apiTULO 2 ENSINO POR INVESTIGAGAO: PROBLEMATIZANDO AS ATIVIDADES EM SALA DE AULA Maria Cristina P. Stella de Azevedo S sivemos como objetivo um planejamento euma proposta de ensno por investigacdo, ndo podemos utilizar o titulo problema inadequadamente. Da forma em que aparece nos livros didéticos, no item “problemas” encontramos normalmente exercfcios de aplicago com “uma tendéncia ao operativismo (ti: pico de exercicios repetitivos)”, ¢ nao “investigagées que suponham a ocasiao de aplicar a metodologia cientifica” (Gil e Torregrosa, 1987). Em um curso de Fisica, toma-se de fundamental importincia apresentar aos alunos problemas, para serem resolvidos, pois essa ¢ a realidade dos trabalhos cientificos em todo 0 mundo, Os trabalhos de pesquisa em ensino mostram que os estudantes apren- cdem mais sobre a ciéncia e desenvolvem melhor seus conhecimentos concei- tuais quando participam de investigagdes cientificas, semelhantes &s feitas nos laboratérios de pesquisa (Hodson, 1992). Essas investigagSes, quando propos- tas aos alunos, tanto podem scr resolvidas na forma de praticas de laboratério como de problemas de lipis ¢ papel. ‘As recentes investigagées parecem mostrar que deixando como atividades separadas a resolugio de problemas, a teoria ¢ as aulas préticas, os alunos aca- bam com uma visio deformada do que ¢ ciéncia, jd que na realidade do cien- 19ENSINO DE CIENCIAS: UNINDO A PSQUIS EA PRATICA tista essas formas de trabalho aparecem muito relacionadas umas com as ou- tras, formando um todo coerente ¢ interdependente. [As tentativas realizadas de propor a aprendizagem de dominios cientifi- cos coneretos (termodinamica, mecanica, ética etc.) como uma construcio de conhecimentos esté, de fato, levando a uma integragio funcional de tais ativi- dades, sem que seja possivel distinguir entre teoria, préticas ou problemas. Como Gil etal. (1999) mostram: Pode-se pensar, pois, em abragar as priticas de aboratério ea resolucao de problemas de ldpis e papel como variances de uma mesma atividade: 0 tra- tamento de situagées problematicas abertas, com uma orientagio préxima do que constitui o trabalho cientifico. De fato, 0 teste de uma hipdtese, em uma investigasio real, pode ¢ deve farer-se tanto expetimentalmente como mostrando a coeréncia de suas implicagdes com 0 corpo de conhe- cimento aceito pela comunidade cientifica Partindo dessas consideragées, torna-se necessario incluir no planejamen- to de um curso de Fisica por investigagio questées abertas e problemas aber- tos, demonstragies investigativas ¢ laboratérios abertos, que estio mais préxi- mos do que se imagina tanto em seu papel na construcio do conhecimento, quanto no trabalho cientifico realizado pelos cientistas O objetivo é levar os alunos a pensar, debater, justficar suas idéias e apli- car seus conhecimentos cm situagées novas, usando os conhecimentos tedri- cos € mateméticos. PAPEL DAS ATIVIDADES INVESTIGATIVAS NA CONSTRUCAO DO CONHECIMENTO Uma atividade investigativa (nao necessariamente de laboratério) é, sem diivi- da, uma importante estratégia no ensino de Fisica e de Ciéncias em geral. Mo- reira ¢ Levandowski (1983) ressaltam que a atividade experimental “é compo- nente indispensivel no ensino da Fisica” e que “esse tipo de atividade pode ser oricntada para a consecugio de diferentes objetivos”. E preciso que sejam realizadas diferentes atividades, que devem estar acompanhadas de situagdes problematizadoras, questionadoras e de didlogo, envolvendo a resolugio de problemas ¢ levando & introdugio de conceitos pa- ra que os alunos possam construir scu conhecimento (Carvalho et al., 1995). 20(CAP. 2.