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    Pee ey ) Dpeaekrecrec a papers ening a by eer er Peet nines pier sin eee Poet erets ere ee cee eee ee es ee ea oe ee Oe ere se ects ‘sugiriendo algunas es: Pee rer en ena er eect cos al aula de Ciencias Sociales, En su contenido, el texto aborda tres de los elementos implicados en el proceso de ense- en ere eg eres risticas de la estructura cognitiva de los alunos; eo a Reece Oe pee Pa ene eee ere eee eee ot rent l en el objetivo de brindar a los estudiantes co- RC eee Ce oe eee aces Pe ne een es er rnys tan seguir preguntindose y aprendiendo. si CU Cre Ncra re en) ENSENANZA CO] Lugar Ralierial Acerca de la autora Gonzalez, Alba Susana Andamiajes para la ensefianza de la historia. - 1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires : Lugar Editorial, 2010. 96 p. ; 23x16 cm. s Profesora de Historia, reci- ISBN 978-950-892-081-2 A AUTORA DE ESTE VOLUMEN © del Profesorado Joaquin V. 1. Historia. 2. Ensefianza Secundaria. I. Titulo bida en el Instituto Superior i wna v d ién en la Fa- CDD 900.712 Gonzélez y diplomada en Constructivismo y Educacién cultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLA. C. 60. Realizé tareas docentes y de asesoramiento de Ciencias S0- ciales en los niveles primario y secundario y es coautora de varios libros de texto para ambos niveles de la ensefianza. ; Actualmente se desempefia en la docencia media y superior y es capacitadora de la Red Federal de Formacién Docente. Queda prohibida la reproduccién total o parcial de este libro, en forma idéntica o modifi- cada y por cualquier medio 0 procedimiento, sea mecanico, informitico, de grabacién o fotocopia, sin autorizacion de los editores. ISBN: 978-950-892-081-2 © 2000 Lugar Editorial S.A. Castro Barros 1754 (C1237ABN) Buenos Aires, Argentina ‘Tel/Fax: (4-11) 4921-5174 / (34-11) 4924-1555 maT ens E-mail: lugared@eisitio.net / info@lugareditorial.com.ar YES ELITO www lugareditorial.com.ar Queda hecho el depésito que marca la ley 11.723 Impresv en la Argentina - Printed in Argentina DIDACTICA DE LAS CS SOCIALES I — 3° PEP ~ Afio 2015 (Castellani - Mardones - Seijo) GONZALEZ, Alba (2000): Andamiajes para la ensefianza de la Historia, Lugar editorial, Buenos Aires, Cap 3 ( la narrativa”) “La potencialidad de Capitulo 3 La potencialidad de la narrativa 3.1, LA FASCINACION DE LOS CUENTOS A FASCINACION DE LOS CUENTOS nos toca a todos. En es- ta simple frase parecen sintetizarse las conclusiones a las que se esta arribando desde distintos campos: lo esboz6 la Lingiifstica, lo utilizé la Antropologia, lo estudié la Psicologia, lo retoma la Historia. Lo comprueban las historias personales de cada uno. {Quién no recuerda, con pelos y sefiales, en gene- ral diferentes, un cuento infantil? {Quién no puede contar es- pontdneamente un cuento a cualquier nifio que lo pide? ¢Quién no puede revivir, aunque sea un instante, sensaciones de terror, ternura, ansiedad o embeleso cuando recuerda, cuenta o escu- cha un cuento? Todos contamos cuentos y nos contamos cuentos, en la vigi- lia y en los suefios. Desde la aparicién de la humanidad los hombres relataron historias. {Para alejar el temor, para acercarse a otros, para es- pantar a los fantasmas, para seducir, para explicar lo que no se entiende, para comprender el mundo? Todos necesitamos cuentos. Durante muchas generaciones madres y abuelas abnegadas relataron junto a las camas de crios semidormidos el abandono que sufrieron Pulgarcito, Hansel y Gretel y otras desgraciadas criaturas abandonadas por sus padres en el bosque. Aparte de las interesantes consideraciones de andlisis histérico, estos 41 ‘cuentos tenian la gran virtud de poner en palabras terrores noc ‘turmos y los hacian més llevaderos, Hoy es dificil que muchas ‘mamés hallen el tiempo y la energia suficiente para ahuyentar los temores con relatos y parvee que la TV se enearga de hacer- lo Tal vezen ello resid el éxito de programas en el que un gru- po de chiqutitas abandonadas fascina a nuestras hijos? * Los cuentos poseen una estructura caracteristca que, se- sin Stein y GLENN, se compone de elementos que guardan un arden de sucesién y determinadas relaciones internas. Bstos elementos son: ‘marco, donde so presenta alos personajes y se establece un contexto temporal y espacial, + situacininical, que presenta un equilibrio, * acontecimientoinieial, que modifica la situacion establecida, * respuesta interna, la respuesta emocional de los personajes ante ol acontecimiento imprevisto y el plan de accién pro- puesto, * intento, la ejecueién del plan, ‘Sin embargo, parece que no aleanza sélo con estas catego- rias para constituir un relato, debe existir un elemento dramé- tico:conflicto, intrga, suspenso, sorpresa, emocin. Brower, como vimos, pone de manifesto este elemento dra- :mético del relato que puede residir en una tensin entre la ac- cin y la meta, una inadecuacién entre el actor y el escenario, etoétera El conflico, finalmente se resuelve, de una u otra manera y es este final, como indiea EGAN, el que orienta nuestra respues- ta afectiva frente al relato, nos dice eémo debemos sentirnos. Es esta direccionalidad emocional lo que lo hace pleno de significado, del tipo de significado peculiar de ls narraciones y * Chiguttaso6 ann telenovela infantil do gran audincia que ‘mite dariamente por Tele 2 que sélo éstas pueden organizar: el significado afectivo. Este lemento tiene importancia singular, fundamentalmente si ppensamos en los niios pequefos cuya forma