Este libro nos hacfa falta, Poner en juego el saber sucede a los dos volimenes que le precedieron: La inteligencia atrapada y La sexua- lidad atrapada de la senorita maestra. Estos tres libros, y los otros dos que se anuncian, Los idiomas del aprendiente y Psicopedagogia .drama van conformando una obra contundente y sumamente iene perfil propio y original. «1 Fernéndez construye una clinica y afirma una teorfa crucial en rruce de lo mejor que se produjo en las otras disciplinas con I roducci6n y apropiacidn de lasuya propia, Excelente entrecruzadora, interlocutora intelectual de casi todas las autoras y los autores contempordneos que han abordado el tema, procesa los textos funda- dores'y los metaboliza para desarrollar sus propias ideas, para arribar a conclusiones novedosas e inéditas y para armar su. particular manera de afirmar un polo conceptual que, de aqui en mas, seré referencia obligada para todos aquellos que se interesen en los nifios, independientemente de la perspectiva que adopten. que componen este Volumen transita una pensamiento estén ahf. Y Alicia Femandez nos invita a colocamosen el lugar de los nifios para comprenderlos, para adecuarnos a sus idades, a sus necesidades, a su deseo. Este descentramientono, cial en las res, padres € Juan Cartos VoLNovicu, Psicologia Contemporanea ‘Alicia Ferndndez, Ponor en juego el saber Poner en juego el saber Psicopedagogia: propiciando autorias de pensamiento Nueva Vision155.4 Fernandez, Alicia FER Poner en juego el saber. Psicopedagogia clinica: propiciando autorias de pensamient Buenos Aires: Nueva Vision, 2002. 224 p., 19x13 om - (Psicopedagogia) ISBN, 950-602-4146 1. Titulo - 1. Psicologia LA FOTOCOPIA MATA AL LIBRO YES UN DELITO PROLOGOde este prélogo para seguir +r que desprenderme de él por dos razones: mensurable placer que me produce ¢ de In inteligencia que derrocha falta. En un momento sins se han puesto a produc lanchabibliografica queamenazasepult ‘indez nos entrega un texto cla ogrado eseribir u erteza, saber se ¢ entrecruzan en SUS pagil icio del libro es franeam ar muchoalafirmar que'Sil papa me enseii ermite a Alicia Fe nla frescura elem Quey de aprender. Eso que mismo ia atrape- inica y afirma una de lo en las otras la suya propia. vetual de casi todas la ss que han abordado el tem wresen en los ninos, 6a las sde haber la legitimida ie produjeron esos con ticas que hacen evidencia nponen este pibes no so nto ialen las es, padres e noes inocente ylleva a jones de poder qui La historia de la infanci: Porquedurante mucho tiempo, y alolargo de la historia, los pad estuvieron investidos de una autoridad «naturale, de un «d sobre los hijos. Y los hijos ~propiedad pri = ‘aban con su propia existeneia los deseos conscien- tes de los mismos. La importancia asigna educacién, el enorme desarrollo de la psicologia y mente del psicoandlisis, desafié la autoridad y padres sobre los hijos. Las nuevas ideas, las t crianza se desprendieron del psicoan:weidas a equi dres, Hasta ts ai \a interpret ndez agi nen una cruel vigenc! escandalo que hoy pro es de vida y de muerte d Ia envoltura anicion delibera neda corris tragediade Euripide: se enamora de Jason, jefe de vengarse y habia tenido. Medi hijos que eon él vano hijos os he criado, en v: enesfuerzos, soportando los terril muchos I la de sum mas tarde ‘enfrentamos a social de propia indefe ‘tivamente, ya que idad infantil estaba en estrecha rela- para la no estadisticas qu internades en nodrizas que vi criados 13Los pobres ten Entonces trataba en consecuen- pecado, para San Agustin, 0 del ento de la modernidad fue wr que en estas épocas de yetario Integrado, en los nino concepto de estorbo, de pecado, bre todo, de consumi- peor, d sentante sseartes. Con el adven ha recaido, simultaneamente, el de equivocado, de mereaneia pero, dor-consumido, resto prescindible. Es en San Agustin donde se refleja esa infaneia. En cuanto nace, el ninoes sim! n ser imperfecto que lleva en sus nal. En La Ciudad de Dios, $ ntiende por «pecado de humana como dejaramos, ria. Asi, el nines, para San Agustin naturaleza corrupta de la humanid horrores que se ponen en evides Ind polimorfo que se resiste a eeder sus vb de la represion, \densado de peea nino era acusado de acuerdo con las 14 De qué otra mi nponia?: ses pec madre es una avidez maligna, Tanto es asi que 1, arranearla y reeha pecho di nos, all ala perfecci especificidad \grar, nO § ino que, ademas, | yendemoniados, se justifieaba el tratoquese }0 se los fajaba con tocaran los g animales». 1 onsistia en «privar al nifiodel usode sus miembros en con una venda interminable hasta hacerle parecer un cual, a veces, se producen escoriaciones en la pi oprimida casi hasta la gangrena; la circulacién queda asi interrum- pida:yet nino, si idad demoverse. Su pechito esta rodeado por una faja. Sele aprieta la cabeza para darle la forma que se le ocurra a la comadrona, y se la mantiene ei mediante la presidn debid osataba para evitar que se San Agustin se prolongé du ‘a occidental. Fue permanentemente reto a. fines del siglo xvi. Uno de los predicadores y maestros mas notables de su época, el andase en San Agust mendab: dad a sus hijos debido a su ‘dad la ternura y mas que debi madres pierden a sus lo cual las rptuosamen- mediante mediante una alimentacion s ombres ese ra. M. jadres, de-imputabl madre de ese ad mujere ego ‘azarse de los: ica y afeetivo del n Desde la ind Decia daba, pue: el cuento de ‘onductas mas directa- \s consciente, para limita ia. Eran conduct: to, en el limite di voluntad, del olvido, de la torpeza Sin embargo ha de tenerse en cuenta que esta préetica infan pues de sus nec: mos sido nifos antes de nuestros juicios fueran tan puros y desde el momento de nuestrodel cambio copernicano en 1s autores que coin« la srevolucion» que p: cuanto ala aaparecer n dia, nace wr con su funcion de madre. Es de ne para una naci in se basa en su patrimi ez no sea casual que una nueva ciencia, la de nacimiento en ese momento. Los censos ha el testimonio de una eruel realidad: jandose. No solo Francia, La Buropa toda eyeso era asi, porque las madres nocum nifio pecaé percibe Fiqueza econémica. Como tal mpieza aser cuidado. Mas su euer . porque garantiza su desde que produce riquezas. Colonias Francesas de Hay que per 18. » del pais, caso de que se ‘oddespues, esta responsabi madr ‘aque la ni a al valor que el ser humane tiene en. de obra en fu nom a los hombres respi ‘ar convenientemente ante is la necesidad de que damentar que ¢ que amamantar: que les aleanzaba para ¢ os. Otro discurso iscurso filosofico. La difundiodos grande é da, favorecieron el desp! vidas de muchos ni felicidad. Sibi igualdad de los h huma jad estaba mas referide ala la igualdad ss conde 19uerte, Esta afin al frente de Al afirmar que \e.a Rousseau cto a los hijos: naturaleza d re esta libertad se actu: ayudar a que un ser indefenso y deper ddependencia y aut enada a nadie aa la esposa al servici El papel asignado 1 Emilio para S =y confirmad fan Peseaqu inferioridad en que se m mujer (p es que ciert ¥y se prolongé hasta nuestros d na, ellugar' de criterios ideologicos inc a mujer a su funeion di Ja mujer primero, las teorias de género des} 's aportes del feminismo sobre las diferencias s instituidos. 20 hombres, Eld eres, El diseurss de Los cuidados de las sus costumbres... Los di tiempos han sido criar a los hombri22 nineidad y iscurso del ret inseparables naturaleza. aturaleza» para do. No er «dlesnatun mips para las madresabnera los recursos util ala fuerza, al triarcal. Sifallaba SUSUp su funcidn de madre y ¢ 6 adespunt: Si me he detenide espe afectivos de la mod lidad. Y en la actualid: 's tomamos parti legitimidad de s el derecho al pensan exaltada de de las trampas con qu ida (la Rit su inquie saber es os epistémicos, a sabi busos cometi y triste secuencia -mpos mais remotos, ja en nuestros dias con este libro necesaA mis aprendiseflantesAGRADECIMIENTOSAqui me encuentro nuevamente pariendo un libro, Que inicialmente pensé iba a ser uno pero deriv6 en tres. Enton- ces necesito crear nombres pa uno de ellos. El que tenia pensado antes, cuando creia que iba a ser uno, me lo reservo para después. Quien primero ve la luz, se llama Poner en juego el saber; el segundo: Los idiomas del apren- diente y el tiltimo Psicopedagogia en Psicodrama Pero hablemos ahora de Poner en juego el saber —que podria haberse llamado también, Poner a jugar el saber 0 Hacer jugar al saber 0 Hacer saber al jugar. (Permitiré a la lectora y al lector colocarle otros «seudénimos»)-. Frente a este libro me siento el «papa», o la «mama adoptivas, ya que se gesté en otro titero Es una obra de mi autoria, asumo la responsabilidad de lo escrito, pero nacié en la matriz de varios centres»: «Entre» mis alumnas y alumnos y yo; «entre» mis «aprendisenantes» y y sentre» Jorge mi marido- y yo: «entre» mis hijas y yo; «entre» algunos psicoanalistas y psicomotricistas y yo: «entre: autores amigos y yo; «entre» el deseo de encontrarme con Mariana y el encuentro; «entre» el dolor y la alegria; «entre» la fragilidad y la fuerza. Ahora, que se va de mis manos, podré eontinuar viviendo y creciendo entre vos, que estas leyendo, y la autora de loescrito, queen este instante comienza a dejar de ser «yo»—aquien estas paginas para dar paso a que ese autor, esa autora, seas vos. 29Capitulo T APRENDER ES CASI TAN LINDO COMO JUGAR “Jugar es arriesgarse a hacer del sueiio un texto visibler Heli Morales Ascencio \prender es arriesgarse a hacer de los sueiios textos posibles» icin Ferndindes «¢Por qué habla usted de eurar cuando » muchas veces basta acomparar a un ser en su desamparo?s ‘Maud Mannoni “Aprender es casi tan Tindo como jugar» fa, 3 afiosAprender es easi tan lindo como jugar Comenzaré dindole las palabras a dos niftas. Se trata de un didlogo que escuché hace tiempo. Las nenas hablaban entre si. Sin la interferencia de ningtin adulto se vieron en la necesidad de explicar qué quiere decir «apren- der». {A qué se refiere ese verbo «aprender», quese introduce entre otro verbo que suele ser «ir» «querer 0 «desear» y el objeto de conocimiento? Cuando decimos: «Quiero aprender ‘computaci6n», 0 «deseo estudiar inglés» o «voy a aprender matemiitica», ;qué relacion se establece entre el querer y la computacién, entre el ir y la matematica, o entre el des el inglés? ~ Me voy a aprender a nadar—dice sus 6 afios recién cumpli ~ Vas a nadar?