~ ENSINO POR INVESTIGACAO: PROBLENATZANDO AS ATMIDADES EM SALA De AULA Conforme Moreira (1983), a resolugio de problemas que leva a uma in- vvestigagio deve estar fundamentada na agio do aluno, Os alunos devem ter oportunidade de agir e o ensino deve ser acompanhado de ages e demonstra- ges que o levern a um trabalho pritico. Para que uma atividade possa ser considerada uma atividade de investi- gaséo, a ago do aluno no deve se limitar apenas ao trabalho de manipulagio ou observagio, cla deve também conter caracteristicas de um trabalho cienti- fico: o aluno deve refletir, discutir, explicar, relatar, 0 que daré ao seu trabalho as caracteristicas de uma investigagao cientifica. Essa investigagao, porém, deve ser fundamentada, ou seja, é importante ‘que uma atividade de investigagio faga sentido para o aluno, de modo que cle saiba o porqué de estar investigando 0 fenomeno que a cle ¢ apresentado. Pa- ra isso, é fundamental nesse tipo de atividade que o professor apresente um. problema sobre o que esta sendo estudado. A colocagéo de uma questéo ou problema aberto como ponto de partida é ainda um aspecto fundamental pa- raa criagéo de um novo conhecimento. Bachelard (1996) assinala que “todo conhecimento € resposta a uma questio”, Para Lewin ¢ Lomascélo (1998): ‘A situacao de formular hipsteses, preparar experiéncias,realizé-las, reco- Iher dados, analisar resultados, quer dizer, encarartrabalhos de laboratétio como ‘projetos de investigagio', favorece fortemente a motivacio dos es- tudantes, fazendo-os adquirir atitudes tais como curiosidade, desejo de cexperimentar, acostumar-se a duvidar de certas afirmagées, a confrontar resultados, a obrerem profundas mudangas conceituais, metodolégicas € atitudinais Podemos dizer, portanto, que a aprendizagem de procedimentos ¢ atitu- des se torna, dentro do processo de aprendizagem, téo importante quanto a aprendizagem de conceitos c/ou contetidos. No entanto, s6 haverd a aprendizagem e o desenvolvimento desses con- tetidos — envolvendo a acio ¢ o aprendizado de procedimentos ~ se houver a agio do estudante durante a resolugio de um problema: diante de um proble- ma colocado pelo professor, o aluno deve refletit, buscar explicag6es e partici- par com mais ou menos intensidade (dependendo da atividade diddtica pro- posta e de scus objetivos) das etapas de um processo que leve 2 resolucio do 21{SIO DE CIENCIAS: UNINDO A PESOUISA EA FATA problema proposto, enquanto o professor muda sua postura, deixando de agir como transmissor do conhecimento, passando a agir como um guia. ‘Acexperimentasio baseada na resolucio de problemas nfo é suficiente pa- aa descoberta de uma lei fisica, tampouco achamos necessirio que 0 aluno ppasse por todas as etapas do processo de resolucio de maneira auténoma, mas que, com base nos conhecimentos que 0s alunos jé possem do seu contato cotidiano com o mundo, o problema proposto ¢ a atividade de ensino criada a partir dele venham despertar o interesse do aluno, estimular sua participa- ‘lo, apresentar uma questo que possa ser o ponto de partida para a constru- cio do conhecimento, gerar discusses levar o aluno a participar das etapas do processo de resolugio do problema. Outro objetivo na resolusio de problemas é proporcionar a participagio do aluno de modo que ele comece a produzir seu conhecimento por meio da interacio entre pensar, sentir ¢ fazer. A solucio de problemas pode ser, por- tanto, um instrumento importante no desenvolvimento de habilidades e ca- pacidades, como: raciocinio, flexibilidade, asticia, argumentagio ¢ agio. Além do conhecimento de fatos ¢ conceites, adquirido nesse processo, hi a aprendizagem de outros contetidos: atitudes, valores e normas que favorecem, a aprendizagem de fatos ¢ conceitos. Nao podemos esquecer que, se preten- demos a construcio de um conhecimento, o processo € tio importante