de dar sentido al ‘mundo es sobre todo afectiva y moral. ‘ "El mismo autor sefala que Is narraciones constituyen uni ‘yersas acotados por Io que son més asequibles por parte de los hiftos, Las narraciones proporcionan un espacio circunserito, ‘acogedor, de creacién de significado. En ellos los nifios se sien- ten seguros porque saben qué sentir al respecto. La forma narrativa, como unidad lingtistica, proporciona tun contexto, encierra un espacio que permite una més fécil ‘comprensin, teniendo en cuenta las eandiciones del aprendiza- je significativo. Esta “reduccion de escala” también aparece, co- mo se ha visto anteriormente, como una tendencia de la histo- rografia contempordinea: la microhistoria, ‘Segtin BRUNER existon ciortos relatos a los que es més sen- illo aceder. Son las historias que emplean “transformaciones Ssubjuntivizadoras” entendiendo por tales usos léxios y grama- ticales que realzan estados subjtives, circunstancias atenuan- tesy posibilidades alternativas, Su mayor accesibilidad est da- dda porque permiten a los individuos identficarse con ellas. ‘Loafeetivo,contintia EaaN, no debe ser considerado la anti- ‘esis del pensamiento racional, sino, muy por el contrario, como ‘una parte eonstitutiva del mismo: “Persamo con nuestros sentiientos de manera no meno f= cay snide que con las pariculresherraientos cogitvas en ls gue, por gla general nos ceiramas, cuando ns eferimos al ‘pense rina” (BS, K, 190, pag 90) De manera tal que el uso de narraciones no sélo ayuda. perfecconar las herramientas para dar sentido al mundo y a la experie que obran como una plataforma a partir de la ‘cual se desarrollan nuevas eapacidades, por ejemplo, ayudan a fcomprender conceptos nuevas al estar convenientemente con- ‘extualizados 43 3.2. NARRACIONES EN EL AULA “Acompdname. Salimos a la aventura. Algo ast como los ex- ploradores que, en la Guinea o en la Amazonia, tratan de entrar en contacto con tribus todavia desconocidas. Y lo que también noso- tros buscamos son unos hombres, los caballeros. Queremos saber cémo vivieron, qué era lo que pensaban, y eso noes facil. En efecto tendremos que adentrarnos, no por bosques impene- trables como los exploradores, sino a través de los siglos” (DUBY, G., 1995, pag. 15). {Habra alguien que crea que esta introduccién del genial GrorcEs Dupy dejara indiferente a un nifio, como ocurre con la mayoria de los libros de texto, y no lo incite a leer, por lo menos dos paginas mas? Una vez reconocido el nuevo espacio que ocupan las narracio- nes en la historiografia de los ultimos afios, el lugar relevante en el que se sittian en las investigaciones psicoldégicas y su redimen- sionamiento como una forma que trasciende el tiempo y las cul- turas, nos referiremos a su valor como estrategia didactica. “La manera tipica de enmarcar la experiencia (y nuestros re- cuerdos de ella) es la modalidad narrativa y JEAN MANDLER nos ha hecho el favor de acumular las pruebas que demuestran que lo que no se estructura de forma narrativa se pierde en la memo- ria” (BRUNER, J., 1995, pag. 66). Si acordamos con la anterior cita aparece como imprescin- dible, o por lo menos altamente deseable, reflexionar sobre las ventajas de incorporar las narraciones a nuestras estrategias didacticas cotidianas. Incluso pareciera haber un camino comun que sigue, como hemos visto, por un lado la construccién académica historiogra- fica y por otro la construccién de conceptos sociales e histéricos de los nifios a partir de la narratividad, si se toma en cuenta la idea expresada por BRUNER sobre la tendencia de los sujetos a procesar el pensamiento en forma narrativa. La narratividad, como predisposicién humana, parece desa- 44 rrollarse al margen de la instrucci6n. La capacidad basica de los seres humanos de seguir una narraci6n “no es algo que apren- damos, sino algo que somos. Por tanto, no necesitamos ensefar- la. Podemos, eso si, estimularla, elaborarla y desarrollarta, y los instrumentos de que disponemos para esta deseable ampliacién de capacidades son los clasicos cuentos populares y narraciones miticas que existen en todo el mundo” (EGAN, 1991, pag. 113). Es interesante observar cémo recientes estudios culturales enfatizan esta disposicién natural hacia los mitos y cuentos po- pulares, explicando su persistencia en el tiempo y el espacio con la postulacién de la existencia de caracteristicas estructurales generales en la mente humana (ANDERSON, 1994,) Intentamos, a continuacién, avanzar hacia el complejo te- rreno de la realidad escolar sugiriendo algunos recursos posi- bles para Jlevar los planteos tedricos sobre la narratividad al au- la de Ciencias Sociales. Los textos narrativos tienen, para empezar, la virtud de contar una historia: le ponen nombre a los personajes, los ubi- can en un espacio y un tiempo y nos hacen conocer sus senti- mientos: deseos, dudas, incertidumbres y temores. Los elementos caracteristicos de los textos narrativos (agen- tes y acciones concatenadas causalmente, que se estructuran en un marco temporal y espacial determinado) ofrecen ciertas ven- tajas para la ensefianza de las Ciencias Sociales si los compara- mos con otros tipos de textos utilizados en las aulas: los textos descriptivos y los expositivos. Los textos descriptivos carecen de nexos causales y argumentales y los expositivos no necesaria- mente incluyen agentes y variables espacio-temporales. Los textos expositivos también suelen ser mas densos conceptual- mente por lo que conllevan un alto nivel de abstraccién (CARRE- TERO, M., 1993, pag. 69). Las razones expuestas anteriormente hacen de las narra- ciones un vehiculo apropiado para la enserianza de las Ciencias Sociales por el hecho de que en ellas estan presentes los concep- tos estructurantes de estas Ciencias: sujeto social, espacio y tiempo, y pueden trabajarse, a partir de ellas muchos de los 45 principios explicativos basicos de la Historia: globalidad, mul- ticausalidad, intencionalidad, cambio, ritmos de cambio y con- tinuidades. Abordaremos, a continuacién, algunas consideraciones de orden didactico para explorar las potencialidades de la narrati- va, aplicandola especificamente a la situacién de aula. En cuanto a los nifios mds pequefios ya hemos analizado la importancia de la narracién como un espacio acotado de crea- cién de significado y, al mismo tiempo, como recurso disparador para acercarnos al concepto cientffico. Ahora, ,cémo trabajarlas en el contexto especifico de la clase? EGAN nos propone algunas precisiones referidas al andlisis de los mitos y las grandes narraciones del pasado en la educa- cién inicial, tomando un eje conceptual bipolar. En su propues- ta aparece la figura del profesor como narrador, por lo que con- sidera de gran importancia aprender a utilizar la forma narra- tiva en las tareas de planificacién de la ensefianza. Para ello sugiere una serie de orientaciones para planificar una unidad diddctica: descubrir lo fundamental, hallar pares opuestos, organizar el contenido de forma narrativa, extraer conclusiones acerca de la resolucion del conflicto, evaluar la comprensi6n del contenido y significacién del tema. Es muy probable que este tipo de acercamiento a la Histo- ria y las Ciencias Sociales provea a los nifios de instrumentos para un andlisis posterior, en otros niveles de la ensefanza, de situaciones sociales problematicas. El relato se puede aprovechar para iniciar el reconoci- miento de los distintos tipos de agentes que participan en una situaci6n, la identificacién de escenarios diferentes, la ubica- cin temporal, ya que, aun los nifios mas pequefios compren- den claramente el “antes” y el “después” y “hace muchos, mu- chos afios”, y “muy poco tiempo después”, combindndolo con ‘un trabajo mas formal de cronologia y periodizacién. También las narraciones nos dan pautas para trabajar la explicacién causal y la explicacién intencional recurriendo al concepto de causalidad que mantiene ligados los relatos y los atraviesa. 46 El trabajar con narraciones implica poder separar analitica- mente sus componentes, y simult4neamente integrarlos en una__ trama que dé significado a sus acciones. Este trabajo puede co- menzar desde los primeros afios de la E.G.B., discutiendo sobre los siguientes asuntos: © quiénes son los personajes que interactian, © qué quiere cada uno de ellos (lo que nos lleva a la pregunta sobre los motivos), ® qué cosas hacen para lograrlo, ® qué otras cosas podrian haber hecho, ® qué consecuencias tuvieron sus actos en la corta, mediana y larga duracién, © dénde y cuando se ubican sus acciones, © cual es el conflicto, * cémo se resuelve, * qué otras alternativas de resolucién podrian haber existido, etcétera. Un elemento importante a tener en cuenta al trabajar los relatos es tener claros los objetivos de ensefianza, pero sin que los alumnos pierdan el placer por la lectura o la audicién de los cuentos. Por otro lado es menester avanzar mas alld de los concep- tos que manejan los alumnos espontaneamente para entender los relatos. Avanzar, segtin los términos vigotskianos, hacia la zona de desarrollo préximo, para que el aprendizaje se ponga “a la cabeza del desarrollo” y, al mismo tiempo, proporcionar- les contenidos especificos sobre los que puedan ejercitar capa- cidades inferenciales. “Si la acumulacién de conocimientos avanza sin considerar el desarrollo psicoldgico alcanzado, obtendremos como resultado, en la cruda expresién de MICHEL DE MONTAIGNE, ‘burros cargados de libros’, si perseguimos el desarrollo psicolégico sin ocuparnos de la acumulacién de conocimientos, obtendremos hdbiles, alegres y con- fiados ignorantes” (EGAN, K.,, 1991, pag. 221). En este sentido, y trabajando ya con nifos mayores, sugeri- AT mos seleccionar narraciones densas, tanto en cuanto a los con- tenidos como a los conceptos. Entre las actividades posibles esta la creacién de relatos apoyandose en fuentes historicas, imaginar distintos finales po- sibles para una situacién dada, justificar actitudes de persona- jes historicos a partir de su historia personal, imaginar, de acuerdo con ella, la ubicacién politica, o la actitud de determi- nado individuo ante ciertos hechos histéricos. Parece incuestionable el valor del uso de las narraciones pa- ra los nifios pequefios, pero, {qué decir con respecto a los adoles- centes? Un elemento posible de introducir, conectado con este tema, es el uso diddctico de novelas histéricas y biografias que nos permiten un vivido acercamiento a una época y a sus hombres y mujeres, y que en la actualidad gozan de una gran difusién. (En el caso de la Argentina, por ejemplo, La revolucién es un suerio eterno de ANDRES Rivera, Las batallas secretas de Belgra- no de Maria EsTHER DE MIGUEL o Una sombra donde suena Ca- mila O'Gorman de ENRIQUE MOoLina). Insistimos en que su uso didactico debe realizarse teniendo en cuenta y explicitando las diferencias entre un relato literario y un relato histérico. El éxito de las novelas histéricas y las biografias tiene que ver, como hemos sefialado mas