~ interviene la hermana, tres afios menor. — No, voy a aprender a nadar. ~Yo también voy a jugar a la pileta, —Noes lo mismo. Yo voy a aprender a nadar, dice Silvina, = {Qué es aprender? — ‘Aprender es... como cuando paps me ensefié a andar en bicicleta. Yo tenia muchas ganas de andar en bicieleta. En- tonces... papa me dio una bici... mas chica que la de él. Me ina con la alegr 33ayudé a subir, La biel sola se eac andando A mi me da miedo andar sin rueditas. —Un poco de miedo da, perv papa sostenia la bici. Nose subié a su bivicleta grande y dijo »asi se anda en bici ..». No, él se pusoacorrer a milado, siempre sosteniendo la bici..., muchos dias, y de repente sin que yo me diera cuenta, selto la biel y siguié corriendo al lado mio. Entonces yo dije: jh... ;APRENDI! la tenés que sostener Una mujer, que eseuchaba la escena desde lejos, no pudo dejar de mirar, la alegria del «aprender» pronunciado, que se habia trasladado hasta el cuerpo de la mas pequena, y aparecia por el brillo de sus ojos. — Ab! aprender es casi tan Jindo como jugar.— respondié. ~ Sabes, papa no hizo como en la escuela. No me dijo: «hoy es eldiadeaprender aandaren bicietetay, «Primera clase: andar derecho. Segunda clase: andar rapido. Tercera clase: doblar. No tenéa un boletin donde anotar: «anuy bien», vexcelenten, regular... porque si hubiera sido asi, no sé, algo en mis pulmones, en el estomago, en el corazén, no me hubiese dejado aprender: La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca habia escuchado, ni leido, ni logrado escribir una explieaci6n tan acertada del acto de ensenar y aprender y hoy quiere compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitie- ron pensar. Ensefiantes «Papa me enseii» ~ «Yo aprendi> Snsehar y aprender estin imbricados, no puede pensarse uno si no es en relacién con el otro, pero para explicar qué es aprender, Silvina necesité nombrar primero a quien ensefia En este easo, al papd como persona ensenante. La modalidad de su padre y la posicién que asumia al ensefar (como se , precisé partir de «él me ensené». Nuestro idioma nos permite ver como la formula- cidn «yo lo aprendi (a él) es imposible. Si bien él me enseha (a mi) yo no «lo» aprendo (a él) Entre el ensenante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitiia el placer de aprender. El ensenante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el apren- diente necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegria, que se facilita o perturba, segiin e y ssaber> (v lugar de «conocimiento» (sustantivo) porque considera que las formas verbales permiten dar cuenta mejor del proceso.En el anterior esquema pretendo graficar las relaciones y difereneias entre los cuatro términos, y en el siguiente él punto de mirada de algunas dis torno al aprender. Saber ~ Conocer Ya en La Inteligencia atrapada (1987) diferenciaba conoci- miento de saber. Transeribiré algunos parrafos, sobre | que agregaré algunas modificaciones segin mi modo de pensar actual: sujeto pued; es conocii también porque hay que conocer al atro, el lugar del enseiante y conocerlo como tal, No apren de cualquiera, aprendemos de aquel a quien le otorgamos confianza y derecho a ensenar. ® A eso que anteriormente Tamaba «s less hoy le estoy dando el que le permiten convertir la ensefia en conocimien mplo, cuando un padre le dice a su hijo: «no toa) ctura habilitada para captar el imperativo negativo, y va a poder luego aplicar el imper: tipo de verbo, Solo mediante una mecanica genera wy digo: «podra construir eonocimientos»: conocer) ser humano puede convertir la conocimie Esta construida por cl ensenante a travé: cuatro niveles de elabor: midtico o deseante ‘Asi, por ejemplo, con la sola inclusién de los eonocimie la teoria psicopedagdgica no logramos una escucha dagogiea, sino que ~a mi entender- es necesario incorporar ademas, el saber psicopedagégico. (Hoy digo «el saber» a saber que esta en juego no es calificable como una determinada disciplina). jeaprehender- istematizable través de metiforas, paradigma: El saber da poder de uso. No asi los conocimientos, Una gran faleneia de nuestra educacion tiene que ver con la descal ficacién del saber y el endiosamiento del conocimienta Puede entenderse por qué a determinados sistemas les con- viene que estén circulando los conocimientos pero no el poder de uso acerca de ellos, El lenguaje en su uso popular suele hacer esta diferencia entre conocimientoy saber. Asi, sialguien dice: «Sé mane, © Les adverbios « Poder y saber se correlacionan, «Saber es saber hacer», ssaber y practica de saber estan intimamente ligados.» ¥ Tanto en castellano, como en inglés, francés, italiano y portugués, al nombrar el Inconseiente~Conseiente-y Pre- consciente, se ha perdido la presencia del términosaber, que esta en el aleman (utilizado por Freud) cuando nombra tales instaneias. Freud habla de uyeewussr (que fue traducido como inconsciente), vornewusst (preconsciente) y PEWUSST (consciente) Enaleman, la traduecién literal nada simple—de estos tres términos seria: o que no se sabe (Unbewusst), lo que esta antes del saber (Vorbewusst), lo que se sabe (Bewusst) "Todos términos derivados del verbo saber (Wissen), jCuriosa traicidn de la traduceién |. El preconsciente es un gran olvidado por el propio psicoa- nélisis, si bien muchos psicoanalistas estan recuperando hoy su importancia, tanto a nivel del estudio del aparato psiquico como en cuanto a su lugar en el andlisis. En * Affonso Romano de Santanna, Desaprenctiendlo la lecctsn, eitado por ‘arvalho en Revista B.Psi.B.A, N°7, Buenos Aires, 1997. # Jacky Beillerot, Saber y relacién con ef saber, Buenos Aires, Paidés, 1998) © Lucie Wolf, «{Qué deseo de saber? «en Ei nitioy el faze social, Buenos Aires, Atuel 81psicopedagogia, creo que cobra un lugar significative. Po- driamos pensarlo como lo conocido 0 sabido que esta dispo- nible para la conciencia. Avveces, en los tratamientos psicopedagogicos, se necesita va a dar sentido a aquella ‘opia constr miento que yo llamo aprender io dictado en Paris por Roland Barthes (que rank 's alumnos que el encuentro en la clase jadio, El deseo inconsciente de en una ensena qu a, pero Saber desear es ber la distancia quiere, algo de F los gestos Necesité in! neeptualizar Ia diferencia entre informacion y conocimiento (conocer) a partir de la practiea clinica, con jovenes con inhibi Observabaen ellos que la informacion permanecia divorciada de la cons- truccién de conocimiento. Comeneé entonces a preguntarme: {qué pasaba en la storia de esos jovenes, en su posicionamiento aprendiente para que la informacién quedase tan separada de la cons. truccion de conocimiento? Analizando las modalidades de aprendizaje® de tales jovenes observé que encontraba algoeomtin: un modo de evitar tomar contacto con el objeto a conocer, més atin un modo de evitar pensar. (A tal modalidad de aprendizaje la como de hipo-asimilacion hipo-acomodacién). Ir modalidad de sus padres, encontré en ellos las caracteristi- cas de la modalidad ante exhibicionista’.™ Barthes dice: «Hay una edad en que se ensena lo que se sabe peroenseguida viene otra edad en que se ensena loqueno sesabe». Agreguemos el siguiente razonamiento: en general se piensa que el profesor es aquel que habla, que lena con su catarral discurso una clase de cineuenta minutos oun semina- rio de tres horas, Este es un coneepto de ensehanza actividad «oracular» por parte del maestro, que se compl ta con una pasividad «auricular» por parte del alumno. Con todo, asi como el espacio en blanco es importante en el poem. asi como la pausa organiza la musica,el saber puede brotar lel silencio. El chorro continuo de palabras solo puede ostentar nsiedad. El conocimiento se puede instalar en el entre-acto, | silencio tambien habla. En verdad se enriquece el saber combatiendo el poder que él aparenta y una forma de incrementar el poder es el «perder», escribimos stigando la std dispuest saber multiple. as det ta ‘Affonso Romano deEn la modalidad de ensefianza exhibicionista, el ensehan- te no se coloca en una posicién de diferenciacién, en relacion con el conocimiento que va a transmitir. Y por lo tanto, no da lugar a la construccién de conocimientos. El aprendiente, por su parte pudiendo pensar y contando con las estructuras cognitivas para hacerlo, muestra temor a pensar 0 un temor a mostrar que piensa y/o mostrarse pensando. Decia que necesité hacer una diferenciacién entre infor- maci6n y conocimiento a partir de mi trabajo con jévenes con jnhibicion cognitiva, viendo come el conocimiento permane- cia en ellos como informacién, evitando el movimiento de construccién de un conocimiento a partir de Ja informacién. Para tal construceién se necesita implicarse y es ese movi- miento el que se trata de evitar para no entrar en contacto con la angustia. Concluiré, retomando las palabras de Santana: ‘Y para terminar nada mejor que una frase de otro descons- thuctor de verdades que es Guimaraes Rosa: «Maestro no es quien ensena, sino aquel que, de repente, aprende liomas del aprendic Desaprendiendo 7, Buenos Aires, 1997. Capitulo IV MAS ALLA DE LOS NINOS QUE ATENDEMOS “AL ral nifio como un Sujeto que corien Teaccionar, como un ser humano modelado des concepcién