos y relaciones que se establecen, asi como también definir as condiciones en que los hechos ocurren. (Ver Anexo 1°7) Para ello, se IQR debe tener en cuenta lo siguiente oueysianun ojx9quo9 [a ua eysandodg eun afezipusidy ap serfoyen8)Frente a la deduccién: como hemos visto, ésta considera ir mas alla de la experiencia, es decir, partir de premisas o hipotesis explicativas para generar conclusiones. Sin embargo, tanto las premisas como las conclusiones, estan influidas por aspectos contextuales y representaciones subjetivas que pueden ser implicitas o explicitas. La aceptacidn de dichas in- fluencias puede condicionar el significado de lo que se esta diciendo, asi como tambi juicio de valor que éstas representan Frente a la induccion: que implica establecer generalizaciones mediante el establecimiento de relaciones plausibles, conviene averiguar cOmo se determinan las caracteristicas televantes de una informacién, la representatividad de la muestra, las ideas previas que condicionan la observacion, el tipo de relacién que se establece entre fendmenos y las predicciones que de ella se generan, asi como también la validez de las fuentes que se han usado, Para terminar este punto, a modo de ejemplo, presentamos {a instruccion de una tarea para evaiuar el pensamiento critico «En clase hemos aprendido los criterios que justifican la nocién de salud. Desde estos criterios, valora criticamente la postura que se defiende en el siguiente texto. Después, situate en el punto de vista de su autor y, desde él, haz una valoracién critica de tu propia critica». Apoyados en este ejemplo, quisiéramos decir que un estudiante que desconoce como diferenciar su opinion de la opinion de otro, tampoco esta en condiciones de darse cuenta si disiente o no de ese otro, que puede ser el docente o el autor de un texto. Asi, ante la frase: «no entiendo lo que dice», no necesariamente puede estar diciendo que no comprende lo que lee o escucha, otra opcidn es que pueda encubrir un entendimiento diferente, lo que implica otro mado de represen- tacién, pero que al ser diferente al esperado o al desconacer el proceso de trabajo que ha realizado, pierde valoracién. A partir de lo que hasta aqui se ha dicho, pensamos que tanto la resolucién de problemas como la investigacién, pueden ser realizadas con mayor consistencia y exponer con mayor claridad el trabajo y construccién personal que ellas implican. Esto es: ir mas alla de la demostracién de lo que otros han resulto o investigado. a) Resolucién de problemas Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Consiste en la proposicién de una situacién problematica. Esta se debe resolver a través de la aplicacion de reglas 0 procedimientos que pueden estar previamente determinados o se deben construir, ejecutar y seguir, para llegar a una propuesta de soluci6n. Otra definicidn interesante es la que propone Krulic (1993), quien sostiene que la resolucién de problemas es un proceso subje-tivo, donde se usa informacién, se despliegan habilidades y conocimientos previamente adquiridos para enfrentar satisfactoriamente una situacion que se percibe desconacida o escasamente familiar. Dicho proceso considera confrontacién, sintesis de lo que se ha aprendido y transferencia o respuesta a !a nueva situacién. Objetivos: * Desarroliar destrezas que permiten recolectar datos y hechas, los que aumentan la exactitud de las soluciones propuestas. * Desarrollar estrategias y métodos que permiten ser aplicados, transferidos 0 abstraidos en el futuro a situaciones semejantes en la resolucién de problemas. * — Habituar a los estudiantes a enfrentar y resolver situaciones problematicas. ‘© Implementar estrategias que permitan reducir la incertidumbre y volver familiar aquello que se presenta como desconocido. Ahora bien, cuando nos encontramos efectivamente frente a un problema y, en este sentido, como saber si la actividad para realizar en clases representa un problema para los estudiantes. Estas son preguntas que en si mismas tienen la posibilidad de constituirse en un problema y el por qué es lo que nos propondremos aclarar. Entre las caracteristicas generales que permiten describir una «situacion problema», podemos sefialar que ésta se presenta como un hecho que contradice la forma cotidiana que se tiene de proceder, revela que se requiere ampliar, reorganizar o redefinir los conocimientos de un area para hallar una solucién y/o requiere [a eleccidn de procedimientos apropiados para el logro de objetivos. En otras palabras, un problema aparece como un obstaculo al proceder, donde no hay acceso directo, facil o rapido a la solucién, es una situaci6n dificil de representar, porque se relaciona con lo incierto, desconocido o escasamente familiar. Al tomar en cuenta estas caracteristicas, observamos que un problema puede referirse, en mayor 0 menor grado, tanto a lo «objetivo» como «subjetivo». Asi, el cardcter objetivo estaré dado por las especificaciones propias del conocimiento de una disciplina, Desde esta perspectiva, el problema emerge con independencia de la representaci6n del sujeto y su solucidn conlleva mas conocimiento de la disciplina, La eleccién de procedimientos esta dada desde la disciplina, por lo tanto, el trabajo del estudiante es apropiarse de estrategias ya determinadas (Labarrere, 2001). oueysiantun optoquo9 ja us ewsandoig eun afezspusidy ap sefaesisy En cuanto al caracter subjetivo, el que una situacion sea 0 no problema dependeré por sobretodo de las caracteristicas personales del sujeto que la enfrenta y de las representaciones que él tiene 0 elabora sobre ella. Respecto a la solucién, ésta requiere de la construccidn de estrategias por SMO) parte del sujeto, estrategias que estaran condicionadas por el mado como se sitla en el contexto, considerando elementos tanto cognitivos, afectivos como relacionales.B Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Como todos sabemos, no resulta facil hacer esta distincién en la practica, sin embargo, conviene tener presente cual es el caracter dominante, ya que el tipo de estrategia de resolucién que se utilice también variara, segun predomine !o objetivo o subjetivo. Esta distincién permite especificar el area desde donde se debe trabajar para llegar a la solucin, ya que no da lo mismo reconocer si las condiciones, restricciones, los datos 0 la informacién deben ser buscados y seleccionados desde lo personal o la disciplina. No obstante, se reitera que cualquier proceso de resolucion incluye conocimiento, sea éste personal o disciplinario. Hasta aqui hemos caracterizado una «situacién problema», pero cabe sefialar que una_misma situacion también tiene la posibilidad de constituirse en ejercicio asi como también representar nada. Ejercicio sera cuando se trate de ejercitar facultades para constituir habitos 0 automatizar estrategias. Desde esta perspectiva, el error es un error de calculo. Nada habré cuando la situacién se presente como irrepresentable, sea desde lo personal u objetivo. Cuando e! dominio de conocimiento es escaso, lo mas probable es que para el estudiante haya nada que hacer. S¢io si hay acceso a representacion y significado es posible proceder. En este sentido, habran problemas que tengan solo una respuesta, otros que presenten variedad de posibles respuestas y otros que seguiran siendo problema. No obstante, los que tienen la posibilidad de constituirse en ejercicio son los que permiten seguir ampliando el campo de la comprensién, ya que el ejercitar implica automatizar, lo que conduce a un ahorro cognitivo y deja el despliegue consciente de habilidades para tareas de mayor complejidad. Por su parte, un problema que sigue siendo problema, también ampliaré el campo de la comprensi6n en la medida que deje abierto los campos de interrogacién. Esquema N°8 —— Una interrogante a Ejercicio Problema Aplicacién reiterada de un Despliegue de habilidades y ‘modelo para llegar a un conocimientos para enfrentar una resultado situacién desconocida Repetir ReinterpretarEjemplo: Para un nifio de 1 ario: «casa» (como palabra escrita) puede ser un dibujo extrario. Para un nifio de 5 arios: «casa» puede ser una palabra a leer. Para un nino de 9 afios: «casa», ademés de ser una palabra a leer, puede ser asociada a un tipo de construccién