Evaluacién de experiencias innovadoras interculturales e investigacién intercultural. Propuesta de un analisis holistico-descriptivo. M° Reyes Fernandez Gonzalez y Xosé Manuel Cid Fernandez Facultade de Humanidades de Ourense, Universidade de Vigo. Resumen Toda evaluacién de un programa puede realizarse de muy diversas mane- ras seguin e] modelo que se adopte. Noso- tros consideramos como que el mas ade- cuado es la investigacién iluminativa de Parlett y Hamilton, pues presenta un ca- racter holistico al implicar el estudio intensivo deun programa educative coro un todo, con sus fundamentos, evolu- cion, estrategias de aplicacion, logros y dificultades en el contexto escolar. Para finalizar proponemos una fi- cha que recoge todos aquellos aspectos que creemos se deben analizar en cual- quier accién educativa intercultural, es- tableciendo el marco conceptual de este andlisis a partir de las definiciones y caracteristicas que les atribuimos a los conceptos de innovacién educativa, edu- cacién intercultural y evaluacion educa- tiva, conceptos sobre los gue gira este articulo. Descriptores Educacion intercultural; evaluacion de programas; evaluacion educativa; in- vestigacién evaluativa; evaluacién in- tercultural; evaluacion iluminativa; in- novacion. Abstract Every programme evaluation may be done in various ways. That depends on the theory is followed. We have con- sidered Parlett & Hamilton Evaluation in Illumination as a model because of the fact that the intensive study of a educa- tion programme as a whole; it theory, development, aplication strategies, goals and school enviroment difficulties; are understood from the holistic point of view. Finally our proposal is to apply a card for analising all those aspects in any intercultural education action; the con- ceptual frame of this analisisis set up from the definitions and characteristics that we attribute; to concepts such as educative innovation, intercultural edu- cation and educative evaluation, which are the main issue of this article. Keywords Intercultural education; Educational Evaluation; Educational Research; Evaluative Research; Intercultural] Research, Innovation; Evaluation in Illumination 5556 Evaluacién de experiencias innovadoras interculurales. Introduccién. Creemos accrtado, antes de csta- blecer qué entendemos por evaluacion educativa o investigacion evaluativa de programas y decantarnos por un modelo de la misma adaptado a la realidad inter- cultural escolar, determinar qué enten- demos por programa -curso sistematico. de actuacién para el logro de un objetivo © un conjunto de objetivos, siguiendo la linea de A. de la Orden (1985: 133)-; y, establecer qué fendmenos educativos son susceptibles de ser objeto de investiga- cién evaluativa. Su enumeracién seria inacabable, aunque Bisquerra (1989: 143-144) los agrupa en t6picos, recogiendo los si- guientes: (a) métodos de ensefianza; (b) materiales del curriculum (libros de tex- to, material audiovisual,...); (c) progra- mas (de orientacion, sobre los distintos temas transversales,,...); (d) organizacio- nes/centros educativos; (e) educadores; y, (f) estudiantes Esto nos permite constatar las simi- litudes existentes entre la investigacién evaluativa y la innovacidn, no sélo en lo referente a los fenémenos objeto de su estudio (Salvador, 1996: 192), sino tam- bién en Jo referente a su consideracién como estrategias que contribuyen a la mejora de Ja calidad de la ensefianza Porello, no es de extraiiar quealgu- nos autores consideren que «la investi- gacién evaluativa es un proceso para generar formas ities de comprensién sobre una innovacién (o una interven. cidn)» (Tejedor, 1995: 190). Por lo que su finalidad principal se resume en dos puntos: elaborar juicios sobre la eficacia de los programas y ayudar en la toma de decisiones. Peoacocla Sociat. 