por el lenguaje y no como ur animalito inmi lisis porn sion esencial de esta preg entiende?, sino ‘jeémo y por qué pudimos imaginarnos durante tanto tiempo que no entendiat’y Caroline Eliachef 1gCémo buscar al nitio poeta extraviado en el solemne y triste adulto® Alicia Fernandez «Desperté de ser nitio ‘unca despiertes: Miguel HernandezMas alld de los ninos que atendemos Segtin seals el Director ejecutivo de Unicef, en 1998: Sihiciéramos un minuto de silencio por cada uno de los n que, solo en este aiio, morirn por causas relacionadas con el hambre, bien entrado el préximo milenio atin permaneceria- mos en silencio." Aquel pretendido silencio de protesta creo que se esta cumpliendo, pero como un silencio eémplice. Propongo que salgamos del mismo. Si mas de un mill6n de ninos muere cada afioen América Latina, producto del hambre, la desnutricién y las enferme- dades evitables, ,podemos, como psicopedagogos 0 psicdl gos que trabajan con nifos, imaginar que esa realidad escindida, entre los niftos que conocemos y aquellos nacid para morir, no incidira sobre el posicionamiento subjetivo y pensante de los nifios que atendemos? Los «no dichos», son un modo de patogenizar lo que de deseo de aprender y transformar poseemos, Dice Maud Mannoni:Es esta voluntad de callar los crimenes cometidos por algunas generaciones (con Ia complicidad de todos) lo que producira, en otra genera denamiento de violencia inexplicablemente similar Los nifios preguntan, mais atin, son pregunta, Hay que devenir nijio para escucharlos Las nifias y los nifios se resisten mas que los adultos a los moldes qué ciertos especialistas pretenden imponerles, Si bien tampoco para referirse a adultos deberian usarse términos como «un psicético», «un afasico», «un disléxico», «un débil mental», les resulta mas facil a aquellos ¢ficientes especialistas encuadrar a Juan 0 a Maria adultos en algunos de esos casilleros. Pero cuando se trata de un nino, si se lo clasifica psicotico, el nino disecado en ese concepto inquirira constantemente a su enchalecador: {qué es la psicosis?, ¢yo soy uno de esos?, {estas seguro que me entendés? Claro que el estudioso de ese nifio, para escuchar alg: debera no haber perdido el oido porque son preguntas y palabras mudas. Y la nifa silenciada en la afasia diré a su encuadrador: {gerd que esto que ves en mi es una afasia? Y aquel inmovilizado en la deficiencia mental terrogard * Maud Mat easi por acaso cuando yo era icultad de psicopedagogia, me mostré otro psicoandlisis, me hizo desear estudiar psicoanslisis, me permitis percibir que el psi nilisis no era extrai o de intery Fue una de er ajeno a st constantemente a la deficiencia cognoscente d mentos con los que se midis su intelige Y el nino desatendido por quien A.D.D.{Atention Disorder Desease). de sus maestros, y el nino inmovilizado e} inquietac del A.D.H.D.(Hiperactivo) inquietara a quienes atin conserven algo de inquietud por lo humano. Y el nifio alumno con problema de aprendizaje denuncia- nsidera u jamaré la atenci la chipe éles el reflejo del fracaso de la enseianza de las instituciones educativas. Porque el nifo es devenir. Devenir construyente, participando en esta c nifio sino también la realidad ensedante en la « inserto. Los ninos producen mas p que conceptos. Encontrards un nino si vas a buscar resultaré facil relatar el encuentro si ape! Todos hemos sido poetas cuando ninos. 1e es construce lo el esti que ciencia, mas 4Cémo buscar al poeta extraviado en el solemne y triste adulto? {Como poetizar la ciencia y encontrar la poesia extraviada en cierta psicopedagogia? Los poetas co Hablar sin petrificar lo dicho. No ven el camino sino el caminar. Nodisfrutan de lo aprendido sino de ben juegos, comienzan a jugar. En lugar de ponernos a escuchar musica, nos hacen musicar. Entienden el deseo a partir del desear. Por eso los poetas consiguen pensar en alegria y disfrutar de la alegria de pensar. prender, No deseri- 101Mas aca de los problemas de aprendizaje.. El problema de aprendizaje cuando se instala deja al sujeto sin palabras para relatar su drama Los trastornos de aprendizaje, en relacién con otros pade- cimientos psiquicos, presenta una particular especificidad, ‘Tienen cierto cardcter de urgencia pues, cuando se trata de ninios, si la inteligencia queda herida puede ocurrir que los efectos de este dolor sean permanentes. ‘Tal urgencia se relaciona también con que nuestra socie- dad reclama cada vez mas el éxito profesional y laboral asociandolo —lamentablemente~a la realizacién de la perso- na en cuanto tal. Es en Ja escuela, la Universidad y la actividad laboral donde se Gardner: «Por supuesto que no hay nada malo en el trabajo interdisciplinario, pero hay mucho de ella que no es correcto. De acuerdo con mi manera de pensar, no se puede hacer un trabajo interdisciplinario a menos que se puedan dominar, por lomenos, mas de dos disciplinas... Creo que gran parte del tiempo que pasan los chicos en la escuela primaria y secunda- ria deberia estar destinado a aprender alguna disciplina y no multiples disciplinas..»"* La especializacién despersonalizante que la supuesta sociedad globalizada nos impone ahora se quiere imponer desde la Eseuela primaria. En otro parrafo de la misma entrevista, los periodistas plantean la necesaria cuestién ética. Cuando un autor en- cuentra a su teoria utilizada para lo contrario de lo que cree haberla pensado, no debe denunciara los que hacen este mal uso, sino preguntarse en qué medida su propia tearia no * Véase «La teoria de las Inteligencias Multiples, Novedades Educa tivas N° 81, Buenos Aires, 1997, ©V. Cohen, . Itkin, D. Korinfeld, C. Rajschmir, «Entrevista a Howand Gardner., Novedades Educativas, N’ 81, Buenos Aires, 1997, qiproporciona aquel uso, y replantearse, por lo menos, el modo en que lo ha expuesto (ensenado) Entrevistador: «Hay teorias de la inteligencia que han servi- do para clasificar a las personas y esta teoria tiende a abrir potencialidades a las personas, pero también a elasificar la inteligencia Gardner: «Eso es cierto, lamentablemente, esta teoria tam- bien puede ser mal utilizada, En Australia hubo un programa con un presupuesto de un millon de délares para un proyecto de inteligencias multiples, y lo que hicieron fue describir a cada uno de los grupos étnicos en Australia de acuerdo con la inteligencia que les correspondia segun su grupo. Fui a la televisiin y denuneié al programa como seudocientifico, y por suerte lo anularon, Estoy de acuerdo con que esta teoria tiene algunas bondades éticas, aunque podria también ser mal utilizada; es una vision mas esperanzada dela naturaleza humana. Y unade las cosas fantastieas acerca de la tecnologia en computacién es que por primera vez.se puede individualizar a la educacién, Ensenar- Jeaada chico en términos desu propia inteligencia. Creo que dentro de cincuenta aiios nos vamos.a reir de las escuelas que les ensenaban a todos lo mismo, que tomaban a todos los mismos tipos de tests, creo que esto dentro de cincuenta atios, hos va a parecer ridiculo...» En un folleto turistico que pretende propagandizar New York dice: «una ciudad que todo lo perdona menos el fraca so». En el aeropuerto tal ciudad nos recibe con un cartel que dice: «Winners only» Excelentes enunciados del lema de esta época imperante también en muchas escuelas y horadando muchas subjetivi- dades Te perdonamos la corrupcién, la violencia, siempre que ese medio te conduzea al éxito. El fin justifica los medios. Cuando el fin justifica los medios, Ia urgencia del éxito y hasta el éxito conseguido anulan la alegria. Al relegar la alegria a la conquista del resultado se excluye la autoria, © Thidem 12 ya que a ésta sdlo la encontraremos en el proceso cons- tructivo. Sabemos que asi como el «éxito» del deseo esta en el propio desear y no en el objeto deseado, el véxito» de la inteligencia esta en interrogarnos para seguir pensando. Lo que convoca y nutre al pensar es la generacién de un “espacio entres™ entre ensenante y aprendiente que transfor- me los hechos ¢ informaciones frias en situaciones pensables, plausibles de ser interrogadas, significadas y modificables. El desafio a seguir deseando y pensando puede ensenar seniar adentro. El éxito o biisqueda del éxito, por el contrario, educa, amaestra, domestica Mas alla de Ia eseuela Si bien la psicopedagogia interroga constantemente al siste- ma escolar, propone, a su vez, un trabajo en la subjetividad de los maestros y_profesores para que ellos puedan posicio- narse de una manera diferente, mis libre y creativa, con respecto a ellos mismos y, en consecuencia, también hacia sus alumnos. Para ensenar mejor, resignificar el aprender y poder jugar en la escuela y mas all de la escuela La psicopedagogia necesita ir mas alli de la Escuela, no solo para analizar sino también intervenir en los modos de pensar y en las modalidades ensenantes que la sociedad de mercado impone: Dice Maud Mannoni: el nifio identificado con una computadora, programado desde e] nacimiento para ser ‘el mejor’ (madres que legan a suicidarse sisu hijedeja de serel primeroen clase). Bs asi que los analistas reciben una ‘patologia’ escolar, la cual fue cura- dar, ‘reeducada’ 0 ‘dejada’, segtin las apuestas econémicas y la ideologia del momento...” * Espacio «entre», en este caso cobra lugar de un concepto, Ese espacio ‘entre. es un espacia de produecion de diferencias, Maud Mannoni, “Winnicott”, Revista E.Psi.B.A. NT, Buenos Aires, 1997. 