urbana. Lo que sucede con el aprendizaje de la lectura es un hecho interesante, porque en un primer momento el foco de interés esta puesto en aprender a leer y luego en leer para comprender. No obstante, esto no implica descartar que se lea mejor cuando también se comprende mejor. Omiennny mes Para seleccionar el problema, debiera responder a las siguientes preguntas: gEs interesante el problema y compatible con los conocimientos del estudiante? Si el estudiante no pose los conocimientos especificos y fundamentales para resolver el problema, es dificil que la resolucién constituya aprendizaje éEstd relacionado con contenidos fundamentales de su actividad curricular? Al respecto, la solucién de un problema puede ser interesante, pero no necesariamente responder a los objetivos de aprendizaje planteados. Es util resolverlo? La utilidad de resolver un problema va mas alla de llegar al resultado esperado. Dada la complejidad de la tarea, por los diversos pasos que se deben realizar, su utilidad también esta dada por la posibilidad de transferir el aprendizaje que se logra a problemas similares. ¢Se presenta como desafio, es decir, no es demasiado dificil ni demasiado facil como para poderlo resolver? Para que la resolucién se realice es fundamental que el estudiante participe y procese de forma activa la informacion. Una forma que permite guiar al estudiante para que éste avance en su resolucion es cuestionar las hipotesis de solucion. No obstante, el nivel de cuestionamiento puede variar segtin las destrezas individuales y los conocimiento previos que se posean. ges comprensible e identificable la situacién problematica que se plantea? Es un requisito que el problema presentado permita descubrir 0 generar secuencias ldgicas de resolucion El considerar estas preguntas facilita que la tarea elegida cobre significado para el estudiante y se constituya efectivamente en un desafio, donde el estudiante se compromete en su resoluci6n y se motiva por explorar otros caminos, distintos a los ya conocidos, para lograr su solucién. oueysiaaiup opxaquo9 [a ua ewsandodg eun afezpuaidy ap se190}2015) SGAsi, si la actividad que se ha escogido, efectivamente constituye un probiema, entonces sera pertinente planificar y preparar la presentacion a los estudiantes. Para ello se sugiere [o siguiente: © Verificar que los estudiantes dominen los prerrequisitos necesarios para abordar el problema que se plantea, de modo de evitar la frustracion de enfrentarse a resolver una tarea sin tener los conocimientos que permitan solucionarla. * Explicitar los pasos que es preciso realizar para resolver el problema © El docente debe tener claridad respecto a los pasos y resultados que espera obtener. Estos deben jerarquizarse de acuerdo a los objetivos de aprendizaje que quiere que los estudiantes alcancen, Puede seleccionar varios problemas, de tai manera que los estudiantes puedan elegir uno. Ahora bien, es necesario destacar que la planificacién y preparacién de una actividad «problematica» queda inconclusa si solo se considera la organizacidn desde el material o la disciplina, que usualmente se realiza desde un nivel de menor a mayor complejidad. Requisito indispensable es organizar el pensamiento como una aproximacion sucesiva a la familia de problemas similares, de tal manera que el estudiante pueda tomar conciencia de los procesos de generalizacian que debe ejecutar a partir de la materia (Labarrere, 1998, 1996). Dicha organizacién, resulta relevante para responder a la pregunta de los estudiantes, a saber, qué me esta preguntando o de qué se trata este problema. Para algunos docentes, estas preguntas podran ser el reflejo de la carencia de estudio o lo ineficaz que resulté la ensefianza de los contenidos. Sin embargo, para otros implicaran un primer intento de comprensién, ya que tras esas preguntas, lo que se quiere es buscar y categorizar, es decir, limitar el espacio de busqueda y enfocar los pasos a seguir, seguin el tipo de problema que se percibe. Esto Ultimo, pasa por distinguir lo diferente de lo semejante, orientar !a representaci6n y evitar el uso de la estrategia de ensayo y error, que requiere de muchas pruebas cuando los problemas son complejos y poseen mas de una solucién. Procedimientos generales para la ensefianza de la resolucion de problema: 1.- Introduccion a la solucion de problemas: © Describa un problema que usted haya resuelto 0 que al menos tenga alternativas de solucidn 0 hipdtesis pensadas, con e! objetivo de ayudar a los estudiantes a darse cuenta de que todos los problemas presentan restricciones que se deben vencer y limitaciones que se deben enfrentar. © Una vez presentado el problema, pida a los estudiantes que describan problemas que ellos Cy hayan tenido, que identifiquen restricciones 0 limitaciones inherentes al problema. Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario Proporcione a los estudiantes un modelo con los pasos necesarios para la solucion de problemas no estructurados:(Entenderemos como problemas no estructurados aquellos que no poseen una unica forma de resolucién o una sola respuesta). * — Identifique la meta que esta tratando de alcanzar. ¢ Identifique las restricciones 0 limitaciones. ¢ — Sihay una restriccién, trate de identificar qué puede hacer usted para enfrentarla y qué le esta impidiendo hacerlo. © Seleccione y ensaye la alternativa que aparece como la mejor. * — Evalie la eficacia de las alternativas que ha ensayado. Si desea puede presentar el proceso en forma mas simple: © — {Qué estoy tratando de alcanzar? {Qué me impide hacerlo o qué podria hacer en este sentido? {De qué manera podria lograr lo que no he podido alcanzar y cual seria esa manera? {Cual solucién podria intentar? Funciond? ¢Debo intentarlo nuevamente? 3.- Uso de tareas de solucién de problemas estructurados por los estudiantes: (Entenderemos los problemas estructurados como aquellos que poseen una forma de solu- cién establecida y una respuesta definida) © Sugiera un tema general que los estudiantes puedan identificar como problema. * — Pidaa los estudiantes que identifiquen una situacion en la cual alguna restriccién o limita- cién ha sido impuesta, 0 una situacién en la cual alguna restriccién o limitacion pudiera imponerse © Presente claramente el objetivo o el resultado esperado. Pida que describan las restricciones y condiciones limitantes. * Pida que describan la funcién de los elementos restrictivos 0 que describan las limitaciones impuestas por las condiciones. * — Pida que generen modos de determinar cual de las restricciones se podria sobrellevar. Pidales que propongan los diversos caminos a seguir para alcanzar su objetivo considerando las limitaciones. * — Solicite que ensayen sus soluciones. * Solicite que evalien la eficacia de sus soluciones. rr ientos especifico: En términos generales, se puede decir que no existen métodos formales (exceptuando las técni- cas de investigacién exhaustiva, carentes, por lo general, de sentido practico) que garanticen la consecucién de la solucion de problemas cuando se trata de problemas no estructurados. Existen, sin embargo, numerosos métodos, principios y reglas practicas que funcionan razonablemente bien en muchos casos. Estos se denominan métodos heuristicos o, sencillamente, heuristicos, que ‘oueyssantup opsaquo9 [a va eysandoug eun alezpuaudy ap se/Sayensy iSsignifica «servir para descubrir», Se refieren a la rama de estudio que trata los métodos de razonamiento inductivo y analégico que conducen a conclusiones verosimiles, en contraposicidn a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas. (Polya, 1957). Los heuristicos deben diferenciarse de los algoritmos, ya que estos Ultimos aluden a la aplicacion de esquemas especificos, el que si se aplica correctamente ogra el resultadc areviamente definido. Modelo de heuristicos para la solucién de problemas: El madelo de heuristics plantea e! uso de estrategias que ofrecen una aproximacién a la soluci6n, pero no la garantizan. Un ejemplo de ello son las estrategias que se usan para jugar ajedrez, donde el jugador conoce y estudia jugadas para ganar, sin embrago, no necesariamente gana Para generar heuristicos se requiere: © Comprender ei problema * — Idear un plan. Esto incluye la formulacién de una