arriba, con la demanda de los lectores y el propio cambio de la disciplina, cada vez menos pro- pensa a los enfoques globalizadores. El uso de las historias personales, adecuadamente funda- mentada en fuentes, les otorgard, al mismo tiempo, las venta- Jas que tiene, para la comprensi6n y la empatia, el género na- rrativo. Tomemos por ejemplo un capitulo del libro Hombres y mu- Jeres de la colonia (GARAVAGLIA, 1994). El capitulo elegido, El negrito Miguel, aborda, desde una perspectiva narrativa, el t6pico de la esclavitud. Este aparece en los primeros afios de la escolaridad, sobre todo en los actos escolares donde suele caracterizarse a los esclavos como alegres negritos, faroleros o escobilleros en general, que bailan al son 48 y A del candombe, y, en los ultimos afios, a partir de textos exposi- tivos que los despersonalizan, reduciéndolos a cifras o a un amasijo informe de seres trasladados en un barco. Este texto cuenta una historia, le pone nombre a sus prota- gonistas (el negrito Miguel, el viejo negro Nicolas, Agustin Bor- ja, Sebastian, el escobillero de la Hermandad, Eusebio, el que se habia “alzado”, etcétera) que acttian en un determinado escena- rio (Buenos Aires en 1789), y nos hace conocer su modo de vida, intenciones y motivaciones. De este modo el relato nos permite acercarnos a la idea de qué significa ser esclavo, qué se siente cuando se ha perdido la libertad, qué valores predominan en una sociedad que sujeta a la captura, compra, venta y alquiler a miles de seres humanos durante siglos. No esta ajeno al texto trabajar qué pasa en la sociedad ac- tual con este tema, lo cual puede dar pie a interesantes cuestio- nes a debatir sobre la libertad y la dignidad humanas. Por otra parte la densidad conceptual del texto nos da la po- sibilidad de utilizarlo como eje tematico a través del cual explo- rar otras dimensiones de la realidad colonial, tales como las ins- tituciones y su relacién con la sociedad, los modos de vida de los diferentes grupos, las relaciones economicas, etcétera. El mismo libro de Dupy, cuya introduccién hemos citado en paginas anteriores, nos proporciona un interesante material para trabajar, desde esta perspectiva, en las aulas, combinando las ventajas de la descripcion y la explicacién.* De la misma manera, aquellas narraciones que no respeten un contexto histérico pueden ser utilizadas para la busqueda de anacronismos, como por ejemplo Un yankee en la corte del rey Arturo, de M. Twaln. Es también oportuno adentrarse en el relato cinematografi- co y utilizar la ficcién durante las clases de Historia. El nombre de la rosa, de J. L. ARNNAUD sobre la novela de U. Ecco, Miste- riosa Buenos Aires, dirigida por BARNEY FINN sobre textos de * Ver Nota 1 en pagina 52. 49 Musica LAINEZ constituyen interesantes ejemplos. También pueden darnos herramientas para analizar las distintas versiones, la presentacién de puntos de vista diver- gentes con respecto a un mismo hecho, a la manera del filme Rashomon, de A. KUROSAWA como sugiere BURKE (1994), en el que distintos testigos relatan, desde su perspectiva particular, un acontecimiento. Las novelas y filmes de intriga, en especial los sabrosos re- latos de CONAN DOYLE y AGaTHA CRISTIE, constituyen buenos re- cursos para inducir la comparacién entre la busqueda de pistas del detective y el historiador. Por ultimo sugerimos adentrarse en el andlisis de las narra- ciones mismas, tomando como ejemplo los cuentos populares. Un proyecto muy rico, que podria realizarse integrado con Lengua, consiste en el andlisis de las variaciones de un mismo cuento a través de distintas épocas y en diferentes contextos culturales. Vaya como ejemplo El traje del emperador, difundi- do por ANDERSEN, pero surgido de una historia tradicional que conoce varias versiones anteriores Desde las investigaciones de Propp (1972) en adelante, exis- ten muchos intentos por establecer la estructura que subyace en los cuentos y clasificarlos. El descubrimiento de una estruc- tura comtn y la persistencia de los temas, al mismo tiempo que el andlisis y comparacién de las variaciones en distintos tiem- pos y universos sociales nos pueden decir muchas cosas acerca de las culturas. Otra posibilidad es buscar pistas en los cuentos acerca de la cosmovisién del universo cultural del cual han emergido. Es interesante el acercamiento a determinados procesos hist6ricos a partir de los cuentos tradicionales tal como lo hace DarRNTON en El significado de Mama Oca. En este trabajo, ademas de analizar varios cuentos popula- res y sus transformaciones en relacién con el d4mbito cultural, DARNTON vincula el contenido de los relatos con las caracteristi- cas del mundo campesino que lo ha gestado y en ese amdlisis re- toma la relacién entre narracion y significado: 50 INE a setae “Los campesinos del Antiguo Régimen...Trataban de entender el mundo en toda su confusion creciente y susurrante, con los ma- teriales que tenian a mano. Esos materiales inclutan un vasto re- pertorio de cuentos derivados de la antigua cultura indoeuropea. Los narradores campesinos de cuentos no sélo los considera- ban divertidos, aterrorizantes o funcionales. Cretan. que ‘eran con- venientes para pensar’. Los reelaboraban a su manera, usdndolos para construir un relato de la realidad y mostrar qué sentido tenia ese retrato para las personas que estaban en el fondo del orden so- cial. En ese proceso infundian a los cuentos muchos significados, la mayorta de los cuales se han perdido hoy dia, porque estaban em- potrados en contextos y actuaciones que no pueden recobrarse. Sin embargo, en un nivel general algunos significados atin se muestran en los textos... expresados con recursos narrativos caracteristicos: la manera de armar los cuentos, de establecer el tono, de combinar los elementos y acentuar las tramas” (DARNTON, R., 1994 , pag. 72). 