113Mis alla del consultorio La singularidad de la psicopedagogia clinica se construye a partir de la de su objeto: los espacios de autoria de pensa- miento. Tal objeto se podré trabajar, no sélo ni principal- mente en el consultorio, En el seno de la familia, en los medios de comunicacién, en las escuelas, en las Universida- des, en los Hospitales, en el cine, en el laciones amigo-amiga, hermano-hermana, esposo-esposa, médico- paciente. En todos y en cada uno de esos espacios cabe una lectura psicopedagogica, Capitulo V AUTORIA DE PENSAMIENTO Y AUTONOMIA los La verdad no est res, sino entre ellos» Affonso Romano de or fin ibley asimeétrica, la que va,Autoria de pensamiento y autonomia La mayorfa de los nitios (y ciertos adolescentes y adultos) que acuden aconsulta psicopedagdgica presentan dificultades para reconocerse autores de su produccién, sea ésta un texto escrito, una historia relatada, un dibujo, o un ejercicio de matematica. No confian en que su capacidad pensante pueda producir algtin efecto. Cuando se encuentran ante un resultado pos tivo en matematiea suelen decir: «Adiviné» o «Acerté Por el momento definiré a la acto de producciin de sentidos y el re mismo como protagonista o partieipe de Volveremos posteriormente sobre esto, pero aqui deseo subrayar el término reconocimiento. Un sujeto que no se reconozea autor, poco podri mantener de su autoria. Digo mantener, que es un modo de decir dos cosas: a) hacerla producir; b) responder por ella al responsal arse, E] pensamiento no es auténomo, por el contrario, es por utsus ligaduras con el deseo (y desde alli con el otro) y por su relacién con los limites de lo real, que al sujeto le urge situarse como autor de su pensar. Desde alli podra ir pasan- do de ser objeto del deseo de otro a ser sujeto de su propio deseo 0, mejor aun, a reconocerse como sujeto deseante Cuando digo reeonocerse, estoy subrayando dos aspectos: la actividad del pensamiento y la necesaria conexién con los limites de la realidad, que delimitan el espacio en que pensar se hace necesario y al mismo tiempo posible. Es en esos limites que va a trabajar el pensar. Veremos posteriormente como el re-conocerse pensante es simultaneo al reconocerse deseante. De ahi, que la interven- ci6n del psicopedagogo, en la mayoria de los tratamientos psi- copedagogicos, se direccione a proporcionar (en la transferen- cia, con y hacia el objeto de conocimiento y eon y hacia el psi- copedagogo) un espaciodonde ese reconocimiento sea posible." Reconocerle al sujeto su propia autoria Juan (5 anos) comienza un juego dramatico en que hay un ladrén que no roba: Intervencidn posible tendiente a la légica: edmo es que hay un ladron y no roba? Intervencién posible tendiente a la autoria de pensamien- to: «Qué interesante Juan, vos pensaste en un ladrén que no roba. Todas las personas piensan a los ladrones robando. Puede ser ladrén y no robar siempre.» La base de Ja autonomia es una nueva relacion de uno mismo con el propio inconsciente que permite inseribir la pulsion en una trama simbolica, transformando lo que era enfrentamiento mortal en libertad de pensar y jugar. * Transferencia ex un concepto y herramienta imprescindible para el psicopedagogo, Creo que lo que se transfiere a Ia persona del psicopedagogo rho es s6lo un «Sujcto supuesto saber», sino también un »sujeto supuesto no saber. Vease en mi bro La alegria de hacer(sel en psicopedazoxta, Gilow Garcia Reinoso, «La libertad y el otro. Uns reflexion psicoana: litica, Revista Topia N° XXIII, agostoloctubre de 1998, 118 Laautoria de pensamientoes condicién para la autonomia de la persona y a su vez la autonomia favorece la autoria de pensar. En la medida en que alguien se torne autor, podra conseguir algo de autonomia, Autonom{a de la persona y autoria del pensar EI pensamiento no puede ser auténomo, darse sus propias normas descarnadas del deseo y la dramaitica inconseiente. Ya que el pensar se ancla en el desea Quiero detenerme en esta palabra «ancla», que no es lo mismo que «enraiza». La raiz mantiene a la planta fija, en Ja tierra, El ancla, mantiene sélo por un tiempo al barco, descansando en un puerto. Y cuando el barco se va, lleva su propia anela. ;Para qué? Para poder descansar en otros puertos. Para tener el coraje de enfrentar el acéano, sabiendo que tiene un ancla para cuando desee reposar y para cuando elija volver al puerto de partida. Por eso digo que el pensar se ancla en el desear, pero permite los movimientos. Permite salir a navegar los deseos. Claro que hay lugares donde la profundidad de las aguas no permite anclar. Hay circunstancias donde el barco sélo puede navegar. Pensar supone entrar en los deseos, viendo Jo posible y lo imposible, para después poder trabajar en la direccién de hacer probable algo de lo posible. Y todo este movimiento va recorrido por elegir y decidir. Posible Probable $LPENSAR Deseo Autoria Decision 119La autoria de pensar, supone y produce un sujeto «inquieto» Aprender supone reconocerse criatura-creadora-autora." Para promover espacios tanto en las Escuelas, como en las Universidades, como en las familias, donde la autoria de pensamiento nazea, precisamos mudar el paradigma anti- guo de ensenanza El paradigma educacional, que lamentablemente atin permanece presente, partia de la necesidad de que el profe- sor trabajase con un contenido de conocimiento, que debia ser claro, conereto y conciso, El conocimiento entonces tenia que tener esas tres «C Este paradigma supone un aprendiente sélo activo para querer abrir la boca que habra de recibir la dieta ya preserip- ta por el pedagogo. Un alumno que focalice la atencidn en el objeto que el profesor le muestra. Cudnto mas claro, conciso yconereto sea el objeto mostrado, mas rapido podra incorpo- rarlo el alumno. Sin cmbargo, para verdaderamente aprender, necesita- mos de un ensehante que se muestre conociendo y no conocedor, que se muestre pensante y no que exhiba e imponga lo que piensa. En ultima instancia, precisamos mudar a un paradigma de ensenanza que reconozea la importancia de otras cuatro «Co: Complejo, Contextuado, Conflictivo y Cuestionado, que no le teme a una quinta «C> (la de Confiusion), ni a una sexta «C» (la de Caos}. Porque la mayoria de las veces, la sépti- ma -C., tan deseada, de la Creatividad, solo erece aceptando y hasta produciendo las otras seis «C» anteriores. Para lograr que los nifios y adolescentes puedan encon- trar, en las Escuelas, un higar de reflexién, precisamos trabajar para que los maestros, profesores y profesionales en Ja educacidn,” a través de Jos lazos solidarios entre ellos, 8 Vilmar F. De Souza, »Navegar 6 prociso-, Revista E.PSiBA. N°, Buenos Aires, 1997 © Digo’en la educacién’, y no ode la edueacién», para provocar precisa- mente tn posicionamienta necesario, 120 consigan algo de autonomia como personas y de autoria de pensamiento. Dijimos que el pensamiento no es auténomo, pero la autoria de pensamiento posibilita autonomia de la persona. Ya en el libro La sexwalidad atrapada de la senorita maestra, yo decia: Laautonomia de pensamiento sélo puede postularse a nive del deseo (deseo de conocer todo’: esta postulacién toca un punto de riesgo, va que su conerecidn definitiva remitira a la psicosis del delirio o la alucinacion, que no necesitan dar cuenta de lo real. Pero en nuestras manos ests el aprendizaje de laautoria de pensamiento, donde la inteligencia, conocien- do su aleance, acepta resignar el deseo de conocer todo ¥ contactindose con la funeidn positiva de la ignorancia puede aceptar conocer parcialidades, pero asumicndose camo co-autora, junto con el deseo, de la historia del sujeto que habita y del mundo que habita ese sujeto. La autoria del pensamiento, posible y necesaria para que un ser humano se contaete con la condicion humana mais preciada de la libertad, constituye el objeto de nuestra psicopedagogia clinica. Las situaciones en las que un huma- no dotado para conocer y aprender resigna esta posibilidad, atrapando su inteligencia, constituyen el drama de donde partié esta nueva disciplina que llamamos psicopedagogi clinica, Parti6 desde alli, pero hoy, que cada vez mais parecie- raqueel «malestar dela cultura actual» se expresa por cierto adormecimiento del pensamiento eritieo, se impone que los psicopedagogos ampliemos el espacio de nuestro accionar. Se hace cada vez mas necesario que dirijamos nuestra aceiin para producir condiciones favorecedoras de la autoria de pensamiento. © Funcién positiva de Ia jgnoraneia, es un coneepto que puede verse desarrollada en el libro de Sara Pain, Estructuras del pensamiento, Buenos Aires, Nueva Vision, 1979. © Alicia Fernandez, Le sexuotidad atrapada de ta seviorita maestra, Buenos Aires, Nueva Vision, 1992 121Como propiciar la autoria de pensamiento desde las intervenciones del maestro ‘odo este libro intenta dar una respuesta a esta temati pero aqui no quiero dejar de senalar un aspecto. La maestra, el maestro, prec n reconocer en ellos y e: sus alumnos la capacidad pensante, nosélocuando producen alguna actividad visible, sino también en cuanto permanez- ncio y hasta apaticos. No mostrar que se piensa no es indicativo de que no se piensa. El arte del maestro es saber descubrir y mostrarle a juso sin darse enenta. de acuerdo con el texto lei que yo dije, pu ron, por favor me piden que v probablemente no lo expliqué bien, Un ejemplo de cémo el psicopedagogo precisa propiciar la autoria de pensamiento del maestro que deriva a un nifio a consulta La intervencién psicopedagégica ests direccionada a abrir espacios d a de pensamiento, no sélo en los nifios a los que atiende, sino también hacia los adultos (padres y maes- tros) que tienen funciones ensefantes. Relataré, a continuacion, una reconstruccién de la entre- sta inicial que una psicopedagoga mantiene con una maes- tra. La maestra habia derivado a su alumno Maximo Intervencién dirigida a destrabar las condiciones pertur- badoras de la autoria de pensamiento: (a través del trabajo a maestra). ros: Los La psicopedagoga que atiende a Maximo, en Ja primera ta que mantiene con la maestra sugiere, cuando ella confirma lo dicho por los padres (que Maximo «no puede leer Psicopeda; estra “Lam hacia nada. Yo me Ps sabia leer y por eso no respondia (ya que el problema era muy simpl lema: «Un nene ten! quedan? « y Maximo me dijo: «No sé Psicopedagoga: ~Qué es lo que te hizo extr Maestra: ~Pues cuando yo doy problemas mas dif Psicopedagoga: -Veamos la diferencia entre nes. Pensémoslas como dos escenas. Escena I, Maximo res- la maestradice un problema. Escena II, Maxi . cuando |: en vox baja un problema en un examen. Pensemos juntas Jas diferencias entre una y otra escena. ‘Tratemos de buscar muchas diferencias, y sol nos va a «servir para pensar» Entonees alli, entre la maestra y la psicopedagoga, en- cuentran las siguientes diferencias: En la escena I, la maestra habla, en la Tl, la maestra lee, En la escena I, la maestra lee en voz baja, y sélo para él (zsecreto?), en la IT, la maestra habla para todos. En lal, lamaestra noexige la respuesta a Ma cular, en la II si, En la escena I se esta en una situacién del dia a en la escena I] en examen. En la I, queda desapercibido el acto de pensar de Maximo en la II, resulta evidente que la maestra le esta pidiendo a ‘Maximo que piense. 