estrategia general, no de una prueba detallada. La formulacion de una estrategia de ese tipo constituye un proceso inductivo, no deductivo. © Ejecutar ese plan. He aqui dénde esta la prueba detallada y donde se lleva a cabo el razonamiento deductivo, © Mirar hacia atras, es decir, verificar los resultados. Heuristicos para representar o comprender el problema (Polya, 1957): * — Cercidrese de conocer la incognita, los datos (es decir, los supuestos) y las condiciones que relacionan a esos datos. ¢ — El empleo de términos como incdgnita y datos se presta idéneamente para los problemas matematicos. * — Cercidrese de que comprende la indole del estado final, del estado inicial y de las operaciones permisibles. * El propdsito principal de esta prescripcién es asegurar que quien resuelve un problema se haya representado en todos los aspectos importantes de éste y entiende con claridad el estado final * Trace un grafico o diagrama e introduzca la anotacién adecuada * — Laintencién de esta heuristica es concretar el problema. Parte de esa concrecién tiene que ver con e! pensamiento visual: una vez trazado un gréfico o un diagrama, quien resuelve el problema puede proyectar en él sus procesos perceptuales. Problemas que se pueden presentar en la ensefianza de los heuristicos (Polya, 1957): Por un lado, tenemos el problema de saber cuando aplicar un heuristico determinado, en qué contextos debe uno tratar de descomponer un problema en subproblemas. Por otro lado, esta el hecho de que, aunque los heuristicos son suficientemente especificos para ser programados, pueden no ser suficientemente concretos para su realizacidn en un terreno no familiar. Por ejemplo: siuno tiene muy pocos conocimientos en materia de hidraulica, es poco probable que tenga una buena idea de lo que constituye un subproblema en ese terreno. Si una manera de representar un problema no conduce a la soluci6n, trate de volver a enunciar 0 formular ese problema: este heuristico destaca la importancia de una representacién adecuada del problema. Cualquier problema tiene que ser representado de algtin modo. A veces una mala Tepresentacion puede inhibir o excluir una solucién, y cuando llegamos a un punto muerto en la solucién de un problema, vale la pena, tratar de verlo desde una perspectiva diferente Para mayor claridad presentamos el modelo de Krulic y Rutnick (1993). Estos autores explicitan los pasos que sigue el pensamiento al momento de enfrentarse a un problema y su resolucién. Estos elementos gufan, orientan y evaluan la representacién que se hace del problema, lo que permite corregir los errores que impiden llegar a la solucién: a. Focalizar: pasa por identificar, observar y clarificar |a pregunta que genera el problema b. Analizar: pasa por organizar,clasificar, recordar, establecer relaciones, representar y conje- turar. Ello implica trabajar con los conocimientos previos en funcién de lo que plantea el problema. c Resolver: pasa por concluir y determinar los pasos o estrategias mas apropiadas para llegar a una propuesta de solucién. d. Validar: pasas por probar, explicar, y verbalizar el por qué se ha planteado dicha forma de solucién y el por qué esa solucidn se debe considerar valida. e. _ Reflejar: pasa por generar, sintetizar, aplicar y considerar enfoques alternativos para representar el problema en cuestion. Otra forma de guiar el proceso de resolucién de problemas es el siguiente: ¢ Alpresentar un problema se debe considerar si éste permite ser trabajado de manera grupal 0 individual. * Es importante verificar que los estudiantes cuenten con los conocimientos previos y comprendan las instrucciones. * — Al corregir los resultados, en un primer momento, sean correctos o incorrectos, éstos se deben considerar de forma provisional, de tal manera que los nuevos datos que surgen del analisis del proceso de resolucién permitan revisar la conclusién provisional y corregir los errores cometidos. © Asegurarse que el proceso de correcci6n siga hasta que el peso de las pruebas sea suficientemente convincente respecto del resultado final. # Siespertinente se pueden contrasta las hipétesis con instrumentos que permitan recolectar datos, analizar, comparar, etc., seguin lo exijan los objetivos. * Es importante escribir notas o apuntes del proceso de resolucién de problemas segun la secuencia utilizada oueysioatun optaquo9 ja uo eysandoig eun afezspuoidy ap seSayensyIstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universi Con todas estas especificaciones, esperamos que el proceso de resolucién pueda ser utilizado con mayor conciencia e intension, segun sean los objetivos propuestos. De ser asi, pasamos al siguiente punto. LEE eRe {Las metas inmediatas fueron seleccionadas de acuerdo a objetivos mas amplios? {Se elaboro un plan explicitando los diferentes pasos a seguir? {Se preparé una lista de prioridades a resolver? Se conté con expertos, material de apoyo u otra documentacién o ayuda? Se comunicaron las soluciones, dando a conocer los argumentos en pro y en contra? {Se establecieron procedimientos de organizacién adecuados para realizar la resoluci6n? {Como se procedio a comprobar las hipotesis planteadas? {Hasta qué punto son vélidos los resultados? (Hasta qué punto son validos los datos obtenidos y qué grado de significacién y fidelidad tiene la muestra utilizada? ¢ {Se alcanzaron los objetivos propuestos? eee eee la resolucién es grupal se pueden incluir las siguientes interrogantes: {Se organizaron subgrupos para obtener informacién? {Delegd el grupo autoridad y responsabilidad? b) Investigacion: Consiste en ja articulacion y traduccion de ideas o planteamientos poco precisos en problemas concretos de investigacidn, que inciten a la elaboracién de teorias 0 ala resolucién de problemas, por medio de un trabajo practico. Es una estrategia basada en el estudio sistematico, controlado, empirico y critico de proposiciones hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fendmenos. © Descubrir, consolidar, perfeccionar y ampliar el nivel de comprensién respecto a un campo del conocimiento. © Conocer y mangjar procedimientos y técnicas para elaborar teorias o resolver problemas. © Desarrollar la capacidad de hacer descubrimientos inesperados. © Transferir los conacimientos a ambitos cotidianos, practicos y concretos 4 EMRE re * Considerar los supuestos paradigmaticos de los que se parte. * — Identificar un tema o foco de investigacian que permita abrir interrogantes.¢ — Identificar la naturaleza del objeto de investigacion, © — Identificar las posibles preguntas respecto al objeto de investigacion. ¢ — Explicitar el procedimiento o metodologia que se usaré para realizar la investigaci6n. * — Eldocente debe tener claridad con respecto al procedimiento y a los objetivos que se persi- guen con la investigacién. eke knee ee ELE: 1. Aclarar el érea problematica: determinar y evaluar la situacién de estudio, considerando las fuentes de informacion y os recursos disponibles * Identificar el problema: restringir el campo de interés por medio de una pregunta general y varias especificas, © Revisar la bibliografia pertinente: facilita concretar el problema y conocer lo que otros inves- tigadores han hecho, asi como también, conocer las metodologias que se han utilizado. © Formular el problema de investigacién: implica considerar los recursos que se disponen; claridad respecto a los términos 0 conceptos que se incluyen; significancia, es decir, conocer cuales podrian ser los posibles aportes a realizar con la investigacién, sea en términos de descripcién, asociacién o intervencién. 2. Planificacion de la investigacion © Revisién de fuentes bibliograficas: permite delimitar el problema, conocer las teorias que encuadran el estudio, conocer los que otros han hecho, evitar repeticiones innecesarias, interpretar mejor los resultados, buscar nuevos en enfoques y aportes. * Formulacién de los objetivos y/o las hipstesis: los objetivos poseen un caracter mas descriptivos, en cambio las hipétesis son canjeturas 0 suposiciones que relacionan variables. Tanto los objetivos come las hipdtesis deben ser posibles de comprobar. Para su redaccidn se sugiere Concretar los objetivos y las hipétesis después de haber realizado la revision bibliografica. Redactar en forma expositiva y afirmativa Redactar un objetivo y/o una hipotesis general y luego varias especificas. Definir los términos que aparezcan en los objetivos y en las hipotesis. = : * — Definicién y categorizacion de las variables: para ello, se deben considerar los atributos 0 caracteristicas del objeto de estudio.Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contento Universita Eleccién del método: cuales seran las acciones a seguir, segun el problema, objetivos e hipétesis planteadas. Disefio y eleccién de la muestra: considera las personas, elementos o fendmenos que seran objeto de investigacién Seleccién o construccién de instrumentos para recolectar informacién: considera el tipo de informacion que se requiere recoger y las condiciones en que ésta se recogera. Trabajo de Campo: consiste en llevar a cabo el proyecto de investigacién, que considera los pasos anteriormente sefialados, Procedimiento: considera todas las tareas confeccionadas para obtener informacion, fas acciones que realiza el investigador con los participantes 0 que éstos realizan en funcién de la investigacién. Estudio piloto: estudio que se realiza a menor escala con la finalidad de mejorar la inves- tigacién que se quiere realizar Analisis de datos: considera una eleccién respecto al modo cémo se quieren informar los datos recogidos. Este puede ser tanto cualitativo como cuantitativo5. Informe de la investigacion: Partes del informe: Titulo (debe revelar el contenido del trabajo) Resumen (Breve descripcion de [os objetivos propuestos, bosquejo del disefio y los hallazgos, conclusiones a las que se ha llegado) 1. Introducci6n 1.1, Revision de las fuentes (relevancia, consideracién del momento actual, distincién entre fuentes primarias y secundarias) 1.2. Propésitos, objetivos, hipétesis (definicién clara y precisa, grado de generalizacién que alcanza y sustentos tanto tedricos como practicos) 2. Metodologia ° 2.1. Poblacion, muestra (representatividad y descripcién) 2.2. Disefio 2.3. Materiales (descripcién, fiabilidad, validez) 2.4, Procedimientos (de acuerdo a los objetivos) 3. Resultados (Gescripcion y daridad respecto a las hipstesis y objetivos planteados. Especificar grado de generalizacién) 4, Discusion y conclusiones {relacién con las expectativas iniciales, implicancias, sugerencias y limitaciones. 5. Referencias bibliograticas {citas bibliogréficas) e 6_Anexos y Apéndices {informacion suplementaria) Al evaluar la estrategia: {Ha revisado y descrito los estudios mas relevantes del tema en cuestion? {Ha contado con la opinion de especialistas en el campo de estudio? {La sintesis de la revision ha quedado clara y ordenada? {EI problema ha sido formulado de forma precisa? {Ha indicado lo que quiere hacer con la investigacién? {Destaca la importancia del problema a investigar? {Formula las preguntas de investigacién de forma precisa? (Estan formulados los objetivos y las hipotesis? ee cee oueysiantun 0}x2U0. 2 ua eysando1g eun afezipuaady ap seiSayenisyEstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario HENel © Siha formulado hipotesis queda clara la reiacion entre las variables que quiere investigar? iHa descrito el plan de muestreo? * — {Ha descrito las caracteristicas mas relevantes de la muestra? © {Ha identificado la poblacién a la que se pretende elevar las conclusiones? © {Describe Jos instrumentos que utiliza? os hemos referido a la investigacién en terminos generales, sin embargo, conviene destacar que existen diferentes tipos de investigacion, como son: La investigacion experimental: proceso planificado mediante el cual se controla, al menos una variable para conocer cules son sus efectos sobre otra variable. La investigacion por encuesta: proceso planificado que permite responder a problemas tanto en términos descriptivos como de relacidn entre variables, a través de pautas que deben ser contestadas. La investigacién observacional: proceso planificado de observacin que permite describir situaciones y contrastar hipotesis, Pretende captar el significado de una conducta que surge en el contexto natural. Los tipos sefialados y otros que no hemos mencionados en esta oportunidad, estén destinados, fundamentaimente a ampliar el conacimiento y a resolver problemas. Sin embargo, dependiendo del tipo de conocimiento que se quiere obtener y del problema que se pretende resolver, en funcién de los objetivos planteados, se especificara el tipo de investigacion que sea mas adecuado, Finalmente, cabe senalar que si hemos explicitado los pasos a seguir para desarrollar una investi- gacién, éstos no han sido precisados con la finalidad de tornar un proceso, que en si mismo es dinamico y problematico (en la medida que abre interrogantes), en un proceso rigido de demos- tracién, ya que si fuera asi, bastante lejos estariamos de la profundizacién. 4.4. Acciones para operacionalizar el uso de estrategias. El tratamiento curricular de la conducta estratégica que debe desarrollar el estudiante, esta relacionado con el tipo de actividad que el docente plantea, es decir, con los métodos, recursos y modalidades del discurso que utiliza para que los estudiantes capten el sentido y el significado del uso estratégico de uno u otro procedimiento. Por esta razon, es fundamental que el disefio de las actividades se relacione tanto con los objetivos del aprendizaje como con los contextos de recuperacin en el que los conacimientos se deben explicitar. De esta forma, el espacio de ensefianza-aprendizaje se convierte en un espacio dedeliberacién y no de improvisacién, acorde a las finalidades que se han planteado. Ademas, se debe considerar la calendarizacién de dichas actividades, no sdlo por su contribucién a la organi- zaci6n y sistematizaci6n de los contenidos sino también porque permite planificar los espacios, de manera tal que haya mayor cobertura para los contenidos que se relacionan de forma mas estrecha con los objetivos y presentan mayores dificultades para el aprendizaje. Finalmente, también se deben especificar las orientaciones metodoldgicas que se han elegido, considerando que una mayor implicancia del estudiante potencia la significacion de los contenidos. Como podemos apreciar, el disefio estratégico pasa por tomar decisiones. Con relacién a esta frase, muchas veces se ha dicho que es indispensable que dichas decisiones promuevan la partici- pacién del estudiante en su aprendizaje o permitan a éste ocupar un rol activo, como si el aprendizaje fuera un proceso que de igual forma pudiera ocurrir al omitir los espacios de participacién. Cabe preguntar entonces: (Es posible que el aprendizaje se dé sin la participacion del estudiante co sin que éste esté involucrado, cuando lo que se pretende es que sea éste quien aprenda? Si el estudiante no esta involucrado en algun grado o en algun aspecto, el aprendizaje dificilmente se da. Por lo tanto, la participacién no es algo que se pueda transar 0 pueda dejarse como una opcién posible de desechar. Si comprendemos el contexto de ensefianza-aprendizaje, como un espacio deliberado o intencionado, no nos podemos conformar con que sean unos pocos los que logran mayor conciencia de lo que se esta ensefiando para aprender. Al respecto, es cierto que los niveles de toma de conciencia con relacién a lo que se esta aprendiendo pueden variar, sin embargo, cuando lo que nos interesa es que efectivamente se produzca aprendizaje, debemos propiciar multiples espacios de participacién y mediacién que permitan al estudiante darse cuenta de qué esta aprendiendo, cémo lo esta aprendiendo y para que esta aprendiendo. Por lo mismo, es indispensable diversificar y graduar las actividades para el logro de los objetivos. Para tal efecto, hemos considerado la propuesta de Pozo y Pdstigo (2000), quienes proponen las fases: declarativa, de automatizacion y generalizacion. Estas fases nos permitiran situar el trabajo con las estrategias de aprendizaje de la siguiente manera: Fase declarativa: proporciona una explicacion de lo que hay que hacer, a través de instrucciones detalladas o modelados. Las instrucciones se generan, tanto desde las caracteristicas propias de los contenidos de la disciplina como de as propias inquietudes de los estudiantes y la experiencia del docente. En consideracién a ello, una instruccién