ARELACAO AFETO, COGNICAO E PRATICAS PEDAGOGICAS— > Elvira Cristina Martins Tassoni — PUC-Campinas ‘Sérgio Anténio da Silva Leite—UNICAMP Muito se tem falado sobre afetividade na educagio, especialmente na relagio professor-aluno. Muitas vezes, trata-se de relagSes de carinho criando um ambiente de bem estar na sala de aula, desvinculado do papel da escola: ensinar os conhecimentos acumulados e legitimados culturalmente pela sociedade. A afetividade é uma dimensdo do ser humano que envolve emogies, sentimentos € paixdes (WALLON, 1995b) ¢ 0 compde enquanto pessoa. Este artigo tem por objetivo discutir a relagio entre os aspectos afetivos e cognitivos no processo de ensinar € aprender, identificando as formas pelas quais a pritica pedagdgica e a postura do professor afetam a aprendizagem dos alunos, em diferentes séries. Pretende se contrapor as ideias relacionadas & pedagogia do amor ¢ is de que o aluno deve encontrar professores amigos um ambiente agradivel. Torna-se urgente recolocar a discussiio sobre a afetividade, definindo 0 que é, como se constitui e qual o seu papel no desenvolvimento humano Segundo Wallon (1978), a afetividade desempenha um papel fundamental na constituigo e funcionamento da inteligéncia, determinando os interesses e necessidades individuais. Entende que a primeira relago do ser humano a0 nascer & com 0 ambiente social. Assim, as manifestagGes iniciais do bebé assumem um carater de comunicagao entre ele € 0 outro, sendo vistas como essenciais para garantir os cuidados necessérios para a sua sobrevivéncia. Apesar desse papel fundamental na fase inicial de vida, as ‘emogies e sentimentos tém uma fungdo social de contigo, mobilizagao e comunicago com 0 outro que se mantém por toda a vida Vigotski (1991), pot sua vez, defende que a construgdo do conhecimento ocorre a partir de um intenso proceso de interagdo entre as pessoas, que possibilita a crianga apropriar-se das préticas culturalmente estabelecidas, evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudario a°conhecer e controlar a realidade. Destaca a importincia do outro nfo s6 no processo de construgio do conhecimento, mas também de constituigao do préprio sujeito e de suas formas de agir.Assume-se a afetividade como uma construgo social, elaborada a partir da mediago do outro. Por que falar de afetividade nas relagdes entre professores e alunos? Segundo Pino (mimeo) a afetividade refere-se & forma como os acontecimentos em geral afetam cada sujeito individualmente. Dentre todos os acontecimentos, as reagdes das pessoas em relago a nés, so as mais importantes. Afirma que, parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relagdes humanas e das experigncias que elas evocam (...). Sé0 as relagdes sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situagdes, etc.) um sentido afetivo (p. 130-131). Portanto, os acontecimentos da sala de aula, de maneira especial as agdes dos professores nas situagdes de ensino, afetam a aprendizagem dos alunos ¢ a sua relago com os objetos de conhecimento, 1 ‘As emogdes na histéria do pensamento humano Historicamente, somos marcados por uma concepgo dualista que coloca em oposigio razio © emogiio, Por séculos, as teses foram formuladas a partir de antagonismos: corpo € alma, material e imaterial, conhecimento inteligivel e sensivel, matéria ¢ espirito, bem € mal, luz ¢ trevas, etc. Essa forma de pensar influenciou as ciéncias, a produco de conhecimento e, consequentemente, o pensamento a forma de viver de cada época. Atribuia-se as emogdes um status inferior. Na antiguidade, a busca pelo pensamento cientifico valorizava a razio e a inteligencia, em detrimento da experiéncia sensivel. Todos os aspectos relacionados razio tornam-se centrais € constituem-se no grau maximo de desenvolvimento humano. O dualismo durante todo o periodo medieval é observado na relago entre razio “e fé. Ambas tém a mesma origem: Deus, que é fonte de toda a verdade. A busca pela verdade faz com que a razdo prevaleca sobre o sensivel, embora ndo o desconsidere, Mas, somente pela razo se chega ao conhecimento. periodo moderno apresenta uma ruptura com a visto de mundo hierarquizada da Idade Média. Instaura-se uma crescente valorizagdo do homem individual, considerando seus desejos. Assim, o pensamento modemo valorizou o sujeito pensante, a consciéncia individual e a liberdade como alterativas necessérias para confrontar a heyemonia politica e religiosa da Idade Média,Mesmo assim, a relagdo emogio ¢ razio continua marcada pelo dualismo. Corpo alma eram analisados separadamente, mesmo ganhando maior centralidade aspectos como liberdade e desejos. Para Descartes (1991), filésofo da época, alma e corpo tém. fungBes bem distintas. No tratado As Paixdes da Alma, descreve de maneira extensa os ‘rgiios, que ele denomina as partes do corpo, e algumas de suas fungdes. Detalha todo 0 processo da circulagao sanguinea, os movimentos do corago, 0 processo da digestio € até os movimentos dos misculos, para afirmar que todas essas fungdes so pertencentes a0 corpo, restando apenas os pensamentos, que devem ser atribuidos & alma. A célebre expresso encontrada no Discurso do Método “Penso, logo existo” (ibid, p. 47) revela o que € central para Descartes. Coloca a existéncia humana sob a dependéncia do pensar. Mente © corpo esttio separados. Atribui ao iltimo um funcionamento mecénico e & primeira uma existéncia independente do corpo. So as ideias de Espinosa (1989), outro filésofo da Idade Moderna, que trazem inovagdes importantes para a relacdio corpo-alma. Em sua obra mais conhecida — Etica — defende que corpo e mente no sio realidades distintas e sim, atributos ou manifestagdes diferentes de uma substincia tnica. Corpo e alma esto sob as mesmas leis ¢ principios, expressos diferencialmente. Rompe-se com a concepsio hierérquica que definia a alma como superior ao corpo, devendo comandé-lo. Para Espinosa (1989), ao contririo do que acreditavam seus antecessores, no & através do afastamento entre a alma e 0 corpo, que aquela tomar-se-A livre para assumir sua fizngdo — alcangar 0 conhecimento verdadeiro através do ato de pensar. pelo cao : aprofundamento desta relagi, que a alma poderd tomar a iniciativa para pensar. ~ fungo da alma ter consciéncia do que acontece ao corpo, tal consciéncia se traduz em imagens. Se imaginamos coisas que conduzem a alegria, ha um esforgo para que essas coisas de fato acontegam. Mas, se, a0 contrario, imaginamos coisas que conduzem A tristeza, vamos nos esforcar para destruir essas imagens, afastar-se delas. Portanto, essas ideias imaginadas so afetivas, referem-se a sentimentos. Por isso, Espinosa afirma que “a relagdo origindria da alma com o corpo e de ambos com o mundo é a relagao afetiva” (CHAUI, 1995, p. 64). Segundo Chauf (1995), Espinosa é 0 primeiro a formular uma nova concepgiio a respeito das relagSes entre corpo ¢ alma. Ao defender uma ligago profunda entre ambos, afirma que atuam em conjunto e rompe radicalmente com 0 pensamento que até entio vigorava. A grande originalidade de Espinosa encontra-se na afirmagao de que corpo € alma so ativos ou passivos por inteiro e em conjunto.Foi baseando-se nas ideias de Espinosa que, séculos mais tarde, Vigotski vem defender uma concepggo monista de ser humano, criticando duramente o dualismo. Afirma que 0 ser humano nao se constitui por uma absorgdo imediata do meio, mas por um processo tinico € constante de subjetivagao da realidade. Nesse sentido, o mundo objetivo converte-se em mundo subjetivo. O externa ¢ intemalizado produz algo novo no émbito interno; social individual contém um ao outro, sem se diluirem. Este é 0 processo dialético, onde um nio existe sem o outro. Assim, o psiquismo nao existe sem as relagdes materiais em que esté imerso e a linguagem & um instrumento essencial nesse processo. Portanto, a construgio da subjetividade é um processo histérico € social, que se dé por meio dos processos de significagio mediados pela linguagem constituindo diversas formas de sentir, pensar ¢ agir. Destaca-se, nessa construgdo, a presenga das emogdes e sua inter-relagtio com os aspectos cognitivos. Podemos concluir que as formas de significagio também sto emocionadas, ou seja, mediadas pelas emogées ¢ que as falas, pensamentos e agdes dos homens sempre carregam em si uma emogaio. [...] Dessa forma, 0 pensamento sempre seré um fenémeno que teré em sua consttuigao uma emosio, e, sendo assim, o processo cognitive nunca existré sem ela também (ROSA e ANDRIANI, 2002, p. 274-275). Ao defender a integragdo entre os processos afetivos € a cognitivos, Vigotski, (2004), faz. varias criticas as teorias da época que imprimiam uma marca organicista a0 cestudo das emogdes. Discute a teoria de James ¢ Lange, demonstrando seu caréter anti- histérico ao n&o considerar a possibilidade de evolugdo para as emogdes. E uma concepgao destituida da perspectiva de desenvolvimento, tratando as emogoes de maneira periférica, restringindo-as & percepeo de alteragdes corporais. Problematiza a relagdo entre as manifestagdes corporais ¢ as emogbes, partindo dos estudos de Cannon © Sherrington, os quais concluem que as modificagées fisicas so secundarias nos estados emocionais. Vigotski (2004) argumenta que pacientes com paralisia facial nao expressam, no rosto, as emogdes, mas as sentem. Observou-se, neles, “una expresién del rostro parecida a la de una méscara, pero tras la cual se mantiene por completo el funcionamiento normal de las reacciones emocionales" (p. 46). Dessa forma, as modificagées orginicas tém pouca importéncia nos fendmenos