4 Segunda época Llegados a este punto, y recordan- do que estamos considerado las expe- riencias educativas interculturales como innovadoras, debido quiza a que no son. practicas muy usuales en nuestras insti- tuciones educativas, debemos hacernos eco de la dicotomia de posturas referente a la cvaluacion de innovaciones educati- vas, ya que, mientras unos autores -como Garcia Jiménez (1996: 253)- creen que un obstaculo a Ja presencia de modelos de evaluacién de las innovaciones se encuentra en la adopcién y/o adaptacion de los modelos de evaluacién de progra- mas, otros como Mufioz Sedano (1996: 541-542)- y entre los que nos encontra- mos- defienden la adaptacion de los mo- delos de evaluacion de programas te- niendo en cuenta las peculiaridades pro- pias de la innovacién Ademis, el analizar acciones edu- cativas interculturales, nos obliga a ha- cer una breve referencia a la investiga~ cion intercultural, disciplina que surgid en los EE.UU. en los afios 60 y que no Ilegé a generalizarse hasta la década de los 90 gracias al impulso de algunos organismos piblicos que financiaron y/o coordinaron distintas investigaciones y acciones educativas concretas y que pre- senta, como una importante laguna, la falta de evaluaciones rigurosas y adapta- das a las experiencias educativas inter- culturales que se estan implementando. 1. Evyaluacién educativa: con- cepto y modelos. La importancia que le hemos otor- gado a la investigacién evaluativa en la introduccién del presente articulo, nos lleva a precisar qué entendemos por eva- luacion educativa.Peoacools Soca 4 Segunda época 1.1. Evaluacién educativa: Aclara- cién conceptual. Todas las definiciones sobre eva- luacién presentan como nota caracteris- tica una alusion mas 0 menos directa a la necesidad de valorar o juzgar. Esto se observa claramente si efectuamos un bre- ve recorrido historic por la evolucion del concepto (Rebollo Catalan, 1993 34-35) En general, se puede determinar que toda conceptualizacién sobre el tér- mino evaluacién educativa debe con- templar los puntos que a continuacion se citan (Fernandez Ballesteros, 1996: 22) qué supone mérito 0 valor; cémo habria de realizarse tal estimaciOn; y, para qué habria de realizarse !a evaluacion. Para juzgar sobre el valor o mérito de un objeto se pueden seguir dos cami- nos: analizar si se han alcanzado los objetivos propuestos o si ha producido algin impacto 0 resultado. En relacién a cémo se ha de realizar la estimacién, hay un acuerdo unanime sobre la aplicacion de una investigacion sistematica (Fernindez Ballesteros, 1996: 23 y Teje- dor, 1995: 191). Y, el para qué de la evaluacién se refiere a que ésta es la que «permitira decidir si el objeto (0 progra- ma) evaluado debe seguir siendo im- plantado, eliminado 0 debe procederse a realizar ciertas modificaciones (Fernandez Ballesteros, 1996: 23). De todo lo que hasta en este punto se ha establecido, se puede concluir esta- bleciendo que la evaluacién es un proce- 80 sistematico y riguroso de recogida de informacion sobre el funcionamiento y evolucion de la vida del aula, con el fin de tomar decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del progra- M" Reyes Fernandez y X. Manuel Cid ma que se va a valorar (conceptualiza- cidn basada en la definicion aportada por Pérez Gomez, 1983: 431) 1.2. Modelos evaluativos. Cualquier evaluacién se realizaré de muy diversas maneras segiin el mode- lo que se adopte. Modelos que presentan tal variedad de caracteristicas que difi- cultan su clasificacion. Reflejo de ello son las diferentes tipologias que se pue- den consultar y que demuestran que en la actualidad “hay una tendencia a encua- drar las actividades de evaluacién bajo dos enfoques, tal y como ha sefialado Popkewitz (citado por Hernandez y San- cho, 1992: 139): el enfoque cada dia mas emergente del denominado «paradigma antropoldgico» (...), y el que sigue domi- nante en la actualidad (...). Nos referi- mos al denominado como «paradigma \agico» y que tiene como vehiculador de concrecién al modelo experimental con sus diferentes variaciones». A continuacion, no pasaremos a describir las caracteristicas definitorias de cada uno de los modelos, ya que se pueden consultar en la amplia bibliogra- fia existente al respecto y que se puede iniciar con los textos que los padres de cada uno de esos modelos han escrito para explicarlos. Lo que si nos parece adecuado es describir brevemente uno de ellos, la investigacion iluminativa de Parlett y Hamilton, pues lo consideramos el mo- delo base desde el que hacemos nuestra propuesta de un modelo de evaluacién holistico-descriptivo para toda innova- cidn de educacién intercultural Parlett y Hamilton crearon un mo- delo alternativo a las formas tradiciona- les de evaluacién, que denominaron «eya- 5758 Evaluacién de experiencias innovadoras interculturales Pepacoala Socist 4 Segunda época luaci6n iluminativa». Este modelo pre- senta un caracter holistico, ya que, «im- plica el estudio intensivo de un programa educative como un todo, con sus funda- mentos, evoluci6n, estrategias de aplica- cidn, logros y dificultadcs en el contexto escolar 0 «ambiente de aprendizaje»» (Rebollo Catalan, 1993: 43-44). De esta concepcién, se derivan los dos conceptos que son especialmente significativos para entender la evalua- ci6n iluminativa: el sistema de instruc- cién -the instructional system- y el me- dio o ambiente de aprendizaje -the learning milieu- Un sistema de instruccion es un conjunto ideal de supuestos pedagégi- cos, un nuevo plan de estudios y detalles sobre técnicas y material. Estudios y detalles que serdn subrayados 0 ignora- dos, puesto que los profesores, los admi- nistradores, los técnicos y los estudian- tes interpretan y reinterpretan el sistema de ensejianza para su propia utilizacion El medio de aprendizaje «es el con- texto material, psicolégico y social den- tro del cual el profesor y fos alumnos trabajan» (Pérez Gomez, 1983: 441) & interactéan creando, en cada clase 0 cur- s0, un tnico modelo de circunstancias, tensiones, constumbres, normas, opinio- nes y estilos de trabajo, que impregnan los procesos de enseiianza-aprendizaje que alli ocurren La aplicacién de este modelo evaluativo pasa por las siguientes fases (Stufflebeam y Shinkfield, 1987: 323 y Parlett y Hamilton, 1983: 457-458): 1. Fase de observacion: se investiga toda la amplia gama de variables que afec- tan al resultado del programa o la innovacién, para que el evaluador/a se familiarice con la realidad cotidiana del marco en el que se esta investigan: do. 2. Fase de investigacién: se realiza una seleccién de los problemas a resolver, cuya definicion no se puede llevar a cabo con anterioridad al conocimien- to del programa y del contexto en el que se aplica. 3. Fase de explicacion: en ella se expo- nen los principios generales subya- centes a la organizacién del programa y se establecen los modelos causa- efecto, Este modelo en su aspecto metodo- légico presenta las siguientes caracteris- ticas: - Laevaluaci6n iluminativa adopta métodos que deben seradaptables y eclécticos - Las técnicas principales de reco- gida de datos son: la observacién, las entrevistas, los cuestionarios y técnicas de papel y lapiz; y, la informacién documental e hist6- rica, Ademés, el disefio metodolégico antes resefiado y estas caracteristicas metodolégicas nos permiten destacar que el informe, resumen de la evaluacién realizada, vaa «reflejar de forma justa no solo el desarrollo de los acontecimientos sino la interpretacién que de los mismos hacen cada uno de los que se encuentran implicados en el programa» (Pérez Gomez, 1983: 443). No va a contener juicios de valor, sino que el conjunto de informaciones en él recogidas va a gene- rar debates acerca del programa evalua- do. «La evaluacién