3.3. CONCLUSION En sintesis, creo que es posible y deseable, por las razones expuestas, utilizar narraciones y cuentos con historia para des- cubrir la Historia en los cuentos. Todo ello sin olvidar Ja necesi- dad de enmarcarlos en una visién global, que integre coheren- temente la historia de los protagonistas con los datos de la his- toria politica, econémica, social y cultural. ; Usemos narraciones, aprovechemos las ventajas que nos ofrecen para facilitar la comprensién, pero al mismo tiempo pro- porcionemos a nuestros alumnos los conceptos y los rudimentos de la metodologia de las Ciencias Sociales y las caracteristicas distintivas del trabajo del historiador y su aparato erudito. 51 Nota 1: En El! siglo de los caballeros, GEORGES DUBY nos propone conocer las caracteristicas de la caballeria en la Francia del siglo XII. Para ello utiliza como eje conductor las andanzas de Arnoul, hijo del conde de Guines, desde su nacimiento hasta sus ultimos afios, siguiendo el relate de un sacerdote de la época. A estas infor- maciones se suman relatos de primera y segunda mano, fuentes iconograficas yar. queoldgicas para reconstruir el perfil de un caballero y sus actividades. Siguiendo a Arnoul, DuBY nos acerca los conceptos del mundo feudal, nos des- cribe los castillos y las justas y nos ensefia cémo vivian y qué pensaban estos hom- bres y mujeres de un tiempo tan lejano. Acontinuacién citamos algunos fragmentos, a titulo de ilustracién, acerca de la educacién de los nifios y de las nifias. “Cuando tenian seis o siete arios dejaban de vestir a los chicos igual que a las chi- cas. Se los separaba de ellas. Dejaban la casa. Sus hermanas se quedaban (..} “Christine, la madre de Arnoul, ensenaba a sus hijas.a manejar el telar y la agu- Ja, preparéndolas para que mds tarde decorasen su propia morada. También les en- seriaba a cantar, a danzar y, por supuesio, ayudada por el sacerdote, a rezar de mo- do conveniente. Tal vez sabia leer y también les enseriaba la lectura: parece que a fi- nales del siglo XII habia mds iletrados entre los caballeros que entre sus esposas (...) A veces también ocurria que las familias decidian el destino de una nina que to- davia no hablaba, en la cuna. Ese habia sido el caso de Christine (...) No habia podi- do decir nada el dia de sus esponsales. Se habia limitado a sonretr, ¥y todos se habian contentado con esa sonrisa. (...) Los chicos dejaban la casa mucho antes que sus hermanas. La dejaban con el co- razén encogido, solos, acompariados todo lo mds por un sirviente (...) Durante toda su vida sentian la herida de esa ruptura brutal, de esa separacion de sus madre, de las no- drizas que los habian amamantado y mimado (...) se habia hecho habitual enviar a los muchachos a otra parte para que continuasen su educacién y aprendieran su oficio. Para algunos —por ejemplo, para dos hermanos de Arnoul, Baudoin y Gilles— ese oficio seria la oracién. Su padre habia decidido que no serian caballeros, sino sa- cerdotes 0 monjes. Por eso fueron a vivir con uno de sus tios, en la catedral de la ciu- dad vecina, o en una abadia de la region. Alli, los metian en la escuela. Lo que el si- glo XH entendia por esa palabra se parece poco a las escuelas e institutos que tt co- noces, donde los alumnos pasan, como haces tii, de una clase a otra y de una ensefian- za a. otra. En esa época las escuelas reunian durante varios afios a muchachos de to- das las edades en torno a un solo maestro (que) leta un pasaje (de la Biblia, por ejem- plo), explicaba el sentido de las palabras, de las frases, y luego demosiraba a partir de ese ejemplo la forma en que se podia hacer un discurso o entablar una discusién. La ensefanza no tenia mds que un fin: preparar para servir a Dios, es decir, una fun- cién que aquella sociedad consideraba capital”. Duby, G. (1995), El siglo de los caballeros. Madrid, Alianza. Primera edicién en francés 1993, pag. 31. 52 GONZALEZ, Alba (2000): Andamiajes para la ensefianza de la Historia, Lugar editorial, Buenos Aires, C: contenidos”) Capitulo 4 Qué contienen los contenidos 4.1. LOS CONTENIDOS COMO CONSTRUCCION SOCIAL BK N LA ACTUALIDAD SE HA REVISADO la nocién de conte- nido, vinculado tradicionalmente al aspecto concep- tual, y se ha ampliado a todos los saberes susceptibles de ser ensefiados y aprendidos y que se consideran valiosos en un determinado contexto sociocultural. “Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direccio- nes que marcan los fines de la educacién en una etapa de es- colarizacién, en cualquier drea o fuera de ellas, por lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores y habi- lidades de pensamiento, ademas de conocimientos”. (GIMENO SACRISTAN, 1994, pag. 173). Los contenidos son construcciones sociales y por lo tanto tie- nen una historia y estan vinculados a las demandas que la so- ciedad hace a la escuela. Su vigencia es relativa a estas deman- das y se transforman, o deberian transformarse, al ritmo del de- sarrollo social, cientifico y tecnolégico, teniendo como objetivo Ultimo una distribucién equitativa y democratica del capital cultural. {Qué se considera hoy como un contenido valioso? “Un contenido pasa