emocionais ¢, em contrapartida, as modificagdes cerebrais ganham um status maior. Portanto, a reagioemocional tem muito mais relagdo com os componentes psiquicos associados as modificagdes cerebrais. jgotski destaca que, ao restringir 0 estudo das emogdes as manifestagdes corporais, ha um reducionismo, contemplando apenas as emogdes mais primitivas, tos e nfo formula explicago alguma sobre as emogdes diretamente associadas aos superiores, mais refinadas, Falta uma andlise psicoldgica. Afirmou que as emogdes “isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo” (VIGOTSKI, 1998, p. 94). Ao assumir uma Perspectiva de desenvolvimento para as emogdes, destaca que nao ha uma redugio ou desaparecimento das mesmas, mas, na verdade, sugere que existe um deslocamento para © plano do simbélico, da significagao e do sentido. Admite que a manifestago inicial da emogo parte da heranga biolégica, mas, Junto com outras fungdes psicolégicas, nas interagdes sociais, ela perde seu cardter instintivo para dar lugar a um nivel mais complexo de atuago do ser humano, consciente © autodeterminado. Isso ndo implica que descarte 0 reconhecimento das bases mecanicistas e biologicas da emogo, mas mostra a necessidade de submeté- andlise hist6rico-cultural, para tratar dos processos psicolégicos superiores. Vigotski (2004) defende que uma abordagem ancorada puramente nos processos corporais, além de ignorar as qualidades superiores das emogées, tnica e exclusivamente humanas, também nao considera as transformagdes qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Afirma que a natureza dos afetos transforma-se, constituindo-se em novas e diferentes maneiras de sentir. Ressalta, ainda que, mesmo observando-se a relagdo entre a intensidade da fas, elas no podem esclarecer quanto a0 emogio € as alteragées orgénicas ocon significado das emogdes em jogo nestes momentos. Enfatiza que s6 € possivel compreender 0 papel da emoso no contexto dindmico da vida, pois é este que da o significado as experiéncias emocionais. Por isso destaca o papel da cultura na constituigiio de significado e sentido das manifestagdes emocionais. Afirma que os fendmenos psicoligicos refletem e sio construidos a partir das atividades sociais Compreender as manifestagdes emocionais segundo a cultura, significa elucidar suas correspondéncias com a maneita pela qual as pessoas agem, pensam e sto tratadas nas atividades culturais. Wallon, outro tedrico que fundamenta as discussées deste artigo, construiu uma teoria voltada para explicagio da génese dos processos psiquicos; ocupou-se deinvestigagdes que possibilit do das transformagées e do desenvolvimento dos processos especificamente humanos ~ preocupagio também compartilhada por Vigotski. Ao longo de. sua elaboragao teérica, Wallon mostrou-se-cuidadoso ao tratar do aspecto organic das emogdes. Assim como Vigotski, também faz referéncia aos estudos de Sherington e Cannon, destacando a importincia do ténus muscular para a expresso emocional. Wallon (1995a) afirma que as emogdes so de natureza fisiolégica manifestam-se, desde 0 inicio da vida da crianga, por movimentos significativos para as pessoas, que os interpretam, possibilitando 0 seu uso como meio de comunicagao. Defende que o biolgico € 0 social sio aspectos complementares, tornando-se ) ;possivel pensar a vida psiquica fora dessa relagdo. ~ Atribui as emogdes um papel de primeira grandeza na forma da vida psiquica, funcionando como uma amélgama entre 0 social ¢ 0 organico. As relagdes com 0 mundo exterior sto, desde 0 inicio, relagdes de sociabilidade, pois, ao nascer, a crianga no tem possibilidades de ages eficazes sobre o ambiente e necessita do outro para satisfazer suas necessidades e desejos. Wallon (1995a) afirma que “as emogdes, tendem (..) a realizar, por meio de manifestagdes consoantes e contagiosas, wma fusdo de sensibilidade entre 0 individuo e os que 0 cercam” (p. 262). Defende que as emosies assumem um cardter de comunicagdo entre a crianga ¢ 0 outro, sendo vista como o meio de sobrevivéncia tipico da espécie humana. E o primeiro e mais forte vinculo entre os individuos. Os tnicos atos uteis que a crianga pode fazer, consistem no fato de, pelos seus gritos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulagdes, chamar a me em seu auxilio. (..) Portanto, os primeiros gestos (...) no so estos que Ihe permitirdo apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evité-los, so gestos dirigidos as pessoas, de. expresso (WALLON, 1978, p. 201) Wallon estuda 0 funcionamento humano segundo uma visio integradora de todos os aspectos que o compéem, Defende a ideia de integragio entre trés campos funcionais: 0 afetivo, 0 cognitivo ¢ 0 motor, que exercem, ao longo do desenvolvimento humano, uma relagiio de influéncia