debiera responder al menos las siguientes preguntas: Qué hay que hacer y por qué? La respuesta varia sequin el dominio que se tiene de la disciplina y de acuerdo a la jerarquia de contenidos realizadaEstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario HG, gCémo se puede hacer y por qué? La respuesta asume las caracteristicas de los estudiantes y la insercién de los contenidos en un contexto especifico, Desde aqui surge la posibilidad de abrir espacios de reflexidn y transferencia en la perspectiva de un aorendizaje significativo, {Para qué hacer? La respuesta otorga direccion, intencionalidad y orientacién a las acciones a realizar. En esta misma linea proyecta en el tiempo las acciones a realizar e incluye de forma concreta la dimension ética que tiene el aprendizaje, en tanto éste implica hacer algo con lo que se sabe. Estas preguntas, junio a una adecuada respuesta, posibilitan que la atencién del estudiante se oriente a los objetivos educativos que se plantean y que en direccién a ellos guie su proceso de aprendizaje. Otra forma de trabajar ‘as instrucciones y que incluye la negociacién de objetivos, de acuerdo a lo que los estudiantes saben y quieren saber, es pedirles que trabajen la siguiente pauta*: Nombre del tema a tratar. (el docente presenta el contenido para lograr el objetivo) Loque sé Lo que quiero saber Resultado de la negociacion f | | L En cuanto al modelado, éste sera entendido como la actuacién intencionada de un tipo especifico de estrategia. A través de ella, el docente tiene la posibilidad de mostrar el modo de proceder que espera por parte de los estudiantes y las ventajas que ello pudiera implicar. Ademds, se presenta como motor de mot.vacion en !a medida que los estudiantes petciben a un docente consistente y coherente, que hace lo que dice y muestra que es posible lo que pide, con lo que ia experiencia formativa se vivencia mediada por un docente que alterna su rol de educador con el de aprendiz. A su vez, permite visualizar la interaccién que se produce entre el conocimiento, la persona y el contexto, de tal forma que éstos no se perciban como eventos aislados o arbitrarios, donde lo que pasa con uno no afecta al otro. En resumen, el modelado se plantea como un evento sociocognitivo, que implica observar, anali- Zar, sintetizar y transferir. Sin embargo, para que éste cumpla efectivamente con lo que se propone es indispensable ensefiar al estudiante a observar y analizar, a través de la reflexidn. Esto implica trascender la experiencia concreta y los modelos perceptuales provenientes del sentido comin, de tal manera que ja reflexién, respecto a la situacion que se presenta, se derive de la articulacion Notas Spray ar A ny He a e000 Ope The eating Tt 38. 1986que se hace entre ésta y el modelo conceptual construido. E medio organizado, a través del modelado, adquiere un sentido formativo y con ello, los espacios de improvizacién disminuyen Con esto, volvemos a resaltar el espacio educativo como un espacio deliberado. Sin embargo, no podemos desconocer que en ocasiones, fo planificado se deba moxificar. No obstante, se espera que las modificaciones en el aula sean producto de la toma de consciencia y no de la desespera~ cin que se produce cuando se desconoce qué hacer 0 qué se quiere lograr. Fase de automatizacion: requiere descomponer las estrategias de aprendizaje, segin el dominio que los estudiantes tengan de éstas o los pasos que la constituyan, De ai la importancia de: © Realizar una adecuada evaluacién inicial, que dé cuenta del proceder de los estudiantes, tanto en sus fortalezas como debilidades. © Conocer en profundidad los aspectos que componen las estrategias para facilitar el aprendizaje y los modos cémo éstas se pueden ensefiar y aplicar de forma concreta alos contenidos que interesa trabajar. La descomposicién de la estrategia da cabida a la correccién de errores u omisiones que, de otro modo, seria dificil detectar. Ademas, orienta respecto a las ayudas pedagdgicas que es necesario proporcionar. Estas ayudas, también entendidas como andamios, deben estar dirigidas al proceso mas que a la solucién. Por lo mismo, se debe prevenir el proporcionarlas con demasiada anticipa- cidn o tardanza, ya que su funcion principal es promover el pensamiento de los estudiantes. La idea es que mediante un uso continuo de las estrategias, los aspectos mas basicos que la componen se vayan automatizando con la finalidad de producir un ahorro cognitivo efectivo. Respecto a este punto es importante destacar que el ahorro cognitivo se da con posterioridad ala fase de automatizacion, ya que en un primer momento se requiere que esta fase sea realizada, teflexionando cada uno de los pasos en que se ha descompuesto la estrategia, de tal manera que la aplicacién encuentre significado. Una vez consciente el significado, podemos referirnos a la automatizacién como un proceso de sintesis de la estrategia, donde la rapidez de la ejecucién refleja también reflexion. Markman (1980) llama la atencién sobre algunas sefiales que pueden entorpecer la comprensin y, por lo tanto el proceso de automatizacién, entre ellas estan: la presencia de una palabra desconocida, la exposici6n irregular de un razonamiento l6gico, la contradiccién o desconexién entre la informacion nueva y los conocimientos previos, la existencia de mas de una interpretacién para una idea y el desconacer el valor que se ha dado a la informacién que se presenta. La fase de automatizacién requiere de muchos espacios de participacién. Sin embargo, conviene sefialar que la participacion de los estudiantes no es un hecho fortuito ni gratuito. En este sentido, 7 .Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario. =< es un aspecto que se debe preparar y propiciar con la finalidad de generar la confianza que permita involucrarse y dar a convcer a otros, en este caso al docente y compafieros, el mado céma se aprende y las dificuitades que se presentan mientras este proceso se realiza. De lo contrario, una metodologia participativa puede resultar muy cruel, en la medida que obliga a los estudiantes a exponerse sin sentir la seguridad y guia que hace posible adentrase en lo desconocido que implica aprender. No esta demas decir que {a participacion, por ahora, no es una costumbre, sobretocio cuando fa educacién ha tendido a centrarse en promocionar el éxito y castigar el fracaso. Fase de generalizacian: permite abrir progresivamente e! uso de la estrategia en uno de sus componentes con la finalidad de transferir dicho aprendizaje a otros contextos. Aqui entramos especificamente en el aprender a hacer, segun e/ contexto y la practica. Dicho de otra manera, es pensar {a teoria en la practica Para generalizar es indispensable analizar comparativamente el contexto desde el cual se quiere hacer la transferencia y el contexto donde se quiere transferir. Esto es considerar y evaluar criticamente cuales son las semejanzas que hacer posible desplegar el mismo tipo de estrategias @ UN nuevo contexto. Respecto al analisis de las diferencias, éstas deben ser consideradas para realizar las modificaciones pertinentes a la estrategia que se quiere utilizar y decidir si efectivamente la estrategia resulta eficaz para el nuevo contexto. En este sentido, la transferencia no puede ser un evento dejado ai azar 0 a la prueba de ensayo y error, requiere de conciencia y por sobretodo decision. Por otro lado, cuando el contexto desde el cual se parte no es suficiente para establecer la generalizacion, se precisa entonces realizar un cambio del modelo conceptual, fo que implica abrir un nuevo espacio de representacion con nuevas posibilidades de operar estratégicamente, segun sea la demanda Finalmente, esta fase no puede ser concluida sila autonomia y responsabilidad de los estudiantes, respecto a su aprendizaje, queda condicionada sélo a la demanda docente. De ser asi, la actuali- zacién de los contenidos aprendidos sdlo se realiza mientras otro la requiere o hasta que la prueba conciuye la unidad. Con elo, las posibilidades de olvido son altas y el contenido pierde la caracteristica transferencial, hecho que obliga a los docentes, no sdlo a repasar «materia pasa- da», sino también y en muchos casos, a volverla a ensefar. Por todo Io anterior, resulta