quan- 10 0 produto. Utilizaratividades investigativas como ponto de partida para desenvolver a compreensio de conceitos & uma forma de levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva e comegar a perceber ¢ agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimen- tos e buscando as causas dessa relagio, procurando, portanto, uma explicagio causal para o resultado de suas ages e/ou interacies. processo de pensar, que é fruto dessa participagao, faz. com que 0 alu- no comece a construir também sua autonomia (Carvalho et al., 1998). Para Garret (1988), pensar é parte do processo de solucionar problemas, ¢ inclui 0 reconhecimento da existéncia de um problema ¢ as acbes que sio necessérias para seu enfrentamento. A experimentagio, mediante a observacio de fend- menos em um curso de Ciéncias, pode ainda ser um instrumento na criagio de conflitos cognitivos. Carvalho (1992) define 0 conflito cognitivo como ‘uma estratégia segundo a qual o aluno aprende se suas concepcées espontineas 22(AP. 2~ ENSINO POR INVESTIGACKO:PROBLEMUITZANDO AS ATWIDADES EM SAUA DE AULA so colocadas em confronto com os fenémenos ou com resultados experimen- tais. Desse modo, por meio da observagao ¢ da ago, que sio pressupostos bi- sicos para uma atividade investigativa, os alunos podem perceber que o conhe- cimento cientifico se da através de uma construgio, mostrando assim seu aspecto dinamico e aberto, possibilitando até mesmo que o aluno participe dessa construgio, ao contrario do que descrevem os livros de Ciéncias, em que 0 “método cientifico” € mostrado como algo fechado, uma seqiiéncia légica ¢ rigida, composta de passos a serem seguidos, fazendo com que o aluno pense que a ciéncia é fechada, criada a partir e somente da observasio. Gil e Castro (1996) descrevem alguns aspectos da atividade cientifica que podem ser explorados numa atividade investigativa, pois ressaltam a impor- tncia dessas atividades. Dentre eles estao: 1. apresentar situagées problematicas abertas; 2. favorecer a reflexo dos estudantes sobre a relevancia ¢ © possivel interesse das situagdes propostas; 3. potencializar analises qualitativas significativas, que ajudem a compreender € acatar as situagGes plancjadas ¢ a formular perguntas operativas sobre 0 que se busca; 4, considerara claboragdo de hipéteses como atividade central da investigacio cientifica, sendo esse processo capaz de orientar 0 tratamento das situages e de fazer explicitas as pré-concepgbes dos estudantes; 5. considerar as andlises, com atengio nos resultados (sua interpretagio fisica, confiabilidade etc.), de acordo com os conhecimentos dispontveis, das hi- poteses manejadas ¢ dos resultados das demais equipes de estudantes; 6. conceder uma importancia especial as memérias cientificas que reflitam 0 trabalho realizado e possam ressaltar 0 papel da comunicacio e do debate na atividade cientificas ressaltar a dimensio coletiva do trabalho cientifico, por meio de grupos de wabalho, que interajam entre x Podemos dizer também que nesse tipo de trabalho ha um envolvimento emocional por parte do aluno, pois ele passa a usar suas estruturas mentais de forma critica, suas habilidades e também suas emogies. Mais uma ver, 0 pro cesso de aprendizagem mostra-se importante, pois se o objetivo € 0 ensino de procedimentos cientificos, o método é contetido. 