e dependéncia, integrando-se na constituigio de um quarto campo funcional, que denominou da pessoa.Organizou o desenvolvimento humano em estigios nos quais a crianga estabelece diferentes formas de interago com 0 meio humano e fisico. Em cada fase do desenvolvimento os aspectos afetivos € cognitivos estiio em constante entrelagamento, Destaca os conceitos de alternincia e preponderdncia funcionais, referindo-se a predominancia altemada da afetividade ¢ da cognigio nas diferentes fases do desenvolvimento. Explica que, em cada fase, um campo funcional exerce uma domindncia maior sobre os outros. Quando a afetividade prepondera sobre a dimensio cognitiva, o individuo esta voltado para a construgao do seu eu e, por isso, o movimento € para o interior da pessoa (movimento centripeto). Quando a cognigo prepondera, 0 movimento € para o exterior (forga centrifuga), para o conhecimento do mundo, das coisas. A dimenséo motora no assume a preponderdncia em fase alguma, mas exerce tum papel fundamental na evolugo da pessoa. Neste processo, os campos funcionais se beneficiam dos avangos do outro que esté dominando e evoluem também. Portanto, cada campo funcional iré se beneficiar das conquistas do outro em seu momento de dominancia, além de alternarem-se nessa domindncia nos diferentes estégios evolutivos. No estreito entrelagamento entre afetividade ¢ cognigao, as conquistas do plano afetivo so utilizadas no plano cognitive vice-versa, assumindo uma perspectiva de desenvolvimento para todos os aspectos, inclusive o afetivo. Neste sentido, & possivel afirmar que a afetividade incorpora as construgdes da inteligéncia e tende a se racionalizar, ampliando suas formas de manifestagao. Dantas (1992) arrisca afirmar que hé “tras grandes momentos: afetividade emocional ow tonica; afetividade simbolica e afetividade categorial” (p. 91), demonstrando 0 desenvolvimento qualitativo conquistado pela afetividade em cada etapa. A afetividade emocional ou ténica comesponde a0 momento inicial do desenvolvimento humano, onde, pelas manifestagdes orginicas, se estabelece a comunicagao com 0 mundo social. Restringe-se a trocas epidérmicas, dependendo inteiramente da presenga concreta do outro. Nessa etapa, 0 dominio afetivo vai se constituindo a partir de uma sensibilidade orgénica, que funciona de uma maneira muito intensa e precisa. Tal sensibilidade Sherrington (apud WALLON, 199Sa) denominou de interoceptiva e proprioceptiva. A sensibilidade interoceptiva refere-se 4 percepgo que o bebé vai adquirindo sobre a condigo dos seus érgos ~ estémago, intestino, etc. ~ revelando estados de fome, dor, entre outros.A sensibilidade proprioceptiva refere-se A percepgiio de postura, percepgio muscular ~ a questio do apoio (equilibrio) e os movimentos que @ crianga é capaz de fazer. Ha ainda, segundo Sherrington (id ibid), um outro tipo de sensibilidade, que denominou esteroceptiva, referindo-se as percepges do bebé em relago ao ambiente a0 seu redor; portanto exterior. Destaca que as variagdes de luminosidade, a presenga de diferentes tipos e intensidade de sons provocam no bebé reagdes de natureza organica (alteragdes de respiragiio, de pulso, de volume cerebral, de t6nus muscular). Wallon (1995a), baseando-se nestes trés conceitos de sensibilidade, afirma que, através destes processos perceptivos, vai se delineando o surgimento da vida racional. Admite que hé um aperfeigoamento de tais processos, resultando em agdes mais refinadas e complexas, melhores adaptadas ¢ mais conscientes. Pode-se afirmar que, neste processo de refinamento da sensibilidade esteroceptiva, ha uma percep¢fio cada vez maior, por parte do sujeito, da presenga, das atitudes ¢ reagdes do outro. A percepgiio do ambiente fisico ¢ social possibilita transformages nas manifestagées afetivas. Dantas denominou de afetividade simbdlica © momento em que surge a capacidade de representacdo, especialmente a linguagem. Aqui, a afetividade se beneficia dos avangos cognitivos © ganha outras formas de ‘manifestagao. “Instala-se 0 que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculagao afetiva" (DANTAS, 1992, p. 90). A afetividade categorial refere-se 4 incorporagao da fungao categorial, isto é a fase do desenvolvimento em que o pensamento € organizado por categorias. Por isso, surge uma conduta que “coloca exigéncias racionais ds relacdes afetivas: exigéncias de respeito reciproco, justica, igualdade de direitos, etc.” (ibid, p. 91). Nota-se que a integragdo entre os campos funcionais se traduz em uma ampliagao das formas de vinculagao afetiva e em novas exigéncias afetivas nas relagdes sociais. Wallon (1995b) faz ainda uma diferenciagao conceitual, usando o termo afetividade para um conjunto amplo de manifestagées, compreendendo emogées, sentimentos € paixo, Defende