indispensable promover un aprendizaje mas alla de la sala de clases que inquiete y movilice a los estudiantes a saber mas, pero tambien a seguir elaborando y profundizando contenidos. Si consideramas tas aspectos anteriormente desarroilados, veremos que es preciso que el docente despliegue su rol mediados, entendiendo por ello io siguiente (Feverstein, 1998): Intencionalidad: explicita su intencin con relacion a sus propias conductas y a las que espera de los estudiantes, es deci, toma decisiones en funcién de objetivos educativos especificos. Co-munica y comparte los objetivos, dando direccién a las acciones curriculares que emprende, promoviendo espacios de participacién y construccién del conocimiento para lograr lo propuesto. Trascendencia: conecta los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos conocimientos. Ademés, orienta el proceso de aprendizaje a contextos amplios, que exceden a lo que sucede al interior de la sala de clases. La trascendencia tiene que ver con la justificacién y se relaciona positivamente con el sentido que se otorga a los contenidos que se aprenden Significado: busca ejemplo 0 asociaciones relativas a las experiencias de los estudiantes y al contexto socio-cultural en el que se desenvuelven. Permite que los contenidos a trabajar sean accesibles a la representacidn de los estudiantes y a la vez amplien su espacio de comprensién. Sentimiento de competencia: otorga confianza para que el estudiante reconozca los recursos que posee para enfrentar las tareas de aprendizaje que se le presentan. Gradia las exigencias y ofrece apoyos pedagdgicos. En este sentido, genera retroalimentacion del proceso de aprendizaje y no sdlo del resultado 0 logro de éste. Desafio: presenta problemas e interrogantes factibles de resolver por los estudiantes, pero tam- bién factibles de promover el compromiso personal en la busqueda de soluciones alternativas y diversas a las cotidianas, Para ello es indispensable anticipar las dificultades de la tarea, de tal manera que no sobrepasan los niveles de tolerancia a la frustracién. Acto de compartir: genera un clima de didlogo, respeto y tolerancia de las diferencias, Desde esta perspectiva el aprendizaje se constituye en un espacio de construccién sociocognitivo, donde cada intervencién, sea del docente o del estudiante, se acoge y transforma en un aporte que amplia la comprension, facilitando el conocimiento de la persona y de! contexto en el que ésta se desenvuelve. Autonomia: promueve la autonomia, a través de !a reflexion de las fortalezas y debilidades. EI estudiante desarrolla habilidades que favorecen su independencia y responsabilidad en la toma de decisiones. Evalda el proceso y los resultados obtenidos, se acuerdo a objetivos especificos. Conciencia: actualiza la forma de aprender, hace presente y presencia lo desconocido para el estudiante, que no necesariamente pasa por una carencia de habilidad. En otras palabras, trabaja sobre la construccin de representaciones significativas, es decir, representaciones que dicen algo para alguien. oueysionqun oraiuo ja ue eysandoag eun afezipussdy ap seidayensy Evaluacién: evaliia los procesos de comprensién y no sélo sus resultados. Con ello pretende FFEIS generar un control sobre la impulsividad y la improvisacién carente de sentido o representacién.Si concluyéramos este apartado aqui, seria inevitable pensar que efectivamente el trabajo docente se complejiza, y no serian pocos ios obstaculos y resistencias, tanto practicos como tedricos, que podrian entrampar la ensenanza de los contenidos, a través de las estrategias de aprendizaje. Al respecto, es necesario destacar que el trabajo estratégico, al interior de la clase, no sdlo requiere de! compromiso del docente sino tambien del estudiante, ya que si esto no se logra, el aprendizaje adquiere una dimensién paternalista, que lejos de potenciar la autonomia fomenta la comodidad de los estudiantes. Otro punto que se debe destacar, alude a que el trabajo con las estrategias no se realiza en forma independiente a la ensefanza de los contenidas sino que éste se hace factible en la medida que existen contenidos especificos a tratar. Si se hiciera la separacién entre el aprendizaje de contenidos y estrategias, e! aprendizaje de éstas se transformaria en una suerte de técnicas 0 habitos a seguir, como consejos practicos que, por un lado dificultarian la toma de conciencia respecto a la intencién que éstas tienen y por otro, la transferencia a areas especificas de conocimiento. En este sentido, Monereo (1997) plantea que una de las ventajas que presenta el trabajo con las estrategias de aprendizaje con el curriculum, es que facilita el aprendizaje con os contenidos que interesa que aprenda el estudiante. Otra ventaja radica en el aprendizaje de la transferencia a otros contextos, Fecho que no resulta facil para los estudiantes y que no se puede dar por sabido. En otras palabras el saber informacion no asegura el saber hacer algo con la informacion. 4.5. La Evaluacion. Le evaluacién educativa es la recoleccidn de informacién sobre los procesos y resultados del aprendizaje, con el objetivo de analizarlos y de tomar decisiones sobre su orientacion y desarrollo, lo que permite adecuar las metodologias educativas de ensefianza de los contenidos a las necesidades de los estudiantes y guiarios para que logren una autonomia en el aprendizaje. En detalle, podriamos distinguir: * — Funcion, sea ésta, diagndstica, formativa y sumativa. * — Temporalidad, en funcin de jos momentos del proceso en que se produce, antes, durante y después. * Tipo de decisiones, dirigidas a orientar, regular o certiticar A partir de io anterior, es fundamental determinar las actividades mediante las cuales se valorara el nivel y la calidad de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, asi como el propio funcionamiento de la unidad. Al respecto, se espera que la situacién de evaluacién sea similar a la situacion de aprendizaje que se ha disefiado para que los estudiantes aprendan los contenidos. GN, Msi que hemos dicho hasta aqui, fuera facil de llevar ala practica, nos podriamos dar por satisfe- chos y concluir que efectivamente hemos loarado que los estudiantes aprenden los contenidos, através del desarrollo de habilidades, que hace posibie el uso de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, el tema de la evaluacién, ademas de ser estresante para los estudiantes, también lo es para los docentes, Cuantas veces nos hemos preguntado, no sdlo qué preguntas hacemos sino también como las corre: gimos, sobretodo cuando se trata de ir mas alld de la repeticién y memorizacion de hechos especificos Ante esto, la primera claridad que debiéramos tener es que nuestro «objeto» de evaluacion se dirige al aprendizaje que realiza el estudiante de los contenidos y no a los contenidos en si mismos. Por lo tanto, si lo que se quiere evaluar no es retencidn, en términos de repeticién y memo rizacion, también debiéramos tener presente que la respuesta del estudiante podrd ser diferente a la que haya elaborado el docente. Ahora bien, ghasta qué punto esta diferencia en la respuesta esperada se corresponde con los contenidos y, por lo tanto, es factible de ser bien evaluada? En primer lugar, debemos considerar que cuando el énfasis se pone en la construccién de significado, la respuesta puede variar en funcidn de la diversidad. Si lo que se quiere es que el estudiante recupere la informacion de manera transformada, es decir, abarcando los contenidos especificos y no sélo el sentido comin 0 la intuici6n, se debe tener presente cudles y cudntos han sido las posibilidades de transformacion que se han ofrecido y en funcién de ello evaluar. Esto es un factor sumamente importante, ya que el aprendizaje puede ser visualizado como un espiral, donde se requieren muchos y continuos esfuerzos de transformacion. Ante esta complejidad, Monereo (1997) presenta una propuesta interesante, que considera las siguientes evaluaciones: Con relacién al estudiante: Evaluaci6n Inicial: informa sobre los conocimientos relativos a las estrategias de aprendizaje y a las diversas formas de aprender que poseen los estudiantes. Esta ayuda a tomar decisiones respecto a la programacién de las actividades curriculares, organizando