123A partir de alli, maestra y psicopedagoga, pensando jun- tas, consiguen ambas elementos riquisimos para saber cimo intervenir cada wna en su campo, una en ln pedagdgico y otra en lo psicopedagégico. La psicopedagoga no invadi6 el campo de la maestra diciéndole lo que ella tenfa que hacer, ni la maestra invadid el campo de la psicopedagoga reclamandole que consiguiera hacer lo que a ella le correspondia como maestra. Ni tampoco necesité en ese momento, ni después, preguntar a la psicopedagoga (ni la psicopedagoga sintié la necesidad de contarle ala maestra) aspectos dela historia de ia familia y de Maximo (que pertenecen a la intimidad de todo sujeto y familia) para justificar el fracaso» de Maximo Por el contrario, en tal ocasi6n, la maestra consigui6 coneluir que favoreceria por un tiempo las situaciones grupales donde ella propondria sejereicios orales» y le pediria a Maximo, si él levantaba la mano para responder, que no s6lo respondiese sino también que ensenase a sus compaiieros cémo habia legado a tal conclusisn. La psicopedagoga salié de su visita a la Escuela con informaciones ¥ conocimientos que le permitieron pregun- tarse, y saber, que algunas preguntas eran fundamentales {Qué es lo que no puede leer Maximo? {Por qué y en qué sentido el dirigirse en particular a Maximo podia llevarlo a responder: «No sé»? {No habria algo del orden del escondido en esta familia Los padres hasta el momento no le habjan hablado de la existencia de nada escondido, y habian omitido decir que Maximo era hijo de Maria con otro hombre. 4Cémo hacer para desplegar las operaciones implicadas en el acto de leer la escritura alfabética en otro terreno que no sea el de leer letras? Fue a partir de estos elementos (unido al hecho de que a Maximo durante el diagndstico le habia gustado mucho contar las historias del C.A.T." y se habia resistido a dibu- jar) lo que la Hlev6 a pensar en el uso del grabador. Maximo contaria «historias», se grabarian, y despuds se escucharian- © C.AT,, se refiere a una téenica diagnéstiea, que consiste en 10 124 leerian. El grabador no era usado como técnica. Menos atin para hacer mas agradable la lectura. Menos atin para disimular un intento de enseftanza de la lectura y escritura. Como veremos més adelante, por el contrario, el grabador fue tomado como «subjetil» ” como soporte, sutil, ¥ a su vez proyectil subjetivante de la palabra de Maximo. Luego é1 Teeria (se leeria) escuchando su voz, en lugar de quedar adherido a que el nico modo de leer consistia en mirar las imagenes visuales. Se tomé la operacidn de leer en si, mas alla y mas aca del contenido (escritura alfabética) y se lo proyecté a un espacio nuevo, menos contaminado por la culpa y las prohibiciones Pensar y responsabilizarse Si bien, el siglo xx, Hamado «siglo del nino» signified un avance en cuanto al reconocimiento de la existencia concreta_ del nino," tenemos mucho por hacer atin. Las nifias asi como todos los nitios carenciados, marginados y excluidos eo- mo personas, no han adquirido atin tal reconocimiento. Cuestionando la filosofia imperante que considera a los nifios como objetos para ser cuidados en lugar de considerar- Jos sujetos de derechos, Juan Carlos Volnovieh dice: A juzgar por lo que pasa en las earceles, en los Institutos de Menores, en los Reformatorios, y sobre todo, en las ealles de la ‘jungla de cemento’ (donde van a parar los que son amputados de sus familias por Ia pobreza), no es otro que el maltrato y la muerte a manos de sus ‘protectores’, el destino que les espera. Kiminas con figurasde animales, la consigna es: «relatar historias a partir de las kiminas» © Subjetil, termino introdueido desde Artaud, por Derrida para dar cuenta de como la materia sobre la que el autor realiza su obra, se subjetiva, Subjetil: soporte, sutit, proyectil. "Se recomienda consultar’ el libro del psicoanalista argentino, J.C Nolnovieh, BU nitio det siglo det nino, Buenos Aires, Editorial Lumen, 1999. 125Distinto seria si, en lugar de ser considerados objetos de tutelaje, los chicos fueran reconocidos como sujetos de dere- chos. Distinto serfa si, en lugar de seguir solamente delegando en. Ja autoridad del Estado la responsabilidad de administrar la vida y la muerte denuestros niitos (a sabiendas de que toda nifiay todo nifo es también un poco nuestra/o), la sociedad civil en su conjunto asumiera ~a través de la cooperacion «le los municipios, las iglesias, las universidades, los organis- mos no gubernamentales, pero, fundamentalmente, a través delos consejos barriales—los deberes inmediatos que le tocan, Porque los chicos y los adoleseentes ~aunque parezca una obviedad consignarlo aqui tienen derecho a existir, tienen la obligacion de hacerse responsables de las infracciones cometidas y tienen derecho a desplegarse y a hacer uso de todas sus potencialidades personales y sociales. Eso quiere decir que las sanciones y/o los cuidados que reciben no son —o no deberian ser dados en funcién de su lugar de objetos, en todo caso, resentidos por el castigo 0 agradecidos por el ‘rato piadoso, sino que estarian referidos al reconocimiento legitimo de su condicién humana. Eso quiere decir que se impone limitar los abusos represivos que se les infringe por el mero hecho de ser chicos y de ser pores, Eso quiere decir: es necesario acabar con la politica de matarlos a tiros 0 de matarlos eon la indiferencia, tanto como es necesario romper Ja complicidad con sus delitos ~euando éstos han sido real- mente cometidos~ convalidando la impunidad... Ademas, como lo sefala Karen Zelam,"™ no percibimos atin al niho/a que aprende como alguien que tiene una importante necesidad social y somos negligentes al estimar el costo que para el propio nifioy la sociedad significa, tun joven que deliberadamente rechaza el papel de aprendiente. Los privamos del placer potencial de desempenar un papel social importante. A veces vamos mas lejos con los que optan por no aprender en la escuela, Rotulamas a esos jovenes de © Juan Carlos Volnovich, EF nilto det vsiglo deb ni Editorial Lumen, 1999, Karen Zelam es una psicoanalista norteamericana que con maestria nos muestra desde el psicoanzlisis, la necesidad de situarnos delante de ios, Buenos Aires, 126 imitiles para aprender o de incapaces. Los ninos que no aprenden no son mas moralmente fallidos, ahora ellos son psicoligicamente deficientes. Rotulindolos como «diseapaci- tados», no solamente los protegemos, infiriendo que nodeben ser culpados por no aprender, sino que tambien les negamos a responsabilidad por sus decisione: Esta actitud, si bien puede reseatar a los nifios del castigo, les quita autonomia, Invertimos la actitud medieval, que adjudicaba a los ninos mas responsabilidades de las que podian asumir. De hecho, estamos ayudando a los jovenes a abdicar de sus responsabilidades de aprender Pensar, supone responsabilizarse por lo pensado. Avanzamos mucho al darle al error un papel constructivo en el proceso de aprendizaje. Avanzamos por lo tanto al no culpabilizar al nifo por su fracaso en aprender, es decir al no castigarlo, Pero no avanzamos si lo expropiamos de su autorfa y responsabilidad. Nosotros trabajamos con la nocién de autor, como autor de la obra y reciprocamente como él mismo creado por la obra que est creando, Bste autor se produce euando se reconoce ereando, cuando su obra le muestra algo nuevo de él, que no conocfa antes de plasmar su obra. Los autores como Foucault y otros que, desde la disciplina Hamada «andilisis del discurso», analizan al discurso, traba- jan también con la noci6n de autoria, pero desde un punto de vista diferente al que yo me estoy refieriendo. Sin embargo, sus estudios pueden resultarnos de interés, ya que se entre- eruzan con los de la psicopedagogia. Coincido con Emy Puccinelli Orlandi (analista del discur- so) en que la fincién-autor ™! se realiza toda vez que el pro- ductor del lenguaje se representa en el origen, produciendo un texto con unidad, cohereneia, progresién y fin otra postura ante los problemas de aprendizaje. Pero principalmente es interesante su postura, por provenir de un pafs que nos ha traido también grandes estragas en el pensamiento del aprender como algo orginico y exclusivamente cognitivo. ‘01 .Puncidn-autor-es un concepto que Foucault utiliza, reservandolo para los autores que producen una obra originalA diferencia de Foucault que reserva la funcién-autor ala originalidad de una produccién, y a diferencia también del antilisis del discurso, en que se apliea la nocién de autor no sélo para las cosas excepcionales, sino para «el decir comtin y-corriente de cualquier discurso, afectado por la responsa- bilidad social» en psicopedagogia