23{INO DE CNC: UNIO APESOUISA Ek PRATCA Em um laborat6rio tradicional, o aluno deve seguir instrugdes (de um ma- nual ou do professor) sobre as quais nao tem nenhum poder de decisio. Seguin- cdo uma série de passos propostos, deve chegar a um objetivo predeterminado, Segundo Carrasco (1991), as aulas de laboratério devem ser essencialmen- te investigagies experimentais pelas quais se pretende resolver um proble- ima, Essa é uma boa definigio para a abordagem do Laboratério Aberto ¢ pode ser estendlida para outras atividades de ensino por investigagéo. Em uma atividade de laboratério dentro dessa proposta, © que se busca nfo é a verificagao pura e simples de uma lei. Outros objetivos si0 considerados como de maior importincia, como, por excmplo, mobilizar os alunos pa- ria solugio de um problema cientifico e, a partir dai, levé-los a procurar uma metodologia para chegar & solugio do problema, is implicasées ¢ as conclusdes dela advindas. ~ + Osobjetivos pedagdgicos que se procura atingir com essa abordagem po- ddem ser resumidos na lista de cinco grupos citados por Blosser (1988): + habilidades — de manipular, questionar, investigat, organiza, comunicars + conceitos— por exemplo: hipétese, modelo tedrico, categoria taxiondmica; + habilidades cognitivas— pensamento ceitico, solusio de problemas, apli- cago, sintese; + compreensio da natureza da ciéncia ~ empreendimento cientifico, cien- tistas e como eles trabalham, a existéncia de uma multiplicidade de mé- todos cientificos, inter-relagGes entre ciéncia ¢ tecnologia c entre varias disciplinas cientificas; + atitudes ~ por exemplo: curiosidade, interesse, correr isco, objetivida- de, precisio, perseveranga, satisfacio, responsabilidade, consenso, cola- boracao, gostar de ciéncia. O PROFESSOR E O ALUNO NUMA PROPOSTA INVESTIGATIVA. ‘Um aspecto que fica evidente na anilise feita sobre o papel da investigacio é 0 da mudanga de atitude que essa metodologia deve proporcionar tanto no alu- no como na pritica do professor ‘Numa proposta que utilize a investigagao com os objetivos descritos ante- riormence, 0 aluno deixa de ser apenas um observador das aulas, muitas vezes 24(AP. 2— ENSINO POR INVESTIGACKO: PROBLEMTZANOO AS AIDADES EM SALA DE AULA expositivas, passando a ter grande influéncia sobre ela, precisando argumentar, pensar, agir,interferir, questionar, fazer parte da construgio de seu conhecimen- to. Com isso, deixa de ser apenas um conhecedor de contetidos, vindo a “apren- der” atitudes, desenvolver habilidades, como argumentacio, interpretagio, and lise, entre outras. Observamos que, quando os alunos tém oportunidade de expor suas idéias, elaborar hipdteses, questionar e defender seus pontos de vis- ta, as idéias que surgem nas respostas sio diferentes, relacionadas as conversas ocorridas nos diferentes grupos de estudantes, ficando o professor com a fun- ‘cio de acompanhar as discuss6es, provocar, propondo novas questées ¢ ajudar os alunos a manterem a coeréncia de suas idéias (Duschl, 1998). Para isso, muito mais do que saber a matéria que estd ensinando, o pro- fessor que se propuser a fazer de sua atividade didética uma atividade investi- gativa deve tomar-se um professor questionador, que argument, saiba condu- zir perguntas, estimular, propor desafios, ou seja, passa de simples expositor a orientador do processo de ensino. Carvalho et al. (1998) descrevem a influen- cia do professor num ensino em que o aluno faz. parte da construgio de seu co nhecimento da seguinte maneita: E 0 professor que propée problemas a serem resolvidos, que iro gerar idéias que, sendo discutidas, permitirio a ampliagio dos conhecimentos prévios: promove oportunidades para a reflexio, indo além das atividades puramente priticas; estabelece métodos de trabalho colaborativo eum am- bicnte na sala de aula em que todas as idéias sio respcitadas. AS ATIVIDADES INVESTIGATIVAS Descreveremos as atividades investigativas que podem ser todas encaradas co- mo problemas a serem resolvidos, que foram usadas em sala de aula: Demonstrasées Investigativas Geralmente, as demonstragGes de experimentos em Ciencias sao feitas com 0 ob- jetivo de ilustrar uma teoria, ou seja, 0 fendmeno & demonstrado a fim de com- provar uma teoria jé estudada ou em estudo. Acreditamos que as demonstragies experimentais podem trazet uma contribuigo maior para o ensino de Fisica, des- de que envolvam uma investigagéo acerca dos fenémenos demonstrados. 