iluminativa se con- creta en la recogida de informacion mas que en cl componente de toma de deci- siones» (Parlett y Hamilton, 1983: 464)Pxosco6la Soctiu 4 Segunda época M* Reyes Fernéndez y X. Manuel Cid Por consiguiente, la posicién del evaluador sera neutral. Su tarea sera la de recoger datos, sugerencias y alternati- vas, organizar las opiniones y promover el contraste de pareceres y la prolifera- cién de iniciativas de andlisis y de cam- bio. Ademas, de que debe negociar su funcién con el resto de implicados, para conseguir la confianza necesaria para recoger la informacién mas comprome- tida, al mismo tiempo que se limita a la hora de reflejar todo cuanto conoce en su informe, Las principales criticas y proble- mas que se le plantean a la evaluacion iluminativa se recogen seguidamente: ~ Preocupacion ante su naturaleza subjetiva, pues se duda de que una «interpretacion personal» sea cientifica. Sin embargo, los de- fensores de este enfoque propo- nen limitar este problema apli- cando una serie de técnicas precautorias, tales como: empleo de varios investigadores ajenos a laevaluaci6n que se esta realizan- dopara codificar los datos recogi- dos. - El evaluador/a como fuente de perturbacién en el programa y contexto a valorar. Para limitar esta variable extrafia, se propo- nen unas lineas-guia que deben seguir los evaluadores iluminati- vos. El evaluador/a debe clarifi- car su rol, ser explicito sobre las metas de su estudio y asegurar que no hay malentendidos acerca de quién recibira su informe, para conservar la integridad de su po- sicion investigadora y la confian- za de los participantes en el pro- yecto. Tampoco debe ser un en- trometido, cediendo a sus intere- ses personales de investigacion, ni impiicarse personalmente o enredarse en intrigas politicas. - ¢La evaluacion iluminativa se puede aplicar a innovaciones a gran escala? La respuesta es afir- mativa, pues los ambientes de aprendizaje, a pesar de su diversi- dad, comparten muchas caracte- risticas. 2. La evaluacion de innova- ciones en nuestro contexto. Ejemplificaciones. Laevaluacién de innovaciones edu- cativas es uno de los campos mas pro- ductivos de las tiltimas décadas en Espa- fia, debido a la aplicacion de la LOGSE con sus nuevas preocupaciones y temas (atencion a la diversidad, materias trans- versales,,..}, anuestra realidad socio-cul- tural (distintas nacionalidades con una cultura y lengua propia) ya los adelantos tecnologicos (la introduccién de la infor- miatica en la ensefianza), entre otros fac- tores. Por ello, no es de extraiiar que la mayoria de evaluaciones llevadas a cabo tengan que ver con las circunstancias antes resefiadas. La finalidad de este apartado no es el de realizar una comparacion entre to- das las evaluaciones que se van a descri- bir sucintamente, sino la de mostrar la variedad y riqueza de Jos estudios que se estan llevando a cabo. Asi, Forns y Gémez (1996: 259- 262) realizan un cuadro-resumen de eva- luaciones referidas a innovadores pro- gramas educativos, en el que se explicitan el tipo de programa, los objetivos, la metodologia y la indicacién del logro de 5960 Evaluacién de experiencias innovadoras intereuluurales resultados sin entrar en el detalle de los mismos. Concretamente, los programas analizados fueron: programas de inte- gracién escolar de alumnos con necesi- dades especiales; planes de experimen- tacion para la reforma de la ensefianza secundaria; un programa de inmersion lingitistica al catalan; y, un programa experimental de Educacién Infantil. Una de las conclusiones que se pue- den extraer es que se emplea més la metodologia cualitativa con todos sus variados modelos (CIPP, la evaluacién iluminativa,...), pues tres de los cinco programas estudiados Ja aplican en ex- clusiva, uno -el de inmersidn lingiiistica- emplea una técnica tipicamente cualita- tiva y el que resta -el programa