tomamos la nocién de autor, pero para referirnos a la autoria del pensamiento, no slo del discurso. «El autor responde por Jo que dice, hace 0 escribe, pues se supone que esta en su origen».” A su vezel autor produce un lugar de interpretacién entre otros. Cito nuevamente a Emy Pucciarelli Orlandi: El sujeto s6lo se hace autor si lo que produce fuera interpre- table. Elinscribesu formulacion en el interdiscurso, historiza su decir... Porque asume su posicidn de autor (se representa en ese lugar) produce un hecho interpretativo. El que sélo repite (ejercicio mnémico) no lo ogra." Otra diferencia entre el enfoque psicopedagégico y el del andlisis del discurso,es que nosotros dirigimos nuestra mirada al acto de produceién, al proceso constructive del autor y de la obra. Allfinstalamos el concepto de autoria. En un entre, entre la obra y su productor (que a su vez es producido como autor por la obra), y por el reconocimiento que él mismo pueda hacer de sf mismo a partir de encontrarse en su obra. Como decia Cervantes:!' «yo soy el padrastro de mi escritura». Yo diria el padre adoptante. Como autora mujer, también soy el padre adoptante, porque la obra nace en otro titero, en la matriz. del momento historico en que se gesta. Y ‘yo, que proporcioné una de las células germinales, s6loasisto a su embarazo Aunque en el momentodel parto, todoautor hombre o mujer, sea la madre de su obra, y a su vez necesita responsabilizarse, dar cuenta de su acto de «dara luz», para reconocerse autor. ES decir, que en cierto modo, también «es» su obra. ‘ Emy Puccinelli Orlandi, La interpretacién, Bd. Vores, 1990, © Ibfdem, "Miguel de Cervantes Saavedra, EI Quijote de La Mancha, 128 Pensable-pensado : «No pensable» diferente a «impensable» Para poder pensar las situaciones deben ser plausibles de ser pensadas. Es decir pensables. Los problemas de apren- dizaje se constituyen en los espacios que van careomiendo los no-pensables que crecen ¥ se rigidizan. Un no-pensable se establece a partir de un monto importante de angustia que puede cubrir, tapar, bloquear, inhibir o perturbar el deseo de conocer, Entonces, ciertas cuestiones pueden quedar tanto para una persona, como para una cultura fuera de la posib) lidad de ser pensadas. Un no-pensable no es lo mismo que un impensable. Los impensables conectan con los limites necesarios € intrinse- cos a la propia capacidad del pensamiento. Los impensables posibilitan el pensar. Por ejemplo: el miimero mayor de todos los posibles es impensable. : Por el contrario, Jos no pensables dificultan el pensar, no son limites sino que funcionan como agujeros, espacios va- cios y vaciadores. . Imponen una prohibicién de pensar. Asi por ejemplo, para Maximo desde los 6 hasta los 8 afios, la lectura fue un no- pensable. : Maximo fue concebido cuando Maria y Francisco eran adolescentes. Francisco no se hace cargo del nie. Maria se casa con Juan, quien «le da el apellido-. Maximo, no conoce que su progenitor es Francisco y su padre Juan. Se le ha dicho que Juan es padre y progenitor. | Unos dias antes de comenzar las clases acontece la si- guiente escena’ Maria esta leyendo junto al hogar una carta enviada por Francisco a quien no ve desde el tercer mes de embarazo de Maximo. La carta dirigida a ella, lleva adentro otra carta pequena dirigida «a mi hijo». Cuando Maria ain no ha percibidola existencia dela carta adentrodelacarta»,entra Maximo con sus cinco afos y medio, y al ver a su madre lorando pregunta «{Mamé, por qué lloras?»Maria: Porque estoy leyendo algo muy triste Maximo: ,Qué? ‘Maria: ;Ab! ¥ aqué hay una carta para vos (y la abre y la lee) «Querido hijo: yo soy tu padre aunque vos nolo sepas. Yo era estudiante y no pude responsabilizarme como padre» Maximo: Papa sabe? (refiriéndose a Juan) Maria: (Llorando) Si. Maximo: {Los chicos, mis hermanos saben? Maria: No. Maximo; Quememos Ia earta, para que no sufran Madre e hijo queman las cartas. Para Maximo la lectura quedé como un no-pensable. Se Ilen6 el espacio de aprender a leer y escribir con la angustia desplazada de otro lugar. Para conseguir leer, recién después de dos anos de trata- miento psicopedagégico, Maximo" preciso conocer lo que sabia. Autorizarse a conocer lo que sabia sin conocer. Cuan- do digo conocer lo que sabia, no me refiero a un acto magico, nia algo que fuese comocorrer un velo, Hago referencia a un trabajo psiquico complejo de construccion, al trabajo de hacer pensable lo sabido no pensado. Podemos decir que Maximo sabéa, antes de la lectura de la carta. Pero gqué sabia? No tenia la informacion que le hubiera_permitido conocer, es decir «pensar lo que sabia», ya que le habia sido ocultada parte de su historia. El trabajo de reencuentro con su autoria mutilada necesi- t6 pasar, atravesar la «cdpsula» dura del sintoma, que en él se manifestaba como «no poder leer». Precisé un tratamien- to psicopedagégico que se dirigiese a permitirle «leer». Pero dleer qué?, la escritura alfabética no, pues de eso estaba construida lo que estoy Hamando caipsula del sintoma pro- blema de aprendizaje-inteligencia atrapada. Entonces, que le permitiese leer qué? Que lo autorizase y le diera la ocasién de hacer la experiencia (vivencia de satisfaccién) de poder «leer su propia palabra luego de ser dicha. Es decir, que escuchandose junto a la psicopedagoga, En un libro de préxima aparicion relato esta historia con detalle 130 pudiera reconocerse autor de lo dicho. En aquella circuns- tancia tal trabajo se realiz6 utilizando un grabador: Maximo contaba historias, que se iban grabando y reuniendo en diferentes casetes. Ala sesion siguiente, se escuchaban los casetes y la psicopedagoga le hacia algunas preguntas sobre el texto escuchado, (Percibimos que para reconocerse autor hace falta de un otro que nos acompaie reconociendo al sujeto como autor de su discurso) Lentamente, Maximo fue cambiando primero su modali- dad de aprendizaje, trabajando con los contenidos de las historias relatadas por él (que generalmente eran historias que él reprodueia de una serie de television). Maximo consi- guid ir saliendo de la rigidez de la modalidad hiperacomoda- tiva - hipoasimilativa' de aprendizaje. Recordemos que cuando Maximo ve a su madre leyendo(le) Ja carta, oye una informacion, que él no puede significar, porque al no tener el conocimiento de la existencia de aquel hombre que le escribe, no puede construir conocimiento. Perono es esto un problema pedagogico. Resulta queél,como todo sujeto, dispone de un saber acerca de algo, pero ese saber solo no aleanza para conocer. El saber opera como una sombra, 0 mejor atin como una huella, que indica que alguien pas6 por alli, pero no conocemos quién. Pero, como la huella de un pie al caminar por la playa, no queda sélo mareada en la arena, queda también en los pies. Esa permanencia de la huella en el caminante tiene mas permanencia que lo que queda en la arena, Tan asi es que aqui escribiendo puedo sentir(si lo deseo) en mis pies el calor de la arena himeda de las playas de Natal." Cuando los padres como ensenantes esconden (le escon- den, se esconden) y cuando en consecuencia el sujeto se somete y participa también en la construcci6n de la trampa- \ Modalidad hiperacomodativa-hipoasimilativa; me refiero « una modalidad que privilegia la imitacion al objeto, sobre la transformacion tel sujeto y del objeto, Vease en La inteligencia atrapada, La sexualidad aatrapada de la senorita maestra y Los idiomas del aprendiente "Me refiero a una eiudad del Nordeste brasileno llamada Natal, pero podemos también tomarlo como motafora de la palabra «Nataly 131. 5 po ia de pensamiento se mi les en cada pei se recubren de mitos Cuando estos no-pensables se extienden ysecongelanen un su pueden prc inhibicion cognitiva, a Impensables - No pensables en las culturas y de como saliendo de un no-pensable se puede a veces hasta hacer pensable un impensable Las cultur también tienen su: 's. Alli también los impensa no-pensables obstaculizadores Veamos algo de Ia eficacia 5 Por ejemplo la muerte es un impensable. Precisamente lo impensable de la muerte acicatea al pensar. Nos convoca a pensar. Pero este aspecto posibilitador puede transformarse en ciertas cireunstancias en lo contrario. Asi un no-pensable para nuestra cultura podria ser muerte de un hijo, por eso no existe una denominacién pai nombrar al padre ola madre que lo pierde. Un hijo que pierde alos padres se lama -huérfano» o un esposo que pierde a la viudo. social ciertos acontecimientos, que muchas veces o por los bordes) de los grandes movimientos politicos, consiguen que algunos no-pensables de la cultura se rompan. Asi en la Argentina, en la época de la dictadura no-pensables y sus impen- es son posibilitadores y los los efectos de ambos. la gran mayo- a ser torturada y luego asesinada sin que se reconociese la existe de esos actos, apareciendo primero como + ser nombrados posteriormente «desaparecidos>, itud del horror de tal genocidio se situé en un nivel de « pensab ase A rtede los sect -echos y huma construccion de un no del mismo, un grupo ps jovenes (L dominantes « repetia como & pensable, Sin em za de Mayor y de las «Abu pensable al horror de los extermi n presen s de la desaparie e de la muerte de un h haya comenzado a de pensable obstaculiza- dor para transformarse en un pensable liberador, o en un impensable propiciador del pensar." Como es evidente, un no-pensable se organiza a partir de movimientos de segregacion, a través cle movimientos del secreto, que van encapsulando una parte d excluyéndola de la repre: ‘ealidad exterior en si dela interior. Por el ca hijos, sino tambiénuna parte de sf mismo(s). La parte que se segrega (recorde- mos que etimoldgicamente «secreto», viene de segregar- exeluir) esta contruido también por autoria de pensamiento. Es decir, no s6lo queda