25SINO DE CIENCIAS: UNINDO Chamamos de demonstragécs experimentais investigativas as demonstra ges que partem da apresentacio de um problema ou de um fenémeno a ser estudado e levam & investigagao a respeito desse fendmeno. Como trabalhamos as demonstragdes investigativas De maneira geral, as demonstragGes feitas em sala de aula partem sempre de um problema. Esse problema é proposto 2 classe pelo professor, que por meio de questdes feitas aos alunos procura “detectar” que tipo de pensamento, seja cle intuitivo ou de senso comum, cles possum sobre o assunto. Com isso, pre- tendemos que o aluno exercite suas habilidades de argumentagio, chegando mediante esse processo & claboragio do conceito envolvido. Por exemplo: mostra-se uma bexiga vazia acoplada a um erlenmayer ¢ © professor pergunta: “O que acontecerd com a bexiga quando aquecermos 0 erlenmayer?” Para alguns alunos, muitas vezes a “solugio” para o problema colocado parece simples, isso porque trabalhamos direramente com questGes relaciona- das ao cotidiano desse aluno, mas, em geral, nenhum aluno possufa uma ex- plicacio cientifica para o que estava sendo observado. Assim, respondiam ape- nas “a bexiga enche” ou “a bexiga vai estourat”. O papel do professor € 0 de construir com os alunos essa passagem do sa- ber cotidiano para o saber cientifico, por meio da investigasao e do proprio questionamento acerca do fendmeno. A partir da formulacio do problema e de uma discussio geral com a sala de aula, que se diversificou para cada experiéncia, a demonsteagio era realiza- da e, af sim, iniciava-se uma discussio sobre 0 que havia sido observado ¢ tam- bém sobre quais seriam as explicagbes cientificas acerca do observado, muitas vezes auxiliadas por textos de histéria da Ciéncia, que mostravam a evolugio do conceito envolvido. No exemplo citado, o professor questiona novamente: “por qué?” Os alunos, entio, buscam uma explicagao dentro dos conhecimen- tos jd adquiridos para o fenmeno: alguns acham que ocorre convecgio, ou- 110s, dilatacdo. O professor sugere, entio, que se aqueca 0 conjunto “de cabe- (2 para baixo", isto é, aquecendo a bexiga, a fim de confirmar ou nao a convecgao. Quando nao se confirma a conveccao, abre-se espaco para a pro- posta de explicagao que ¢ a dilatacao do ar, ¢ 0 professor, entao, aprofunda, fa- zendo com que expliquem 0 que esti acontecendo com as particulas do ar, a 26(SIND POR NVESTIGACAO:PROBLEMTZANDO AS ATIOADES EM SALA DE AULA fim de que os alunos possam estabelecer a diferenca entre os dois fendmenos usando a Teoria Cinético Molecular. ‘Além dessas discusses, em todas as atividades experimentais demonstrati- vas os alunos tiveram que refletir sobre o que havia acontecido ¢ descrever suas observagies, ou sea, reflexdes, discussbes, relatos e ponderacbes jé citados (Car- valho et al, 1998). Com isso, a atividade experimental deixa de ser apenas uma ilustragio da teoria e torna-se um instrumento riqu‘ssimo do processo de ensino. Ap6s as discussdes e as reflexes, é a vex de o professor sistematizar as ex- plicagoes dadas 20 fendmeno, preocupando-se em enfatizar como a ciéncia 0 descreve e, algumas vezes, quando necessério, chegando as representagBes ma- teméticas que expressam o fenémeno. ‘As demonstragées realizadas em sala podem ser chamadas de investigati- ‘vas, porque o aluno foi levado a participar da formulacio de hipéteses acerca do problema proposto pelo professor e da anilise dos resultados obtidos, ou