que as emogées tém uma natureza orgdnica, em fungao das transformagdes corporais que desencadeia (aumento dos batimentos cardiacos, tensio ou relaxamento muscular, rubor ou palidez, etc.), mas tém também uma fungio social no que se refere & comunicagao e mobiliza¢ao do outro, durante o periodo inicialda vida (pelo choro ou agitagio fisica, 0 bebé chama a atengo da pessoa que esté por perto) Destaca, ainda, que o surgimento da capacidade de representagdo (possibilidade ideias) reflete também aspectos afetivos. Trata-se, de imaginar, planejar, fantasiar, porém, de sentimentos que so mais duradouros, menos intensos e menos visiveis que as emogdes. “E a expressiio representacional da afetividade. (...) Os sentimentos podem ser expressos pela mimica e pela linguagem” (MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18) Assim, & medida que o individuo se desenvolve, as emogdes vo encontrando vias de escoamento qualitativamente diferentes. © que, no inicio, era comunicado através do corpo, com conquistas como aquisigio da marcha, da linguagem oral, da intencionalidade, da capacidade de representago, etc. vai transformando-se ¢ ampliando as maneiras de expresso. Surgem novas formas além do contato corporal. As conquistas intelectuais so incorporadas 4 afetividade, dando-lhe um caréter 0 (DANTAS, 1992) Quanto & paixdo, pressupde a capacidade de autocontrole “como condigiio para cogni dominar uma situagdo. Para tanto, configura a situagdo (cognitive), 0 comportamento, de forma a atender as necessidades afetivas” (MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18). Para Wallon (1978) 0 conhecimento do mundo objetivo € feito de modo sensivel reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, € 0 imaginar. Wallon e Vigotski tém muitos pontos em comum em se tratando da afetividade. ‘Assumem 0 seu cardter social e ttm uma abordagem de desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um & sua maneira, que as manifestagdes emocionais, portanto de cardter orginico, vio transformando-se qualitativamente, passando a atuar no universo do simbélico, ampliando-se as formas de manifestagdes da afetividade. Defendem que 0 afetivo € 0 cognitivo inter-relacionam-se ¢ influenciam-se mutuamente, promovendo 0 desenvolvimento do individuo em sua totalidade. A pesquisa e alguns resultados A escola detém o status legitimado historicamente de desenvolver modalidades de pensamento bem especificas ¢ tem um papel diferente e insubstituivel na apropriagao da experiéncia culturalmente acumulada. Tem 0 compromisso de tornar acessivel 0 conhecimento formalmente organizado e, ainda, a funcio de possibilitar 0 acesso da crianga aos objetos enquanto significado cultural, ampliando seu contato com 0 mundo,diversificando suas experiéncias. Isso ocorre através de relagées sociais concretas, onde a afetividade © cognigdo esto presentes. As agies do professor, que constituem sua pratica pedagégica marcam a aprendizagem dos alunos € a relagdio que estes estabelecem com 0 conhecimento. Os alunos interpretam as (re) ages dos professores € conferem um sentido afetivo a propria aprendizagem, ao conhecimento que circula, & sua imagem enquanto pessoa ¢ estudante. E um reducionismo tratar essas questdes como demonstrago de amizade, bondade ou carinho. A pesquisa realizada pela autora, envolvendo 51 alunos em niveis diferentes de ensino (com idade média de 6, 10, 14 € 17 anos) revelou que as agdes mediadoras dos professores criam situagdes que produzem diversos sentimentos e emogdes que influenciam o processo ensino-aprendizagem. Os dados coletados demonstraram que hé uma sensibilidade, por parte dos alunos em relago ao tipo de mediagao feita pelo professor, que revela a forma como eles sto afetados, provocando diferentes sentimentos que influenciam a aprendizagem e interferem na relago com os conteiidos ena visdo que cada aluno tem de si mesmo. Os alunos explicitaram diferentes interpretagdes a respeito dos modos de agir € de falar dos professores ¢ a forma como tais formas marcam a relagiio que se estabelece entre os alunos e o conhecimento. Observa-se uma correspondéncia entre a maneira como os professores tratam os alunos nas situagbes pedagégicas € os sentimentos € emogdes produzidos em tais situages. No contexto em que a pesquisa se realizou, tendo como referéncia as situagbes vividas em sala de aula, que foram videogravadas', os alunos, nas diferentes idades, comentaram a respeito das situagdes em geral, dando énfase para o que consideravam relevante: as interagdes entre eles € os professores, as atividades, a mediagao, etc. ‘Apés 0 tratamento do material coletado (os comentarios feitos pelos alunos”) foi possivel identificar oito aspectos que revelaram a interdependéncia e influéncia entre a dimensio