de Edu- cacién Infantil- emplea conjuntamente ambas metodologias. Asimismo, un grupo de investiga- dores de la Universidad Autonoma de Barcelona (Tejada Fernandez, 1996) rea- liz6 un estudio cuyo objetivo era la cons- truccién del mapa descriptivo de las in- movaciones en los centros educativos no universitarios de Catalufia (M.LE.C.), asi como determinar el potencial innova- dor a partir de las inquictudes de los profesores, sus actitudes individuales y grupales hacia el cambio y su conciencia actual sobre la innovacién curricular, ademas de los problemas, obstaculos, posibilidades, procesos y relaciones del fendmeno innovador en el seno de nues- tros centros educativos. Concretamente, de los resultados generales obtenidos, destacamos los re- feridos a la evaluacién. Asi, ésta fue de tipo mixto, la realizaron Jos profesores implicados y un agente externo, y sus resultados fueron satisfactorios. Pevacosis Sociat 4 Segunda época Otros autores que recogieron bre- ves sinfexis de evaluaciones de progra- mas innovadores fueron Colas Bravo y Rebollo Catalan (1993), que se centraron en programas de integracién escolar y en uno de intervencin en instituciones de menores. Las caracteristicas mas rele- vantes de los mismos se pasan a exponer acontinuacién, En relacion a los programas de in- tegracion escolar, uno centrado en defi- cientes mentales ligeros y otro en defi- cientes visuales, se puede concluir que las caracteristicas de la metodologia em- pleada varian en funcién de los objetivos que se pretendian alcanzar. Asi, mientras el primero pretendfa conseguir del nifio integrado un mayor nivel madurativo, una mayor adaptacién social, un apoyo o refuerzo a sus aprendizajes escolares y una mayor adquisicida de habilidades de autonomia y, por tanto, empleaba una metodologia cuantitativa, con un grupo experimental y un grupo control, y una bateria de tests como instrumento de recogida de datos; ¢] segundo queria es- tudiaren un sentido amplio las subculturas de los miembros de un centro escolar de integracién (profesores de aula ordina- ria, profesores itinerantes y alumnos de- ficientes), por lo que se empled una me- todologia etnografica, basada en la apli- cacion, como técnicas de recogida de datos, de la observacién y de la entrevis- ta. En cuanto a la evaluacién de los programas de intervencién en las institu- ciones de menores, se puede establecer que sus objetivos principales se centra- ron tanto en elevar la calidad de fos programas de intervencién como en fa- vorecer y potenciar el perfeccionamien- to de los educadores mediante su impli-Péoacasla Socut 4 Segunda época cacion en la revisién de la actuacién educativa en las instituciones. Basica- mente, es de este ultimo fin, del que se deriva el modelo de evaluacién emplea- do, la investigacion-accidn, en el que todos los participantes estan comprome- tidos en la revision de la intervencion y cn la toma de decisiones consecuente. De todas estas evaluaciones de pro- gramas innovadores se pueden extraer las siguientes conclusiones: - no hay un tinico modelo de eva- luacién, aunque se emplean los referidos a la evaluacion de pro- gramas; - se utiliza indistintamente la me- todologia cuantitativa o la cuali- tativa, con un porcentaje ligera~ mente superior de ésta ultima; - la metodologia cuantitativa se emplea preferentemente cuando se quiere demostrar la eficacia de un programa que presenta entre sus objetivos principales la ad- quisicién de unos determinados resultados; y, - lametodologia cualitativa la sue- en seleccionar aquellos investi- gadores preocupados por cono- cer el clima institucional y las subculturas presentes en él. 3. Investigacién intercultural: la necesidad de evaluar. No obstante, y a pesar de que este comienzo tan temprano en la investiga- cién intercultural, pudiera Ilevarnos a mostrar un gran entusiasmo en sus avan- ces y