seja, foi levado a encarar os trabalhos experimentais desenvolvidos em sala de aula como atividades de investigacao (Lewin e Lomascdlo, 1998). A anilise das aulas de demonstracao investigativa permitiu que se verifi- cassem as contribuigées que uma atividade experimental como esta, ligada & solucao de problemas e & argumentagio, pode trazer para o ensino de Fisica. Dentre elas, estio: + percepgio de concepgées espontineas por meio da participagéo do alu- no nas diversas etapas da resolugao de problemas; + valorizagio de um ensino por investigasa + aproximagio de uma atividade de investigagio cientifica; + maior participagio e interacio do aluno em sala de aula; + valorizagio da interagao do aluno com o objeto de estudos + valorizagio da aprendizagem de atitudes e nao apenas de contetidos; + possibilidade da criagio de conflitos cognitivos em sala de aula, Laboratorio Aberto Uma atividade de laboratério aberto busca, como as outras atividades de ens 1no por investigagdo, a solucio de uma questio, que no caso serd respondida por uma experiéncia. Essa busca de solugio pode ser dividida basicamente em seis momentos: 27sone ctveus: uno xresaustewpenca Proposta do problema problema deve ser proposto na forma de uma pergunta que estimule 2 curio- sidade cientifica dos estudantes. E importante também que essa questio nao seja muito especifica, de modo que possa gerar uma discussio bastante ampla. A resposta a essa questo inicial serd o objetivo principal do experimen- to, Por exemplo: “o que acontece com a temperatura da 4gua enquanto nés a aquecemos? O que influi no aumento de temperatura?”. Ou: “A partir das suas observages, como varia a velocidade da bolha de ar no tubo com dgua duran- te 0 movimento? Ou seré que ndo varia? O que influi na sua velocidade?”. Levantamento de hipoteses Proposto 0 problema, os alunos devem levantar hipéteses sobre a solugio do problema por meio de uma discussio. No exemplo citado anteriormente: A temperatura di agua aumenta; a temperatura aumenta até 100 °C e depois péra de aumentar; a quantidade de gua influi no aumento de temperatura; a quantidade de energia fornecida in- fui etc. Flaboracio do plano de trabalho Levantadas as hipéteses, deve-se discutir como serd realizado o experimento. Nessa etapa, que chamamos de plano de trabalho, serd decidida a mancia co- mo a experiéncia serd realizada: desde 0 material necessétio, passando pela montagem do arranjo experimental, coleta e andlise de dados. A discussio deve ser feita pelo professor com toda a curma para que se ob- serve que nem todas as hipéteses podem ser testadas por meio da realizagao de um tinico experimento, portanto, hd vantagem em se ter varios grupos para rea~ lizar “o mesmo” experimento, testando as diversas hipéteses levantadas, median- ce mudangas controladas nos arranjos experimentais. Decididas quais seréo es- sas mudangas, cada grupo deve detalhar seu plano de trabalho por escrito. Montagem do arrano experimental coleta de dads Esta é a etapa mais “pritica” do laboratério: quando os alunos manipulam 0 material, Essa manipulacao é extremamente importante para que eles se acos- tumem a ver a Fisica como uma ciéncia experimental. 