a ser valioso y legitimo cuando goza del aval social de quienes tienen poder para determinar su validez, Por esa la fuente del curriculum es la cultura que emana de una sociedad. Su seleceién debe hacerse en funcion RY ap 4 (“Qué contienen los de criterios psicopedagégicos, pero antes es preciso considerar a qué.idea de individuos y de sociedad sirven... La seleccién considerada como apropiada depende de las fuerzas domi- nantes en cada momento y de los valores que histdéricamente han ido perfilando Io que se cree que es valioso para ser ensefa- do y transmitido, as{ como aquellos valores que se pretende introducir a los alumnos” (GIMENO SACRISTAN, 1994, pag. 177). éQuiere esto decir que no les queda a maestros y profe- sores otra opcién que una reproduccién pasiva de la cultura hegeménica? De ninguna manera. Volviendo a dialogar con GIMENO SACRISTAN éste afirma: “La alternativa es una perspectiva reflexiva que entiende que el conocimiento admitido en el curriculum como legittmo tiene que ser el resultado de un consenso revisable y eriticable, resultado de una deliberacién democrdtica constante”. (GIMENO SACRISTAN, 1994, pag. 180). Y en esto, los docentes tenemos mucho que ver, ya que constituimos la instancia en la cual la teoria se vuelve practi- ca, que “practicada” reflexivamente vuelve a generar teoria. 4.2. CONTENIDOS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Hoy esta claro que las competencias basicas no pasan por acumular conocimientos sino por saber utilizarlos como estrategias para solucionar problemas. Esto no implica un descuido de los contenidos conceptuales propios de una dis- ciplina, poniendo el énfasis exclusivamente en lo procedi- mental y lo actitudinal, sino que estas diferentes dimensio- nes deben funcionar en forma integrada. Se necesita prestar atencién a la construccién de concep- tos propios de cada disciplina con el fin de comprenderlos, relacionarlos, usarlos y aplicarlos en forma efectiva y final- mente poder transferirlos, ya que estos constituyen herra- mientas basicas para seguir aprendiendo. 54 “Lo que importa es que los alumnos puedan construir sig- nificados y atribuir sentido a lo que aprenden. Sélo en la medi- da en que se produzca ese proceso de construccién de significa- do y de atribucién de sentido se conseguird que el aprendizaje de contenidos espectficos cumpla la funci6n que tiene sefialada y que justifica su importancia: contribuir al crecimiento perso- nal de los alumnos favoreciendo y promoviendo su desarrollo y socializactén”. (COLL, C.1994, pag. 15). 4.2.1. Aprendizaje significativo Este tipo de aprendizaje, llamado por AUSUBEL aprendizaje significativo, es el que se realiza conectando la nueva infor- macion con las representaciones que ya posee el sujeto. “Apren- der significados es cambiar mis ideas como consecuencia de su interaccién con la nueva informacién”. (COLL, C. 1994, pag. 34). Ideas previas El aprendizaje significativo conlleva condiciones didacti- copedagégicas mds exigentes que las de un aprendizaje memo- ristico. La primera y fundamental es la deteccién de las ideas previas, el repertorio de los conocimientos que ya poseen los alumnos y que son relevantes para el tema a ensefar. Debe- mos partir de lo que ya saben y, guiarlos, a partir de ello en la construccién de nuevos saberes. “Es en el proceso de otorgar significacién a los nuevos conte- nidos donde se ponen en juego las teorias e ideas que los ninos ya tienen. Es en este mismo proceso donde se enriquecen en ed intento por asimilar los nuevos contenidos, donde pueden plantearse los conflictos cognitivos tanto intraindividuales como interindividtia les, donde surgen los nuevos interrogantes. Es esta la actividad nv cesaria para apropiarse de los nuevos contenidos. Es esta la uctt uidad que el maestro debe promover en la conduccién del prorvso de enserianza aprendizaje”. (AISENBERG, B., 1994, pag. 151) Las ideas que los nifios tienen son ideas construidias, no nh en cuenta? Porque constituyen el marco asimilador desde el cual los escolares. Pueden facilitar u obstaculizar el proceso de aprendizaje alumnos otorgardn significado a los contenidos éQué caracteristicas tienen? * Son construcciones personales * Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno * Son resistentes al cambio © Son compartidas © Tienen cardcter implicito ° Buscan la utilidad mds que fa verdad. § i i ; E ? é sirven | IDEAS PREVIAS va Para interpretar la experiencia que nos rodea Para qu at aS S % 2. 3 5 e |E i Be & < § 12 g fig g 2 > 18 So lS =. & w| 2 ‘ a. — & = rT 3 | Io 5 76 En la ensefianza y aprendizaje de cualquier procedimiento, se propone al alumno una doble tarea: “el conocimiento o la re- presentacién mental de las acciones precisas para dominar la tarea (saber cémo se ha de hacer algo) y la propia realizacién del procedimiento, su puesta en practica (saber hacerlo)” (VALLS, E.,1989, pag. 34). El aprendizaje de procedimientos, como el de conceptos, atraviesa distintos niveles sucesivos de complejidad. Al princi- pio su dominio es muy rudimentario y, en forma lenta, progre- siva y gradual se va acercando al nivel del procedimiento légi- co-disciplinar, cuyo dominio habitualmente esta restringido a los expertos en la disciplina. Varias investigaciones demuestran que estos niveles se al- canzan en distintas edades seguin los individuos y dependen de las caracteristicas de la instrucci6n. 4.5.1, Construccién de un procedimiento: la explicacién causal Ejemplificaremos los distintos niveles