resultados, la realidad nos muestra después de la realizacion de varias revi- siones sobre este tema (Pérez Serrano, 1992) que en los estudios calificados M* Reyes Fernandez y X. Manuel Cid como interculturales, 23 6 243 segun la fuente consultada, predominan los que tratan bien temas de debate, clasifica- cién conceptual, modelos tedricos y po- lfticas educativas multiculturales, bien aquellos que describen las diferencias entre grupos culturales en relacion a sus caracteristicas psicologicas o a su rendi- miento escolar. Son pocas las que aterri- zan en el campo de la actuacién pedagé- gica como la de Hessari y Hill (1989) centrada en la educacion primaria. A su vez a esta tematica y, teniendo como telén de fondo la construccién eu- ropea, eje central de la investigacion intercultural promovida por la Comuni- dad Europea, se pueden afiadir los si- guientes topicos como de interés para las investigaciones en este ambito (Sarra- mona, 1992): reconocimiento de diplo- mas y periodos de estudio, mavilidad de los estudiantes, dimensi6n europea de la ensefianza en las escuelas y la dimension. europea de la ensefianza en las escuclas y la educacién de Jos trabajadores/as emigrantes y sus familias. Conjuntamente a las problematicas objeto de estudio de las investigaciones interculturales, han ido evolucionando aunque lentamente los modelos y méto- dos empleados: desde el uso casi undnime de los estudios ex-post-facto hasta el «boom» de la metodologia cualitativa, aunque se hace obligado el precisar que Jos primeros ain siguen siendo aplicados. 3.2. La investigacion intercultural en Espana. Acompafiando a la reciente pre- ocupacion en Espafia por la educacién intercultural, se situa la escasez de inves- tigaciones que sobre este tema se han realizado. No obstante, 1992 es un punto él62 Evaluacién de experiencias inovadoray intercutturales Pevacosls Soci 4_ Segunda época de inflexién en este recorrido, ya que, esta tematica se incluye como una de las {ineas prioritarias en el Concurso Nacio- nal de Proyectos de Investigacion Edu- cativa, convocado por el Ministerio de Educacién y Ciencia a través del Centro de Investigacién y Documentacién Edu- cativa (CIDE). Consecuentemente, para establecer el panorama de Ja investiga- cién intercultural en Espafia me centraré basicamente en las dieciseis investiga- ciones financiadas por el CIDE. Analizandolas se desprende que los temas sobre los que se centran los estu- dios son: - Aspectos que configuran el pro- ceso de escolarizacion del pueblo gitano (Fernandez Enguita, 1993: Fresno, 1994 y Mufioz Sedano, 1993): andlisis de la cultura gita- nay su colisién con la denomina- da «cultura escolar. - Problemas en el proceso de escolarizacién de las minorias ét- nicas surgidas porel fendmeno de Ja inmigracién (Bartolomé, 1994; Colectivo IOE, {994 y Garcia Castafio, 1995); y, propuesta de una serie de principios y reco- mendaciones que deben inspirar la atencién educativa de los ni- fios/as inmigrantes a diversos ni- veles -orientaciones para elabo- rar proyectos educativos, formu- las coneretas de acci6n,...- (Meri- no, 1994). ~ Propuestas de educacin intercul- tural de aplicacion en las aulas, como el modelo de intervencién socio-educativa que permite fa- vorecer la adaptacién escolar de alumnos/as con desventaja en contextos interétnicos desde los primeros cursos de escolaridad (Diaz-Aguado, 1993) 0 la unidad didactica pertenccientea las cien- cias sociales y destinada a la eta~ pa 12-16 afios que aborda el pro- biema de Ja diversidad cultural como factor de convivencia paci- fica (Martin et al., citado por Murillo et al., 1995) - Anilisis de las actitudes racistas y/o xen6fobas que presentan cier- tos sectores poblacionales ante diversas etnias y/o culturas (Cal- vo Buezas, 1995 y Sanchez y Mesa, 1995). - Determinacion de qué estructura curricular es lamas adecuada para favorecer