excluido el pensar sobre «aquel» tema, sino que queda mutilado el propio acto de pensar. «Las Madres de Plaza de Mayo» comienzan a nombrar en sus cuerpos lo que no se podia decir, Llevan un panuelo blanco" en la cabeza y en las manos una pancarta con la imagen y el nombre del hijo o la hija. Y comienzan a girar en ronda silenciosa todos los jueves en la Plaza de Mayo, frente a la Casa de Gobierno, «Nos mandan callar, quieren que blanqueemos el pensar de nuestras cabezas. Pretenden que olyidemos la existencia de la vida y la muerte de nuestros hijos, pero aun con nuestras hocas amordazadas, no dejare- mos de pensar y sentir, con nuestro cuerpo todo, estamos aqui mostrando que nuestros hijos existen ,Dénde estén?» Prueba doliente y viviente de que la autoria de pensa- miento sélo puede ser mutilada cuando el sujeto se somete a laviolencia. Bs cierto, puede ser acallada momenténeamen- te por el otro, pero solo momentaneamente, [Normssame) + [nimENSAODE 1 a Impone probibieidn de Conecta cot Tos limites pensar. Se llena el espa- del pensamiento huma- cio del deseo de apren- no, Propicia pensar dor con la angustia des Tnvita a pensar plazada de otto lugar La pedagogia trabaja haciendo que las cosas sean pensa- das. La psicopedagogia, haciendo que sean pensables, decir que sus intervenciones estan direccionadas a abrir espacios subjetivos y objetivos donde la autoria de pensa- miento sea posible (la del otro y la mia). “onectarse con la posibilidad y la experiencia y la vivencia de satisfaccién del sentirse autor de sus pensamientos, "2 Los primeras pauclos blancos estaban hechos con patales, 134 Capitulo VI AUTORIA DE PENSAR. Laautoriade pensamiento supone diferenciacién, agresividad saludable ‘e-vuelta intima’, y a partir de ello posibilidad de rvencuentro eon el otro. Acceso al nosotros» Alicia FernandezAutoria de pensar: un lugar de resistencia de vida ante la desubjetivacién de la sociedad Nuestra época podria describirse a partir de tres expropia- ciones que los seres humanos estamos sufriendo, la del saber, la de la capacidad de pensar. y la de poder conectarnos con la dimensién trégica de nuestro existir, tinico lugarLa era postmoderna que estamos transitando, rompié con Ja tradicion heredada de los sixlos precedentes que invitaba a pensar y a reflexionar acerca de los problemas cada vez que nos enfrentabamos con ellos..." Delante de la realidad descripta por los dos autores citados, jcudnto mas importante se hace abrir espacios para la autoria de pensamiento! Las maestras, los maestros, las profesoras, los profesores tienen, tenemos, una herramienta poderosa en nuestros manos. Claro que tal herramienta pue- de ser utilizada cuando la reconocemos en nosotros mismos. Un maestro, un psicopedagogo, no puede hacer por los otros lo que no hace por si mismo. Por lo tanto para favorecer espacios de autoria de pensamiento (tarea del maestro y también del psicopedagogo} y para destrabar las condicio- nes de su culpabilizaci6n o mutilacién (tarea del psicope- dagogo) ambos necesitardn estar favoreciendo continua mente los espacios propios de autorizarse a pensar y conseguir sentir placer, y sentirse vivos a partir de ese trabajo consigo mismo. ‘Avveces observo que, a partir de haber avanzada, es cierto, realizando un cuestionamiento a la idea cartesiana del pensamiento como algo disociado del sentir y desear, se repite el mismo esquema cuestionado si bien de otra manera. En consecuencia, resulta que se mantiene el concepto del pensar escindido de la experiencia y se conduce como si fuera posible para un ser humano o s6lo pensar o s6lo actuar. Por el contrario, necesitamos diseminar la idea de pensar y entrelazarla con la de experiencia, accidn, transformacién. Pensar implica, necesariamente, transformar(se). Cuando digo: «yo pienso», estoy diciendo que estoy construyendo algo nuevo, aun en relaci6n con lo que ayer pensaba. Pensar se ha asociado con racionalizar, como si pensar fuese un acto que evita la accion y el sentimiento. El meca- nismo defensivo de racionalizar, justamente esta al servicio "8 Jaime Lutenberg, «El vacio mental ~ Una nueva dimensién tesrieo clinieas, Revista Zona Brdgena, N’ 44, Buenos Aires, 138 de no pensar o, mejor atin, quizds alli si podrfamos hablar de un pensamiento auténomo y sin autoria En el lenguaje coloquial, tanto en Brasil como en Argen- tina, escucho comtinmente expresiones tales como «Tengo que dejar de pensar para comenzar a actuar», 0 «Me quedé paralizada pensando»; en tales circunstancias el hablante se remite a queno pens6, y dice «pensar>. En esas ocasiones, suelo decir ante la primera de las frases: «{No seria mejor proponerse comenzar a pensar cémo cambiar?» 0 ante la segunda: «Probablemente te hayas quedado paralizada por no poder pensar, y ahora estas tratando de hacerlo». Una intervencisn de este tipo, a veces permite al sujeto abrirse a la posibilidad de pensar, a hacer pensable lo no-pensable o Jono pensado. Aqui estoy introduciendo otra categoria a las ya trabajadas de no pensable e impensable, las cuestiones que estan no pensadas, pero noson ni impensables, ni se han constituido como no-pensables. La pedagogia, de acuerdo también con un necesario cono- imiento de las caracteristicas etarias y de adquisicion de conocimientos de los alumnos, trabaja en funcién de ir disminuyendo los no-pensados, para que se vayan abriendo otros, y alli circula la llamada por Sara Pain «funcin positiva de la ignorancia», donde se nutre el deseo de conocer, E:stablezco diferencias entre lo impensable, lo no pensa- ble, y lo no pensado. En lo impensable el obstaculo esta dado por los limites que nos impone lo real. En cambio, un no pensable parte de un obsticulo subjetivo. En nuestra sociedad existen muchos no pensables que cercenan nuestra autoria de pensamiento. Son estos no-pensables a nivel social e individual los que ocupan a la psicopedagogia Las condiciones de vida actuales, «con la primacia de la técnica, la imagen, la velocidad, etc., inductoras de estrés y depresién, tienden a reducir el espacio psiquico ya anular la capacidad de representacidn»." Es decir no silo el propio \ Julia Kristeva, Buenos Aires, La revuelta intima, Budebs, 1994, 139acto de pensar esta dificultado sino que quien piensa se siente excluido, ya que el consumidor esia reemplazando al ciudadano y cuanto menos piensen los consumidores més van a comprar lo que les ofrecen. Pero como nos recuerda Julia Kristeva, «p cho al pensamiento, impliea pone En psicopedagogia hemos conseguid , esta mos consiguiendo reconocer el primer obstaculo (la preten- sién de que se podria hablar de aprender sin ineluir el nivel del deseo), pero est creciendo cada vez mas el segundo (la pretension de que en el organismo se podrian encontrar las explicaciones para ciertos problemas de aprendizaje y hast para el fracaso escolar). Entra entonces todo en la misma bolsa, sintomas individuales graves, indicadores de angus- tia o descontento, respuestas reactivas, psicosis, y proble- mas que la sociedad en su conjunto no consigue encarar, como el «fracaso escolar, que es un fraeaso de la Escuela y no del alumno ante la exigencia d nealves Da Cruz dit Recordemos que el problema de aprendizaje y principal- mente el fracaso escolar, son dos de los maléstares mas extendidos en nuestros jovenes. Psicopedagogos y psiedlogos que no promueven su pr autoria de pensamiento, eaen ficilmente presos en vos modos de presentacidn de antigu Julia Kristeva nos alerta Los matestay ensuexisten ieos en la actu ducidos meramente a in neur ‘Mas de seis millones de niios que toséloen EE.UU.,son un triste ejemplo dees ataca el pensamiento de psicdlogos, psicopedagogos, maes- tros y, logicamente, también a muchos de los padres de aquellos ninos y ninas que suften Digo que ataca el pensamiento de psicopedago logos y maestros, que anularon su «curiosidad». su eapaci- dad de reflexién, de pregunta, y hasta sus conocimiento: cuando ceden al facilismo de la supuesta eficiencia de un remedio pa cural La sociedad hiperkinética y desatenta medica lo que produce. {Como entendemos que muchos psieslogos, psic pedagogos y médicos se transformen en difwsores del consu- mismo de drogas legalmente recetadas? Autoria de pensamiento y la negacién intrinseca al mismo Al hablar de no-pensable, no estoy haciendo referencia a la negacién aquella de la que Freud habla cuando relata el decir de un paciente: «Pensaré usted ahora que voy a decir algo ofensivo, pero no tengo efectivamente esa intencion». Ya que Janegacion como dice el lingitista Antoine Culioli,'™ permite respresentacién de los pos No hay negaci6n sin =" Ibidem el caraeter de una cuestiéi een, El trabajo de lo negat "= Beta idea esta toma Buenos Aires, Amorrortu 144construccién precisa del dominio nocional, asi como no se la puede concebir fuera de un conjunto de relaciones Cuando decimos que «eso no es asi» o que «no pienso eso, estamos trabajando con identificacién y alteridad. Como diria Culioli, estamos con laidentificacion tomando en cuen- ta la alteridad, para después eliminarla. Es decir hay un trabajo del pensamiento. Probablemente, en el mecanismo defensivo, llamado ne- gacién, acontece algo diferente, Ya que no se toma en cuenta Ja diferencia, sino que se la rechaza antes aun de considerar Ja, De todos modos la negacién como mecanismo de defensa supone un trabajo del pensamiento aunque sea para recha- zar otro pensamiento, a diferencia del no-pensable que es, como vimos, un agujero en el pensar. Negacién logica: «El libro no es un cuaderno» Aqui el «no» permite identificar los caracteres propios del libro y del cua- derno. Negacién como mecanismo de defensa: «No vaya a pensar que estoy enojado con usted» Aqui el «no» esta al servicio de excluir el pensar en «el estar enojados Julia Kristeva dice enun texto todavia enigmatiea Die Verneinung (-Ladene- gacién») de 1925 ... por primera vez Freud enlaza la suerte de dos tipos de negacion: el Rechazo (rejet) propio de La pulsion Ausstossung 0 Verwerfung) y la Negatividad, interna al juicio; sosteniendo en substancia que el simbolo y/o pensa- miento son el orden de una snegatividad», Ia cual no es otra cosa que una transformacién en ciertas condiciones del «re- chazo», 0 de una «desligacion» propia de la misma pulsion que en otro lugar él ama «pulsién de muerte» (...) Debemos 142 entonces preguntarnos: en qué condiciones la pulsién recha- zante pasa a ser negatividad simbolizante..."