las sesiones de trabajo de manera que posibilite interactuar adecuadamente con los estudiantes y asi, ayudarlos a construir un conocimiento estratégico, Desde esta perspectiva, interesa mas conocer como piensa el estudiante y como se enfrenta a distintas situaciones que cuanto sabe respecto a un tema. Porque algunos ya habran constatado que, muchas veces, lo que se sabe esta impregnado de teorias intuitivas y conocimientos implicitos, que no siempre son adecuados para el logro de los objetivos de aprendizaje que hemos planteado y que ademés son dificiles de modificar. Evaluacion formativa: destinada a recoger la mayor parte de informacién con relaci6n al proceso de aprendizaje de los contenidos. Para su realizacién es necesario saber cémo los estudian- )s11up 0}89]U0) [a ua eysandoag eun afezipuasdy ap seifoyeusym SD crateias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitaria = tes van asimilando el trabajo realizado, si estan construyendo conocimiento estratégico y qué uso estan haciendo de la ayuda recibida por el docente, de otros compafieros o de algiin material. (Ver Anexo N°9) Cuando se pretende que los estudiantes aprendan los contenidos, a través del uso de las estrategias de aprendizaje, no podemos quedarnos s6lo con una evaluacién final, porque profundizar en el conocimiento y construir significado, implica equivocarse y exponer, muchas veces, razonamien- tos que no estan lo suficientemente argumentados. Frente a esta situacién, la evaluacién no puede homologarse a la calificacién, donde sdlo algunos tienen éxito. La evaluacién debe comprender, acompafiar y guiar la correccién En otras palabras, verificar si los estudiantes adquieren el conocimiento de los contenidos que se ensefian, pasa por una revision constante del modo como los estudiantes van tomando conciencia de los aprendizajes que realizan. ¥, en funcion de los objetivos que el docente se ha propuesto lograr y de acuerdo a las sefiales que van dando los estudiantes, es preciso mejorar las acciones que se emprenden para el aprendizaje de los contenidos. Conviene destacar también que esta evaluacion no es una evaluacion parcial, ya que considera la evaluacién inicial y los distintos procesos de integracion y construccion de significado que realiza el estudiante mientras aprende. Entre los indicadores de la accién formativa, posibles de observar durante el transcurso de clases y que dan cuenta si el estudiante adquiere los conocimientos de forma significativa, podemos citar: 1. El intercambio cuestionador. El estudiante interpela ai docente no sdlo con la finalidad de escribir o escuchar lo que éste dice sino también con el fin de integrar los nuevos conocimientos con los que ya posee. Este hecho no puede sino ser activo en la medida que el aprendizaje involucra cambios en las preconcepciones 0 ideas previas que se tienen, e implica una modificacién no sélo del 4rea cognitiva sino que también afectiva y comportamental. En este sentido, se debe estar atento en la interpretacion que se hace de {as intervenciones de los estudiantes, de tal manera que éstas no sean catalogadas como molestias 0 reclamos. 2. La valoracion de las diferentes posturas que presenta el docente Elestudiante ha dejado de «recibir» la informacion y comienza a incorporarla reflexivamente, esto es; valorando y evaluando fa pertinencia y coherencia con que se le presenta y acomodando o modificando su propia concepcién, segun corresponda. Por ejemplo: (Para qué sirve esto?, ¢Qué hay que hacer con esto?, ¢La prueba va a ser de memoria? 3. Aportar a los contenidos que entrega el docente Cuando el estudiante toma conciencia de los conocimientos previos que posee y es capaz deexplicitarlos, su rol en la clase deja de ser el de un mero receptor y comienza @ construir y a formular sus planteamientos, De esta manera es capaz de relacionar, comparar y diferenciar tanto lo que él piensa como lo que otras docentes plantean en otras actividades curriculares. Por ejemplo: jEsto ya lo vimos en otro ramol, EI profesor dijo otra cosa! 4, Aumenta la reflexion En un primer momento la reflexién emerge bajo la modalidad de la pregunta o la duda y éste es un elemento importante de considerar, ya que la pregunta o la duda no necesariamente dan cuenta del desconocimiento 0 de la dificultad cognitiva que se tiene para aprender un tema determinado sino que también manifiestan el proceso de toma de conciencia que implica el aprender. Con cada contenido el estudiante va tomando decisiones e incorpora y elige diferentes posturas de acuerdo a la imagen de profesional que quiere ser. 5. Planteamiento de hipétesis explicativas Las hipotesis también pueden ser formuladas como preguntas o aproximaciones tentativas @ un tema. En ocasiones se pueden confundir con prejuicios o ideas previas que han sido incorporadas desde el sentido comun. Sin embargo, la labor del dacente es cémo, desde el sentido comtin, estos planteamientos se profesionalizan y se fundamentan de manera consistente. Por ejemplo: ¢Y podria ser que si yo....entonces....?, ¢Esto quiere decir que...? 6. Disminucion del temor al fracaso El temor al fracaso disminuye cuando el estudiante percibe que la situacién de ensefianza-aprendizaje no solo involucra la evaluacién. Muchas veces ésta adquiere un cardcter punitivo en la medida que para los estudiantes, lo que se quiere es comprobar si son capaces de decir lo que el docente dijo durante su clase, Si bien, parece inevitable que el estudiante deje de preocuparse por a evaluacidn, en términos de ser un requisito necesario para aprobar el curso y finalmente terminar la carrera, también es importante generar una preocupacién en funcién del desempeio profesional. Al respecto, se esta estudiando para aprender a desemperiarse de manera profesional en la carrera que se ha elegido. Por lo tanto, se reconoce que hay contenidos que se desconocen y que es necesario aprender. Entiéndase por contenido: informacidn, habilidades, procedimientos, actitudinales, etc. 7. Aplicaci6n a situaciones fuera del aula El estudiante ha incorporado los contenidos no sdlo en términos tedricos 0 conceptuales sino también practicos. En este sentido, comienza a conectar lo que sucede al interior de la sala con situaciones cotidianas que relaciona con los temas vistos en clases. Otra madalidad es que el estudiante incorpore los elementos tedricos 0 conceptuales a partir de situaciones cotidianas, de esta manera, el sentido comin se profesionaliza8. El insight EI proceso de aprendizaje que lleva a cabo el estudiante no solo se constata a través de los argumentos 0 hipotesis explicativas que éste formula, los cuales pueden impresionar al docente por el nivel de elaboracion que en ocasiones se alcanza. También, a través del insight, que es posible percibir en expresionies del astudiante comp: «jah!», «;click!», «se me prendié la ampo- lleta», «0 sea que...», etc. Al respecto, es importante aclarar que el insight no da cuenta explicita del proceso de elaboraci6n, pero permite hipotetizar algo se comienza a descubrir, comprender o construir Al considerar los puntos anteriormente expuestos como sefiales 0 signos que permiten constatar si efectivamente los estudiantes estan aprendiendo les contenidos, el docente puede dirigir u orientar su percepcion en funcién de fos abjetivos de aprendizaje que se ha propuesto y modificar 6 reforzar sus actividades sequin éstos se vayan cumpliendo, De esta manera, el proceso de evaluacion se hace continuo y no es preciso llegar sdlo a una evaluacién sumativa final para verificar si el estudiante comprendié lo que se queria ensefar. En esta misma linea conviene distirguir e! tipo de retroalimentacién que puede hacer el docente a sus estudiantes, esto es: Confirmar: persique sefialar si la espuesta que ha dado el estudiante es correcta o no. Corregir: si la respuesta dada es incorrecta, se presenta la alternativa correcta. Explicar: expone los elementos que hacen que la respuesta sea correcta 0 no. Diagnosticar: identifica ia fuente de equivocaciOn si la respuesta es erronea. Elaborar: ademds de abordar si la respuesta es correcta 0 no, se entrega informacién con la finalidad de ampliar el conocim-ento. Hasta aqui, hemos entregado algunas orientaciones de evaluaci6n relacionadas con los