la integracién y escolarizacin del alumnado per- teneciente a las distintas minorias etno-culturales, asi como de cud- les son los procedimientos que pueden favorecer el cambio de mentalidad de los agentes impli- cados (Salazar, 1995) - Estudio de ladiversidad lingiiisti- cay de las peculiaridades del bi- lingitismo. Como ejemplo propo- nemos la investigacién de Mesa y Sanchez (1994), cuyo principal objetivo era conocer las caracte- risticas del dilingitismo de Jos escolares musw]manes de Melilla y en especial el dominio de la lengua castellana y la influencia de la pre-escolarizacién y escolarizacién obligatoria en el rendimiento. La mayoria de estos trabajos finan- ciados por el CIDE siguen un modelo de investigacion ex-post-facto (Bartolomé, 1994; Fresno, 1994 y Merino, 1994); atin cuando se observa un creciente interésPkoacoala Sociac 4 Segunda época por aplicar modelos pertenecientes al paradigma cualitativo (Colectivo IOE, 1994 y Fernandez Enguita, 1993). El niimero de trabajos que siguen la meto- dologia experimental es muy escaso, quedando representados por las investi- gaciones de Diaz-Aguado (1993) y Mesa, y Sanchez (1994) Para finalizar este breve resumen sobre la situacion de la investigacién intercultural en nuestro pais, sdlo nos queda resefiar las lineas de futuro que propone el equipo dirigido por F. J. Murillo (1995: 213-214), que comparti- mos plenamente, y a las que afiadiria la necesidad de evaluar a corto y largo plazo los programas educativos intercul- turales que se estan empezando a im- plantar con cierto rigor y consistencia en los centros educativos 1. Incidir en la intervencion educativa conadultos pertenecientes a las diver- sas minorfas etnoculturales. 2. Desarrollar estrategias que faciliten el aptendizaje de la lengua del pais re- ceptor a la poblacién extranjera como herramienta basica e imprescindible para su integracion. 3. Profundizar en el campo de la forma- cién del profesorado y asi dotar a este cuerpo de estrategias metodologicas y didacticas necesarias para la practica educativa. 4, Propuesta de un plan de evaluacion intercultural: un andlisis holistico-des- ctiptivo. A continuacion, y para finalizar, elaboraremos una ficha que recoja todos aquellos aspectos que creemos se deben, analizar en cualquier accion educativa intercultural, estableciendo el marco con- ceptual de este andlisis a partir de las M" Reyes Ferndndez y X. Manuel Cid definiciones y caracteristicas que gene- ralmente se le atribuyen a los siguientes términos: innovacion educativa, educa- cin intercultural y cvaluacion educativa. El recuerdo dela definicién de eva- luacién educativa, facilitada al comien- zo de este articulo, nos leva a exigir la aplicacién de un procedimiento normati- vo y cientifico sobre el objeto a evaluar, que variaré segtin nos posicionemos en el paradigma cuantitativo o en el cualita- tivo. Debido alos rasgos distintivos-inno- vador e intercultural- que les son propios a las experiencias educativas que vamos a analizar, nos decantamos por realizar una evaluacin de corte cualitativo, en la quese tendran en cuenta los efectos secundarios y a largo plazo, asi como las posiciones y opiniones de los individuos implica- dos. Consiguientemente, el disefio aapli- car sera flexible, para permitir cambios en el programa y alcanzar Ja finalidad perseguida, la de proporcionar informa- cién para proceder a la formulacién y reformulacién de la accion educativa. Igualmente, las definiciones que adoptamos sobre innovacién educativa , entendida como «un proceso dinamico, y abierto, de caracter multidimensional y complejo, inserto en una realidad sociocultural y humana que busea el cre- cimiento personal, institucional y mejo- ra social, por lo que requiere estrategias de participacién colaborativa» (Torre, 1996: 98-99) y educacion intercultural conceptualizada como «un enfoque edu- cativo