por los que atraviesa la construccién de un procedimiento tomando el caso de la ex- plicacién causal como esquema procedimental. En los C.B.C. de la E.G.B. aparece explicitamente mencio- nado en el bloque 2 del Capitulo de Ciencias Sociales como con- tenido procedimental: “andlisis y conexiones entre causas de distinta naturaleza” y “distincién entre causas y motivos”, y también se menciona como uno de los principios explicativos de la Historia en la sintesis del bloque: “... cuatro principios expli- cativos: globalidad, cambio-continuidad, multicausalidad e in- tencionalidad”. Esto plantea un primer problema con respecto a la causali- dad, por su doble componente de contenido conceptual y procedi- mental o su cardcter de contenido intermedio entre los conceptos y los procedimientos, denominado por BRUNER, “principio”. 17 Al respecto aclara ASENCIO: “En mi opinién la causalidad, en tanto esquema, es un proce- dimiento que responde a la estructura del argumento: estarta in- cluido por lo tanto, en el componente sintdctico... mientras que la causalidad, en tanto explicacién tedrica pertenece, en mi opinion, al nivel mds elaborado del componente semdntico, aquel en el que las redes semanticas de alto nivel poseen suficiente capacidad y poten- cia como para poder ser exportadas analégicamente a otros domi- nios” (ASENCIO, M. 1993, pag. 18). En este caso se considera tnicamente la vertiente proce- dimental, o sea la estructura argumental del pensamiento o explicacién causal. En cuanto a los niveles que atraviesa la explicacién cau- sal, ASENCIO (1993), menciona los siguientes: ler. nivel: no necesidad causal 2do. nivel: ideas causales aisladas 8er. nivel: cadenas causales Ato, nivel: redes causales Seguin una simulacién realizada a partir de datos reales ob- tenidos en diferentes investigaciones con alumnos espafioles, éstos, alrededor de los 13 afios (8° E.G.B) alcanzan el 2° nivel, mientras que los alumnos de 3° BUP (aproximadamente 16 afios) estan entre el 2° y 3& niveles y recién superarian el 3° ni- vel los alumnos de COU (aproximadamente 17 afios). Estas investigaciones nos obligan a estar alerta en cuanto al dominio de las habilidades de los estudiantes, ya que sobre ellas se fundamentan las que queremos transmitir. Es importante detectar el nivel en el que se encuentran pa- ra trabajar a partir de alli. El objetivo es lograr la solucién de tareas de acuerdo con procedimientos cada vez mas cercanos a la metodologia propia de la disciplina, teniendo en cuenta los desarrollos cualitativos de los esquemas procedimentales. 18 4.5.2. Seleccién y secuenciacion de contenidos procedimentales Los procedimientos deben ser ensefiados, no sélo de forma correcta, sino también en el momento adecuado. Es basico tener en cuenta la dosificacién de la novedad. Cuando se quiere intro- ducir un nuevo procedimiento es deseable hacerlo a través de contenidos que ya manejen los alumnos. Por otro lado hay que tener en cuenta que es conveniente su ensefianza cuando se vi- sualizan como necesarios en relacién con el propio interés del alumno (porque responden a necesidades urgentes de satisfacer o son requisitos para otros aprendizajes), o en relacién con la de- manda social. En cuanto a su secuenciacién se debera respetar la transi- cién de lo mas simple a lo mas complejo y de lo mas general a lo mas especifico. Un procedimiento es mas complejo si: * posee un alto numero de pasos a realizar, y esos pasos son intrinsecamente complejos; * suponen y combinan subprocedimientos; implica, en su con- secucién, tomar muchas decisiones y éstas no son sencillas; * posee una gran distancia cuantitativa y cualitativa con lo aprendido anteriormente. En cada ciclo educativo deben tomarse decisiones consen- suadas también en lo que hace a la ensefianza de procedimientos. CaRME AMOROS y MARINA LLORENS sugieren definiciones en cuanto a los siguientes aspectos: L las técnicas 0 estrategias que se ensefiaran por primera vez y las que supondran un mayor grado de complejidad con respecto a las del ciclo anterior. 2.las técnicas o estrategias de cardcter general, que seran transversales a las distintas areas, y las de caracter especifico. 3. la variedad de procedimientos que quieren contemplarse en cada ciclo y nivel. 4. la cantidad minima de procedimientos imprescindibles pa- 79 ra garantizar las automatizaciones y reflexiones que den significatividad al aprendizaje. (AMorOs C., LLORENS, M., 1986, pag. 38). En la tarea de seleccionar procedimientos, especificamente en el drea de Historia debe tomarse en cuenta: la naturaleza de la disciplina y su funcién social, las estrategias mas relevantes para un mejor conocimiento del mundo circundante y las se- cuencias implicitas, como ya hemos visto, en cada uno de los procedimientos. VALLS nos presenta un modelo de categorizacién y estructu- racion de contenidos procedimentales de la Historia: L Procedimientos cuyo conocimiento y aplicacién permiten el tratamiento significativo de los conceptos claves, las ideas fundamentales y datos concretos para el aprendizaje de la His- toria. Estos procedimientos son variados y admiten diferentes grados de dificultad. Estarian compuestos por distinto tipo de habilidades, desde las que permiten memorizar datos hasta las que se requieren para comprender las nociones de cambio, con- tinuidad, tiempo histérico y causalidad. 