afetiva e a cognitiva, As formas de o professor ajudar os alunos veferem-se aos aspectos apontados por eles que os ajudaram a aprender mais ¢ melhor, que os fizeram sentir-se apoiados pelo professor no processo de aprendizagem. Destacou-se disponibilidade do * Procedimento. metodol6gico denominado autoscopia (LEITE & COLOMBO), que consste na videogravasio das stuagdes de interesse (neste caso as interagées entre professores alunos na sala de aula) ea submisso do material filmado aos alunos sujeitos da pesquisa, a fim de coletar ot comentérios dos mesmos a reseito de cada situaglo registrada se material foi pravado em éudio 10professor em atender as necessidades dos alunos e as agSes concretas realizadas por ele. A disponibilidade em ajudar concretiza-se em ages pedagdgicas bastantes efetivas: dar dicas, informag@es, explicar passo a passo, dar ideias, mostrar como faz, dar exemplos, ensinar a estudar, mostrar diferentes maneiras, etc, Ern todas as idades pesquisadas, os alunos destacaram um conjunto de agdes pedagégicas que os ajuda muito. As formas de falar com o aluno foram outro aspecto evidenciado. Os comentirios dos alunos apontaram a maneira de o professor falar tanto nas situagies de ensino coletivas como nas individuais e relacionaram-se as modulagdes de voz (evidenciado pelos alunos menores ~ 6 anos), ao tipo de vocabulério usado e também sobre 0 que se fala (aspectos valor dos pelos alunos maiores ~ 10, 14 € 17 anos). As atividades relevantes referem-se as situagdes de ensino propostas ¢ planejadas pelo professor, destacando os tipos de atividades desenvolvidas que os alunos apontaram como importantes para o seu aprendizado, para compreenderem melhor 0 objeto de conhecimento € se envolverem com a situagdo de aprendizagem. Evidenciaram-se as atividades que geraram envolvimento € grande interesse, por parte dos alunos, em realizé-las, bem como as que promoveram maior significado para a aprendizagem: associar diferentes procedimentos (desenhar, pintar, dramatizar, interpretar, escrever, grifar, destacar palavras-chave, debater, defender seu ponto de vista), relacionar as atividades com as prticas sociais vivenciadas pelas pessoas no dia a dia (conhecer mais as letras, discutir assuntos da midia, leitura de mapas, relacionar 0 contetido com o cotidiano). Ao produzirem maior significado para os alunos, as atividades promoveram maior qualidade na aprendizagem € possibilitam o surgimento de sentimentos relacionados & auto-imagem — percebiam que compreendiam, produziam bem © evoluiam. As atividades mais exigentes promoveram maior qualidade na aprendizagem, pois trouxeram maior desafio. © tipo de material usado na atividade também contribuiu para a compreensio © boa realizagiio da mesma. Todos esses aspectos trouxeram maior motivagao para os alunos, Classificaram-se como oufras aprendizagens 0s aspectos apontados pelos alunos que faziam referéncia a outras preocupagdes dos professores que vao além dos contetidos ensinados. Para os alunos, tais preocupagdes foram reveladas por agdes concretas dos'professores que proporcionaram aprendizagens de outra natureza que nao apenas as ligadas ao conhecimento tradicionalmente trabalhado na escola. O que se destacou foi o quanto essas outras aprendizagens interferiam na aprendizagem dos contetidos formais. Identificou-se uma variago no que se refere a0 tipo deaprendizagem em fungio da faixa etdria pesquisada, Os alunos menores (6 anos) apontaram a preocupagio com a postura corporal. Os demais expressaram aspectos mais complexos envolvendo 0 autoconhecimento, 0 conhecimento do outro, habilidades (organizagio dos materiais), a mediago dos conflitos entre os alunos, a preocupagio com as necessidades individuais dos mesmos. Outro aspecto apontado pelos alunos foram as formas de corrigir/avaliar, referindo-se 4s agdes e posturas do professor no processo de corregdio/avaliagdio que afetam as formas de pensar, a produgio académica e a percepgao que o aluno tem de si mesmo. Destacou-se, nos comentirios dos alunos, mais 0 processo de corregio do que propriamente a avaliagdo, evidenciando a importincia da intervengo pedagégica no processo de corregio. —» Os comentirios dos alunos que revelaram como as diferentes priticas pedagégicas influenciam a sua relago com o objeto de conhecimento foram classificados como repercussito na relacdo aluno-objeto de conhecimento, Destacou- se a qualidade da mediagio do professor para que se estabelega uma boa relago com 0 objeto de conhecimento. A aco do professor, através das priticas pedagégicas, determinou, segundo os alunos, o gostar ou no de escrever, gostar de matematica, de geografia, etc. Em muitos comentirios, as préticas pedagégicas dos professores repercutiram na autoestima dos alunos. Eles percebiam-se