basado en el respeto y valoracion de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la socie- dad en su conjunto, que propone un mo- delo de intervencion, formal e informal, 6364 Evaluacién de experiencias innovadoras interculturales holistico, integrado, configurador de to- das las dimensiones del proceso educati- vo en orden a lograr la igualdad de opor~ tunidades/resultadas, la superacion del racismo en sus diversas manifestacio- nes, la comunicacion y competencia in- terculturales» (Aguado Odina, 1996: 54), nos plantean, por un lado, la necesidad deanalizarsilas experiencias educativas estén integradas en la realidad sociocultural que las rodea; y, por otro, en valorar si presentan un caracter multidimensional, al afectar a las creen- cias, actitudes y comportamientos de las personas implicadas. La presencia en toda experiencia innovadora de educacién intercultural de las dos caracteristicas anteriores es lo que nos lleva a seleccionar como modelo cualitativo a seguir en nuestro anélisis descriptivo la evaluacién iJuminativa, que hemos explicado en [ineas precedentes Asimismo, las experiencias inno- vadoras pertenecientes al ambito de la educaci6n intercultural presentan un ca- racter procesual en la construccién, de- sarrollo y evaluaciOn de la accién educa- tiva, lo que implica la presencia de una serie de fases -fase de planificacién o disefio, fase de diseminacion, fase de adopcién, fase de implementacion y fase de evaluacién-, que no se suceden de un modo lineal ni pueden delimitarse con absoluta claridad, atin cuando si pueden identificarse fécilmente, Los aspectos que se valoraran en cada una de las fases sucintamente se especifican en lasiguien- te ficha de evaluacion Pepacocia Soca 4 Segunda épocajez y X. Manuel Cid M" Reyes Fernand Psoacocla Socia. 4 Segunda época ‘ug}oejusuiaydus ap 2883 (4) 65 aor ewig ewan SaLNa0v |W ois, woroesSonuy upioendeg eanimy ‘oplupoaut osf ugperdsig | upioeueuQ, OS ON, ‘OSM 2d THAIN q - rag “enue xgiovzrnaoanal | 1 sen) ‘Sewing soueaon S39 uploeAra8G0 ‘Svoinoa| Y om Saves aHISTIORMIOD oianaowsSaNGvTAVAS| ‘oprs0sayoud [ap woIaEN>edRD Sossno51 80) 3p 657) ToRapL sONBUATT ap URIDEDTaY | _BPRPIATAN wOTEATU Osaa0ad 30 NODVINIVAS ‘euleiBoud jap eoAsutsu) eIousI34O Pepizeos 2] B OyRsip jap aisniy NOLDVOIEINY Td NOIO¥ATWAA | -y [eased uoroonaisuoI enim UpSEIEpY T Tur soTaGOW | (7 NOIDWAONNIVI¥] 2 sajeuaioemts & seanjodorsos saqqeuiea oaneziueBso sa1opie9 ap sajquisey SVOESNRILXa SYOLISRIaLoVUVO | ¥ uma alop 00 em Lap pO ‘QVaIATLVAONNI] NOIDVAORNIVIY | peprfojdwoy efeua, sopenjnsoy. pepy uorseuaustiady, SVOSSNIBLNI SYDILSTUZLIVWS | Y TeUOISEN oanuguomy T ry T3071 oonva] & TuNpunsag upioesnpg TeuiBUiLIg UgIDEONPy THaejoy UoIaeoNpT onurany |} ‘o}oejeisur > worDeidepe -uoisdopy ‘ugiang[a5 ) red oped [ubisaauipniaw UpTesiNNG THUDIBDAAIpIUN UDTOR NAIC, Notovarivalaaanoo | § sopeayds sowwawnunsuy (eva © wanewns) ode upioono Song SareOs 13 sjensiaoipay ‘SoVxaysoagyID N wisanp | euosiedin; [seonsmy [oanezadoos | worsnosip < 2 eoueyasuy wioy | ‘any | -puardy | onsrguo> |upiaczyeto0g | pepianay |pepauen |upioezxenpratpuy | pepyigivaig |uoiaerdepy Vv ApEPLAIWE ap odkL Soidiauiag oporyy somnouing | 2 Tppedsiueg VOREULASUEIL UOIPY _UOIsRISu) souojsuowie | 2H|MNOLAND uO;DeIBAIN ap S9]9AIN SIoAsuesL | ugLRINPO B] uO? aIuOIayOD SouOIsuoWuIp Se] SEPOL. oppose n soiejonss souqususinvur 59) £ eunynaunyus uqiaeonpa By wo9 F¥09:9G0> RUDISUBUND 58) 5°90 Tone MO 4 'SPANEONPS S9IQEEA ‘sorer ruses SajguLaE A ‘sajeuosiad soiqeueA OLXa.LNOD aa NoIovaTvas | 2 | sata ees on SPERM | OORT Tuopematues | aVuATNOWIN OAuvonay Owasia] mae iSu| di oprupioos ADUFTSGIRTINO OD hajai ugismdepweipem we soLsExRTE;uAD Epnip upMueu|duysousdsaRSEDUSD ONASIG ad ViOaLVuISH NOIDWATVAR Aa VROLE66 Evaluacién de experiencias innovadoras interculturales. 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