28(GP 2 — PISINO POR INVESTIGAGKO: PROBLEAITIZANDO AS ATIIOADES EM SALA DE AULA Apés a montagem do artanjo, devem passar & coleta de dados que deve set feita de acordo com o plano de trabalho elaborado pelo grupo. Nessa fase do trabalho, o professor percorre os grupos, verificando se to- dos estio montando o material como combinado, e se esto coletando os da- dos anotando de forma organizada, para o trabalho posterior Essa fase também exige envolvimento no trabalho e possibilita a discus- sio da importincia do cuidado na obtengio de dados, ja que diferentes gru- pos podem estar testando diferentes hipéteses e, se nao h4 compromisso, po- de-se chegar a conclusées erradas. Andlise dos dados Obtidos os dados, é necessério que estes sejam analisados para que possam for- necer informagées sobre a questao-problema. Essa etapa inclui a construgio de agrdficos, obtengio de equagées ¢ teste das hipéteses. Pode ser feita usando pa- pel milimetrado e reta média, ou usando 0 Excel, numa sala de informatica. Essa €a parte do trabalho em que os alunos apresentam mais dificuldade, pois se trata da tradugio gréfica ou algébrica dos resultados obtidos. Cabe a0 pro- fessor mostrar que essa é a parte fundamental do trabalho cientifico, e que a linguagem matemética ajuda a generalizagio do trabalho. Conclusdio Na conclusio, deve-se formalizar uma resposta ao problema inicial discutindo a validade (ou nao) das hip6teses iniciais e as conseqliéncias delas derivadas, Questées Abertas Chamamos de questées abertas aquelas em que procuramos propor para os alunos fatos relacionados ao seu dia-a-dia, ¢ cuja explicagio estivesse ligada a0 conceito discutido e construfdo nas aulas anteriores. Percebemos sua importancia no desenvolvimento da argumentagio dos alunos ¢ da sua redacio, isto é, que atingia o desenvolvimento de competén- cas, hoje requisitadas pelo Enem, como demonstrar o dominio da norma cul- ra da lingua portuguesa ¢ do uso da linguagem cientificas aplicar conceitos para a compreensio de fenémenos naturais, selecionar ¢ organizar informa- ces para enfrentar situagGes-problema; organizar informacées ¢ conheci- 29ENSINO DE CIENCUS: UNINDO A PESQUISA EA PRATIOA mentos dispontveis em situagSes concretas, para a construgao de argumenta- bes consistentes, As questées abertas podem ser respondidas em grupos pequenos, ou tam- bém podem ser propostas como desafio para a classe Por exemplo: “Em que situago podemos conseguir uma lata de reffrige- rante em menor temperatura: colocando-a em agua a 0 °C ou colocando-a em gelo a0 C2", [As respostas podem ser recolhidas ¢ cortigidas, caso se tenha 0 objetivo da parte escrita. Se nao tiver esse objetivo claro na atividade, pode-se discutir as respostas, em grupo grande, com os alunos colocados em circulo, buscando que um complete a resposta do outro, e finalizando com o professor redigin- do na lousa as idéias de cada aluno que conduzem & resposta certa. F importante que haja sempre um registro escrito da resposta, de modo que o aluno vé organizando uma “meméria” dos fatos ¢ discusses da classe. Questées abertas podem também ser colocadas em provas. Nesse caso, 0s alunos tém que pensar sozinhos ¢ estabelecer ligagBes com os assuntos jé trata- dos. O professor deve buscar entender a resposta dada pelo aluno, pois aparccem respostas que, apesar de erradas, revelam que o aluno consegui propor uma so- lugio coerente para a situacio nova, usando os conceitos ja discutidos e aprendi- dos. O professor, quando discutir a corregio da prova, deve mostrar em que e por que a resposta nao esté correta, salientando a solugdo proposta ¢ sua coeréncia. Problemas Abertos Os problemas abertos sio situagbes gerais apresentadas aos grupos ou & classe, nas quais se discute desde as condigées de contorno até as possiveis soluges para a situagio apresentada. De forma diferente das questGes abertas, que abrangem apenas os conccitos, o problema aberto deve levar & matematizagéo dos resultados. Essa atividade € muito diferente da resolugio de exereicios de lipis ¢ pa- pel, € a alteracao do exercicio de lipis e papel para problema tem sido objeto cde muitas investigagSes cientificas ¢ tem encontrado dificuldades muito supe- riores a associagio de priticas de laboratério com problemas cientificos (Gil et al., 1999). 30