2. Procedimientos cuyo conocimiento y aplicacién permiten acercarse al conjunto de métodos de investigacién que utilizan los historiadores en la construccién de la disciplina: lectura y busqueda de fuentes, ordenamiento de los datos, confirmacién a partir de la evidencia, elaboracién de interpretaciones me- diante el andlisis causal, habilidades empaticas, etcétera. 3. Procedimientos de instruccién que permiten usar adecua- damente en el aula los instrumentos o materiales que vehiculi- zan los conocimientos histéricos adquiridos para fabricar productos histéricos (fuentes 0 réplicas) o para el desarrollo de las actividades escolares. Por ejemplo: construccién de maque- tas, confeccién de diarios, preparacién y realizacién de entrevis- tas, dramatizaciones, trabajo de arquedlogo, etcétera, (VALLS, E., 1989). Volvamos ahora al ejemplo sobre el impacto de la con- 80 quista de América. Vemos que en é] estan implicados distin- tos procedimientos, de diferente nivel de dificultad y quo pertenecen a los tres grupos anteriormente analizadon: construir un grafico de lineas, por ejemplo, estaria ubicndo en el tercer grupo, trabajar con la nocién de causalidad en el primero, crear una hipétesis, en el segundo. {Qué se necesita saber hacer en cada caso, por ejemplo, para enunciar y trabajar con hipétesis a nivel escolar? Los nifios hipotetizan permanentemente sobre las cuen tiones mds triviales (por qué hoy la maestra se vino de malhumor) o sobre cuestiones muy importantes (por qué hay pueblos que progresan y otros no). Sin embargo, no sn ben que estan enunciando hipétesis. Es importante apren der a formularlas y para ello se necesita saber lo que son y llamarlas por su nombre. Es decir, usar en el aula el lengun je del pensamiento. (PERKINS, 1995). En vez de preguntur los alumnos: “por qué creen que ocurre esto?”, es mejor de cir: “formulen una hipétesis que explique esto”. Obviamen te, lo anterior implica que los alumnos estén familiarizacdon con este concepto. Vayamos entonces por partes y comencemos por tratar de ver como aproximar a los alumnos al concepto de hipdtesix Para ello me voy a servir de un ejemplo que creo es xu mamente clarificador, proporcionade por el epistemoloyo HEMPEL, en su obra Filosofia de la Ciencia Natural, Kin |i seleccion de este ejemplo retomamos la idea de que un reli to es util para entender conceptos. Entre 1884 y 1848, un médico hungaro, Icnaz SrmMta. WEIS, trabajaba en la Primera Divisién de Maternidad del Hospital General de Viena. El doctor SEMMELWEIS tenia una enorme preocupacion un gran porcentaje de las mujeres que atendia morian den pués del parto debido a una enfermedad fatal, la fichre puerperal o fiebre de post parto. Su angustia era mayor cuando comparaba las cifran de muertes con las que se daban en la Segunda Divisién de Mn NI ternidad del mismo Hospital. Veamos las cifras que alarma- ban tanto al buen doctor: Porcentaje de mujeres que morian por flebre puerperal. Ato Primera Divisién Segunda Divisin 144 82 23 1845 68 20 1846 ua 27 ‘SEMMELWEIS se encontraba con un problema gpor qué morfa tal cantidad de mujeres en su Divisién? El desaffo era resolver este enigma, Comenzé por examinar las respuestas que habitualmente ss daban en la época para explicar la fiebre puerperal La primera opinién que considers fue In que atribuia la {icbre a las influencias de una “epidemia’ que se extendia por ‘varios distritos, Esta explicacién nolo satisfaca: gpor qué esas influencias respetarian la Segunda Division y harian estragos en la Prime- ra?, ycpor qué el poreentaje de muertes entre las mujeres que parian en las calles y legaban al Hospital con su bebé en bra- 208 era menor que el de las mujeres que parian en la Primera Division del Hospital? No, evidentemente no era esto. Considers entonces una segunda explicacidn posible: La cau- ‘sade Ia mortandad podsfa ser el hacinamiento en las salas de ‘maternidad. Pero osto tampoco se adecuaba a sus datos ya que hhabfa més mujeres en la Segunda Divisién que en la Primera, ‘Seria tal vez, pensé mas tarde, una diferencia en los cuida- oso la dieta a que eran sometidas las mujeres en ambas divi- siones. No, tampoco, ya que en esos aspectos no habia diferen- Considers luego el informe dado por una comin que in ‘vestigé el asunto la mortandad se debia a los reconocimients poco euidadosos que acian los practicantes de obstetricia ‘SEAIMELWEIS refut6 esta opinién con tres argumentos: 2 + primero, ls lesiones producidas en un part natural eran ‘mayores que las de cualquier reconocimlento, + segundo las comadronas de la Segunda Division efeetua- ‘ban los mismos reeonecimientos sin producir eso efectos, + tereero, cuando se redujo el nimero de practicantes no slo ‘no se redujeron las muerte sno que aumentaron Hasta ese momento Sexnisivr rechaaé las explicaciones or ser incompatibles con los hechos observados de manera d- recta ‘Desesperado, nuestro doctor recurré a expliaciones de ti- eo picoogico. Pensé que el sonido de la campanilla, que anun- aba la Hegnda dl sacerdote que auxiaba alas morbundas aterrrizaba alas pacientes y esto producia su debilitamiento Sometié su idea una contastacin euprimiendo el toque de campanila, pero las muertes no deerecieron Se le ocurié mas tarde ota idea. Las majeres de la Segun- da Division etaban acostadas de ado, mientras que en su dvi ‘sin lo hacian de eapaldas. Tendria I poicién alguna influen- Gia en el asunto? Sametié a contrastacién también eato hecho, ‘amiandola postua de sus pacientes, perola moralidad tam. poco ens en esta oportunidad Finalmente, en 1847, do, nesperadamente, con la solucién

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