estudiantes, sin embargo, no podemos deja: de sefialar algunas orientaciones que vayan destinadas al andlisis de las acciones realizadas por los docentes. En este sentido, Monereo (1994) propone Tres niveles de evaluacion: Primer nivel: Planificacién de ‘as actividades * — Facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes de tal manera que sea posible establecer relaciones entre diferentes contenious. * — Favorecer progresivamente la autonomia de los estudiantes. ¢ — Atender a !a diversidad de intereses y necesidades de los estudiantes. © Garantizar la reflexion metacognitiva respecto a los procesos de aprendizaje. LRENEY - e:omover i aprencizaje de procedimientos interdscipinarios. Estrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto UniversitarioLa planificacion de las actividades permite asociar y pensar respecto a fa relacion que existe entre el contenido a pasar y los objetivos a lograr. A su vez, situa la actividad en un contexto de aprendizaje mas amplio y significativo, donde la actividad no se agota en si misma, En esta linea, permite al docente anticipar preguntas, dificultades y fortalezas de los estudiantes, vinculando experiencias y conocimientos anteriores con nuevos contenidos. Producto de esta reflexién, el docente decide no sdlo qué contenidos va @ ensefiar sino también cémo, cuando y por qué se requieren aprender. Por ello debiera considerar, de forma especifica, la estrategia mas adecuada para aprender los contenidos y también el tipo de evaluacidn a realizar, teniendo en cuenta que existe un proceso de aprendizaje que abarca: antes, durante y después. £I momento de planificacién, por excelencia, es el de la programacién de las actividades curriculares, momento que se enriquece si el trabajo se realiza con otros docentes que estén en relacién, sea con los contenidos o con los estudiantes, Una adecuada planificacién otorga coherencia y consistencia a los contenidos que se aprenden, al modo como se aprenden y al tipo de evaluacion que da cuenta del aprendizaje de ellos. Segundo nivel: Desarrollo de las actividades © Incluir actividades de evaluacién de los conocimientos previos. * Considerar la motivacion de los estudiantes. © — Clarificar y compartir objetivos. * Considerar el planteamiento de objetivos por los estudiantes, © — Incluir actividades como: anélisis de casos, modelamiento, busqueda y seleccion de informa- cién, ejercitacién y practica guiada, participacion y cooperaci6n, ensefianza reciproca, deba- te y negociacion del significado y sentido de las tareas, interrogacién y regulacion, internalizacion de herramientas y recursos empleados, sequimiento de los aprendizajes, transferencia de los conocimientos adquiridos, evaluacion y autoevaluacin de los conocimientos adquiridos. El desarrollo de las actividades pasa por exponer y compartir los objetivos con los estudiantes y si es necesario, negociar y reformular su interpretacién, considerando la motivacion y el interés de los estudiantes. Ello permite que el sentido del aprendizaje adquiera un caracter participative y no arbitrario. Una vez que el objetivo de la actividad queda claro para el estudiante se procede a evaluar su conocimiento previo, dicho conocimiento orientaré el modo de trabajar los contenidos y entregard las pautas iniciales respecto a los resultados posibles de obtener. Tercer nivel: ayudas pedagdgicas durante las actividades * — Pertinentes a los objetivos programados. © — Contingentes, es decir, directa e inmediatamente relacionadas con las demandas de los estudiantes. * — Graduadas, es decir, en direccién a una mayor autonomia, oueysianqun opxaquo a ua eysandoag eun afezypuaidy ap se/dayensyEstrategias de Aprendizaje una Propuesta en el Contexto Universitario g Ajustadas a las caracteristicas de los estudiantes. * — Adecuadas a las dificultades que presentan los estudiantes. El tercer nivel orienta respecto al tipo de intervencién que se puede realizar mientras los estudiantes realizan las actividades. Ello pasa por reflexionar y analizar las fortalezas y debilidades que presentan los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Toda ayuda pedagdgica debiera considerar el acance de los objetivos programados, potenciando y promoviendo la autonomia. El considerar estos puntos para realizar una actividad, que pretende e| aprendizaje de determinados contenidos por parte de los estudiantes, no puede ser entendido como sindnimo de rigidez, ya que desde ei momento en que se esta trabajando con estrategias de aprendizaje, también se esta dando cabida para tomar conciencia de lo que es pertinente o no modificar y ello porque los estudiantes cambian, se generan nuevas aproximaciones de comprension, etc. El punto es que, a pesar de dichas modificaciones, los objetivos educativos tienden a mantenerse por periodos de tiempo mas prolongados, ya que el cambio o transformacién de los modelos conceptuales que generalmente los sostienen, requieren de transformaciones, tanto practicas como tedricas, aun mas drasticas 0 radicales, como podria ser el cambio de paradigma. Por Ultimo, no quisiéramos terminar este punto sdlo con la evaluacidn de las acciones que realizan los docentes. El trabajo con las estrategias de aprendizaje también incluye la autoevaluacién que hace el docente de si mismo, a saber, qué es io que lo distingue en su funcién pedagdgica, cuando quiere promover un trabajo consciente ¢ intencionado respecto a los procedimientos que permiten aprender los contenidos curriculares propuestos, de un docente que focaliza su funcion en informer conocimientos y confirmar su retencién (Ver Anexo N°9 y N°10). Finalmente, nos queda la Evaluacion sumativa. Con ella se persigue obtener informacién respec- to al logro 0 no de los objetivos de aprendizaje programados al iniciar el proceso de ensefianza- aprendizaje, y si !os diferentes ajustes que se han realizado durante el proceso han sido adecuados. Una evaluacién sumativa que responda al modo como se han ensefiado los contenidos y, por lo tanto, evalie el tipo de aprendizaje trabajado, promovera mayor coherencia y sentido a las distintas acciones curriculares que se han implementado con la finalidad de mejorar la calidad de los aprendizajes. Ahora bien, la ventaja de planificar e implementar estos tres tipos de evaluaciones (inicial, de proceso y sumativa), genera una comprensidn distinta del error, ya que éste deja de enfatizar el caracter de equivocacion, incapacidad o ignorancia. Desde esta perspectiva, el error adquiere una nueva conceptualizacion, entiéndase por ello la reparacion. ¥ la reparacién en sus dos acepciones, es decir: * Como reparo, en tanto implica una detencidn y un sefialamiento de una situacién que no concuerda con lo esperado.© Como reparo, si considera {a instancia de recomposicién y arreglo, segun los objetivos presentados, Asi, la equivocacin, entendida como un hecho de reparacidn, lejos de paralizaral estudiante, lo situa en posicién de trabajo creativo y recreativo con relacion a su aprendizaje, dando continuidad al proceso de pensar. Finalmente, el siguiente esquema recoge y relaciona los elementos centrales que hemos tratado respecto a la evaluacién, sea ésta en funcidn de las acciones docentes o de los estudiantes: Esquema N°9. Evaluacién i | pT ‘i Inicio de Resultado del cracies Occ: aprendizaje aprendizaje ' 1 1 1 Planificacién de {Ideas previas, Indicadores de ‘actividades Conocinientos ya accién formativa Saber decir adquiridos ' Expectativas ' ' Desarrollo de Estrategias Identificacion de Saber decir lo actividades = —] recursos. que sabe i Reconocimiento de fortalezas y | Ayudas | debilidades. pedagégicas Saber hacer =Alonso, J y otros (2000); Médulos para la formacién del profesorado, Evaluacién del razonamiento y el pensamiento critico; Barcelona. Beas, J. y otros (2000); Pensar para aprender mejor; Santiago, Universidad Catdlica de Chile. Beltran, J. (1998); Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje; Madrid, Sintesis. Buendia, L.; Colas, P; Hernéndez, F. (1998); Métodos de investigacién en psicopedagogia; Madrid, Megraw-Hill Castillo, E.; Contreras, F; Milldn, |. (1996); Técnicas de grupo para la educaci6n y el trabajo; Santiago, Coopecultura. Entwistle, N. 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