melhores, havia uma satisfago explicita com 0 produto final. Hi uma estreita ligagio entre o entender/aprender e gostar de fazer. Da mesma forma, os alunos estabeleceram uma relagao entre a pessoa do professor € suas priticas pedagégicas, evidenciando que gostar do professor influencia o gostar do objeto de conhecimento. Parte dos dados apontou que os alunos percebem a forma de o professor lidar com a sua disciplina e com o ensino de maneira geral. Alguns comentérios evidenciaram 0 quanto esses aspectos interferem no interesse ena vontade de aprender dos alunos. A relagdo do professor com 0 objeto de conhecimento refere-se a aspectos que revelaram 0 conhecimento do professor em relagio ao que esta ensinando, como também a satisfagdo demonstrada por ele em relago ao que faz. A relagdo afetiva do professor com 0 objeto de conhecimento revelou-se na satisfagio © envolvimento demonstrado no exercicio de sua prética pedagégica. Evidenciou-se 0 poder de contagio que a satisfago ¢ o envolvimento do professor tém nos alunos, levando-os também a se envolverem, Nessa dindmica interativa, 0 envolvimento do professor afeta a relagio do aluno com o conhecimento e influencia as suas preferéncias, Na relago entre professor 12€ conhecimento destacou-se 0 dominio que o professor tem da matéria e 0 quanto esse aspecto influencia no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Nas diferentes séries observadas, o dominio da matéria revelou-se, basicamente, de trés formas: na admiragiio que 0 aluno tem pelo professor, nas relagSes que este estabelece entre os contetidos ¢ a realidade e na forma de organizi-los. tiltimo aspecto que revelou a interdependéncia e influéncia entre a dimensao afetiva © a cognitiva classificou-se como 0s sentimentos/percep¢do do aluno em relagao ao professor. Refere-se a um conjunto de comentirios que destacou os aspectos afetivos identificados no comportamento do professor na sua relago com 0 aluno. Séo as caracteristicas do comportamento do professor valorizadas pelos alunos como relevantes no processo de ensinar. A paciéncia foi uma delas. Ser paciente é repé explicagdes € procedimentos, esperar o aluno, € ter calma e transmitir calma, Ser brincalhao, divertido ¢ ter senso de humor foram outras. A descontragio é uma qualidade que, como a paciéncia, traz leveza para as situagdes de dificuldade e tensio. ‘A forma como o professor trata 0 aluno também foi evidenciada e ganhou um caréter diferente conforme a série pesquisada. Para os alunos menores o que se destacou foram os comportamentos de atengo e carinho por parte dos professores, elogiando-os e tranquilizando-os. Para os maiores, 0 respeito, a considerago, a confianga e coeréncia do professor foram aspectos valorizados ¢ manifestados na maneira de trabalhar com os alunos. Consideragdes E importante destacar que as situagSes vivenciadas no contexto de sala de aula produzem uma diversidade de emogées € sentimentos: alegria, tristeza, tranquilidade, ansiedade, confianga, seguranga, inseguranga, vergonha, constrangimento, raiva, medo, entusiasmo, envolvimento, orgulho, insatisfagao, indiferenga, consideragao, etc. — tanto em professores como em alunos. Tais sentimentos © emogdes afetam os processos cognitivos € as relagdes entre os envolvidos. Hé um poder de contagio que se efetiva nas situagdes de sala de aula. A partir dos dados, constatou-se que a atuago dos professores contagia a atuago dos alunos, envolvendo-os, ou nfo, em sua aprendizagem, contribuindo, ou nfo, para que a atividade cognitiva flua livremente (DANTAS, 1992). 13Ter consciéncia desses mecanismos possibilita ao professor uma reflexiio mais criteriosa sobre sua pritica pedagégica, bem como adquirir maiores condigdes de identificar sentimentos ¢ emogdes que podem inibir/travar os processos cognitivos, além de poder agir de maneira diferenciada diante de explosGes emocionais que alteram negativamente o ambiente escolar. E importante assumir que hd, nas relagdes de sala de aula, uma troca de sentimentos e emoges, que deve ser objeto de reflexio. ages de grande atividade cognitiva Ainda é importante destacar que as vivenciadas com sucesso geram uma motivagao tal que contribui para uma aproximagdo maior entre 0 aluno e o objeto de conhecimento. Segundo Vigotski (apud NEWMAN e HOLZMAN, 2002) “as criancas precisam aprender para serem motivadas” (p.77). Inverte-se a ordem da relagao motivagao-aprendizagem. O que motiva o pensar, agir ¢ falar dos professores e dos alunos? Os dados revelaram que a motivagdo dos professores e alunos deve estabelecer uma relagiio de complementaridade. Para os professores, os aspectos motivadores estariam no desejo de ensinar bem a fim de que haja aprendizagem, na necessidade de ser compreendido pelos alunos e no interesse em thes