™ Si continuamos pensando a partir de Julia Kristeva, podemos recolocar la iltima pregunta de la siguiente mane ra: Zen qué condiciones la pulsién rechazante puede ganar no dando lugar al trabajo de la negatividad simbolizante? No podria todavia responder a esta cuestidn, pero creo que es una indagaci6n que la psicopedagogia precisa hacerse, pues pienso que algunos de nuestros atendidos,"* sufren ese drama. Como vimos, el uso de la negacién como mecanismo de defensa, no puede asociarse con la produccion del «problema de aprendizaje», aunque, quizas, si en algun sujeto se rigidi- zara este mecanismo (podria impedir la necesaria negativi- dad del pensamiento? Esa negatividad, propia del pensamiento, supone el per- miso para utilizar la agresividad saludable de nuestra potencia creativa. En mi libro La sexualidad atrapada de la senorita maes- tra, expliqué los efectos devastadores que sufren en el plano de} pensamiento, prineipalmente las mujeres, a partir de una educacién que confunde el ser buena alumna, aplicada y obediente, con el ser buena aprendiente. El pensar como un bareo, si bien se ancla en el desear, es movido por los vientos de la cruda realidad, urgido por el dolor de la pérdida, por la rabia de las tempestades y por las brisas de la solidaridad con el sufrimiento ajeno. Parael navegante hay algo peor que la tempestad: Ia calma schicha». La ausencia de vientos...!2 Elconcepto de autoria de pensamiento, supone diferencia- ® Julia Kristeva, «La revuelta intima - Poderes y limites del psicoand- lisise, Revista Zona Erégena, N° 44, Buenos Aires *'Atendidos: »Aprendisenantes Seminario dictade por Jorge Gondalves da Cruz en E.PSi.BA., Buenos Aires, 1997, 143 necion agresividad saludable, -re-vuelta intima» y, a partir de ello, posibilidad del re-encuentro con el otro. Acceso al nosotros. Autoria de pensar y agresividad Todos hemos observado Ia alegria de los nifios pequefos cuando derriban las torres de ladrillos. Si un adulto impide esta accién considerandola agresiva, la criatura no sélo tendra dificultades para aprender a construirla, sino que muy probablemente esa agresividad bloqueada derive luego en actos agresivos y crueles hacia otros y hacia si mismos. JA cuintos alumnos se les prohibe derribar los conoci- mientos de otros usando su agresividad. Cuando es la tinica forma que tienen en ese momento de tomar contacto con su capacidad de construir conocimiento! El nifio que comete actos agresivos y crueles de manera habitual esta indicando un deficit en su experiencia ludiea: esta denunciando la fragilidad del espacio que le fue dado para mostrar que puede. Un nino a quien no se le permite mostrar y mostrarse qué es lo que puede, tendra dificultades para realizar un trabajo yun aprendizaje creativos. Citandome a mi misma: Dependera de la creatividad del ensefante, la posibilidad de ofrecer un terreno fertil para que Ia agresividad de su aprendientey Ia suya propia puedan trabajar transformando su entorno y a si mismos. Cuando digo que depende de la cteatividad del ensenante, sin duda estoy haciendo referencia a la necesidad de que cada casefiante pueda situarse de una manera diferente en rela ion con su propia agresividad...!” Diferencio la agresividad necesaria y sana de la agresién 1 Alicia Fernandez, La sexualidad atrapada de la Senorita maestra, Buenos Aires. Nuova Vision, 1992, 144 patogena. La primera puede mediatizarse y abre el espacio alo simbolico, La agresidn, como actuacién agresiva, bloquea el espacio de creatividad y autoria. La agresividad forma parte del impulso hacia el conocer, mientras que la agresion dificulta la posibilidad de pensar La agresividad puede estar al servicio de la autoria del pensamiento; y més atin, para ser autor de su propio pensa miento el individuo requiere un euantum de agresividad. La agresion puede estar al servicio de la inhibicion ode la destruccién del pensamiento. Por eso algunos sectores de poder (ésta puede ser también una de las razones de exhibi- cién de violencia a través de la televisién) promueven la agresién, la exhiben y la proponen como maielo. El aprender encuentra sus raices significantes desde el punto de vista de la significacién inconsciente, en los propios procesos de la alimentacidn, Aprender es en muchos senti- dos como alimentarse. Cuando un bebito nace necesita ali- mentarse y el primer alimento es algo liquido: la leche materna, ¥ es ofrecida por la madre. No puede ir solito, caminando, a buscar la leche, sino que alguien se la entrega. Alinicio de todo nuevo aprendizaje se pasa por un momen- to similar. Para construir un nuevo conocimiento, en un primer momento la informacién necesita estar un poco licuificada, para que sea menor el trabajo de ineorporarla. Pero aun cuando el bebito mama, no est pasivo, para alimentarse precisa un trabajo de apropiacisn y transforma cién de la leche en su propio cuerpo. La leche tiene que dejar de serleche para pasar a formar parte delas células de ese cuerpo. Lo mismo sucede con la informacién: para poder formar parte del cuerpo de conocimientos del aprendiente, la infor macidn tiene que dejar de ser igual a la que el maestro da. ‘Un momento decisive para el infante se produce cuando le empiezan a crecer los dientes. Los «dientes» a nivel del aprendizaje también son imprescindibles: la agresividad sana y necesaria. Aprender a pensar tiene que ver con aquella posibilidad, 0 fuerza, que Freud Hamaba: «deseo hostil diferenciadorEl deseo hostil diferenciador puede colocarse al servicio de la diferenciacién «sujeto/otro», dando asi posibilidades crea- tivas. Cuando no encuentra materia para trabajar, se vuelve contra si mismo como inhibieion cognitiva, culpabilizando el propio acto de pensar. El aprendizaje es uno de los posibilitadores de utilizacién de la agresividad necesaria y sana. Produce y es producido por la autoria de pensamiento, Cuando digo «yo pienso esto», estoy enunciando una pro- duccién propia. Si pienso algo igual a otro tengo que aclarar: «yo pienso igual a Fulano «Yo pienso», significa:yo me autorizoa hacer un trabajode transformacion de aqueilo que estd alld, de acuerdo como yo lo significo con mi historia. Por otra parte, el poder decir «no», esta en la génesis del pensamiento y la creatividad. En un texto que lleva el bellisimo titulo de La esperanza es una forma de memoria, Enrique Carpintero dice’ La sensacidn de catastrofe que producen las manifestacio- nes de la actual civilizacion, potencia la paralizaeion del potencial individual ante la complejidad de las multiples amenazas que se viven en la vida cotidiana, Esto conlleva la sensacidn de inutilidad de cualquier accion individual... En estos tiempos, jcusinto mas importante se hace el trabajo de producir espacios de autoria de pensamiento! Claro que la autoria conecta con la agresividad necesaria yereativa que precisamos para incluirnos en el mundo que se nos ofrece, sin someternos. Cuando la sociedad, 1a escuela, la familia, perturba 0 culpabiliza ese posicionamiento, pueden aparecer movi- mientos de agresion a si mismo (como la inhibicién cognitiva del aburrimiento) o de agresién hacia el otro Ya el propio Freud seals esta euestian. = Enrique Carpintero, «La esperanza es una forma de la memorias, Revista Topia, ako V, N'1S, Buenos Aires, abribjunio de 1999, 146 Autoria de pensamiento y «deseo hostil diferenciador» Comenzaré este apartado pensando con Freud, que fue, por otra parte, quien introdujo el concepto de «deseo hostil diferenciador». Transcribiré una cita de El malestar en la cultura, para que la lectora, el lector, pueda también pensar acompafiado por esas palabras: Que se oculte al joven el papel que la sexualidad cumplira en su vida no es el unico reproche que puede dirigirse a ta educacion de hoy. Yerra, ademas, por no prepararlo para la agresidn cuyo objeto esta destinado a ser, Cuando lanza a los jovenes en medio de la vida con una orientacién psicologica tan incorrecta, la edueacién se comporta como si se dotara a los miembros de una expedicién al polo de ropas de verano y mapas de los lagos de Italia septentrional. Es evidente aqui que no se hace un buen uso de los reclamos éticos. La severidad deéstos no sufriria gran danosi laeducacion dijera: casi deberian ser los seres humanos para devenir dichosos y hacer dichosos a los denvés» ; perohay que teneren cuenta que no son asi. En lugar de ello, se hace creer a los jovenes {que todos los demas cumpien los preceptos éticos, vale decir, son virtuos esto se funda la exigencia de que ellos lo sean también... Mi pretension no es explicar qué quiso aqui decir Freud, porque no podria, y si pudiese no serviria. Tampoco, menos atin, es hacer que Freud diga lo que yo pienso decir. Lamen- tablemente, esto es lo que a veces sucede, tratamos de expli- car lo que los autores fundantes dicen, 0, tal como dioses de bolsillo, los usamos para decir lo que queremos decir {Por qué entonces lo cito? Porque a mime ayuda a pensar y quiero compartir con el lector algo de lo que me provecs la frase anterior Como primera impresién, me resulté muy interesante, ' Sigmund Freud, EI malestar-en fa cultura, Obras Completas, tomo XXI, Buenos Aires, Amorrortu editares, I 147 Le