proporcionar experiéncias de sucesso. Os aspectos motivadores para os alunos, de maneira articulada aos dos professores, seriam o desejo de aprender de fato, a necessidade de compreender 0 professor € o interesse em vivenciar experiéneias de sucesso. Os dados demonstraram que, nas interagdes em sala de aula, através da linguagem, novas formas de manifestacdo afetivas vao se constituindo e significados € sentidos so produzidos. Os alunos constroem a imagem de si mesmos, percebem do que so capazes, identificam suas dificuldades, compreendem ou no os contetidos, a partir das situagdes vivenciadas com os professores e dos sentimentos e emogdes que elas produziram. Ainda foi possivel identificar que a afetividade evolui, no decorrer dos anos, ganhando complexidade. Hé um refinamento nas trocas afetivas € novas exigéncias vao sendo delineadas. Wallon destaca que as interagSes com 0 outro promovem avangos na , levando a novas formas de forma do sujeito relacionar-se com 0 mundo fisico e soci sentir e pensar. Em cada estégio de desenvolvimento hi necessidades diferentes, que exigem formas de relacionamento diferentes, niveis de sensibilizagao e percepgao distintos, induzindo sentimentos e emogées qualitativamente mais sofisticados. As exigéncias afetivas acompanham as exigéncias cognitivas e vice-versa 4A anilise dos dados permitiu identificar 0 que afeta os alunos no que se refere a0 tipo de mediagdo feita pelo professor. Enquanto os menores destacaram aspectos relacionados as manifestagdes afetivas de natureza tOnico-postural (contato fisico, proximidade, modulagdes de voz), os maiores apontaram aspectos mais complexos de vinculagao afetiva (considerago, atengao e respeito pelo que o aluno sente, pensa e pelo que ele é). Para Vigotski (1994) as transformagdes das manifestagdes afetivas ocorrem em fungo do nivel de entendimento que o sujeito tem da situag&o que as produz. Isso envolve a elaboragao de sentidos e significados conforme a conscientizagao que se tem do contexto apresentado. Afirma que a qualidade da mediagio evoca experiéncias emocionais que determinam 0 tipo de influéncia que o ambiente exerceré no desenvolvimento cognitive. Explica que as formas mais refinadas e complexas de ago este estiver em rela¢o com outras pessoas mais 6 serdo apropriadas por um sujeito s experientes que possibilitem essa vivéncia. Em ambientes em que apenas os aspectos mais rudimentares do comportamento humano so experienciados, os atributos caracteristicas mais refinadas nfo poderao desenvolver-se. Retoma-se o valor da qualidade da mediago para 0 desenvolvimento das fungGes psicolégicas superiores. Todas as fungdes psiquicas humanas esto vinculadas a um intenso © continuo proceso de aprendizagem, decorrente das interagées com as pessoas, promovendo a apropriagiio do legado cultural — patriménio que consiste nos conhecimentos, valores, sistemas simbélicos, formas de agir, pensar e sentir. As experiéncias escolares envolvem nao s6 as informagdes sobre as coisas do mundo, mas também a forma como essas informagGes siio expressas pelas pessoas ¢, ainda, as reagdes dessas pessoas em cada contexto.Os dados sugerem que as diferentes © tipo de influéncia que o ambiente experiéncias vividas em sala de aula determinam terd sobre os alunos. Portanto, so as caracteristicas e a qualidade da relago dos alunos com 0 ambiente escolar ¢ o nivel de compreensdo que o aluno tem deste contexto que possibilitardo 0 desenvolvimento de processos mais sofisticados de atuago, envolvendo 0s aspectos cognitivos e afetivos de maneira inter-relacionada. E fundamental o olhar atento do professor, sua escuta, suas intervengées, traduzindo as expectativas dos alunos, suas dividas e necessidades. A escola é um local de interagdes sociais intensas ¢ variadas e & neste espago que os alunos desenvolvem suas potencialidades. Por isso, as confirmagdes a respeito do proprio trabalho, as espostas as suas diividas, as intervengdes que motivam para a ago so fundamentais 15para que se sintam acolhidos em suas necessidades. Nao se trata de esquecer os conteiidos, mas pensar num trabalho que passa pela qualidade da relagio que se estabelece entre professor, aluno ¢ conhecimento Referéncias CHAUI, M. H. Espinosa: uma Filosofia de liberdade. $0 Paulo: Moderna, 1995. DANTAS, H. Afetividade ¢ a construgdo do sujeito na psicogenética de Wallon. Em LA TAILLE, Y., DANTAS, H., OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussdo. Sio Paulo: Summus Editorial Ltda, 1992. DESCARTES, R: Discurso do Método; As Paixdes da Alma; Meditagoes; Objegies € resposta (Os pensadores). Sto Paulo: Nova Cultural, 1991. ESPINOSA, B. Etica (Os pensadores). Sao Paulo: Nova Cultural, 1989. LEITE, S. A. S. & COLOMBO, F. A. 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