18 CLOBALIZACAO, POS: MODERMIDADE £ EDUCAGAD. | | | ago: edueagao para a demo- tigacdo e a educacde para 0 CBFC, pp. 37-47 (Coleco Pei ceracia” pensar. Sio Paul ‘Suva, F, L, ¢ (1986). “Histéria da Filosofia: centro ou referencial?™. In: Nieistw Fg). O ensino da ilosofta no 2 grau, Sao Paulo, Sona Edltora 153-162, ‘Suveia, R. J. T. (1991). Ensino de flosofta no segundo grau: em busca de um sentido, Dissertagao (Mestrado) ~ Unicamr, Campinas. (1995). “O professor ea transformagao da realidade”. Nuances. Revista do Curso de Pedagogia, Presidente Prudente, FCT-Unesr, vol.1, 1. 1, pp. 21-30. . (1998). A filosefta vat & escola? Estuclo do Programa de Filoso- “fia para Criangas de Matthew Lipman. Tese (Doutorado) ~ Usieasr. Cam- pinas. . (2001). A flosofia vat & escola? Contribuigdo para a eritica do Programa de Filosofia para ertancas de Matthew Lipman. Campinas, Edl- tora Autores Assoclados. fh, sence, 6. (1977. Bela case de classes Lsben, Moree : (1984). -Pedagogias nao-directivas". In: Swroens, ©.: Léon, A. '& Grdcio, R. Correntes actuals da peclagogia. Lisboa, Livros Horizonte, pp. 13-27. CAPITULO*TRES ConcepGdes TEORICAS DA PesQuisa EM EpucAGAO SUPERANDO DIFICULDADES ‘Mana o¢ Fans Rooeicues Preeien” INTRODUGAO ‘ma das questdes centrais colocadas ao professor-pesquisador € saber que principlos, métodos e técnicas the possibilitam o estudo das problematicas que the incomodam e as quais pretende estudar. ‘Até h& bem pouco tempo (década de 1980), a discussio em torno desta questo optava por um modelo quantitative ou quall- tativo de pesquisa. Na verdade, a op¢ao por um ou outro modelo apresentava-se, entao, como um falso dilema uma vez que o que subjaz a esses pseudomodelos stio concepsoes Mlloséficas, perspectivas teéricas que tem relagdo com 0 mento do que € cléncla, homem, educa- a © que envolve a pesquisa em icula este texto. E visa dialogar com todos aque- jam na pesquisa, seja na graduagao, seja na pés-gra- duagao. Trata-se, aqui, de ir evidenciando que, dependendo das concep- des tedrico-metodologicas dos sujettos ~ professores-pesquisado- + Professora da UnC, camp: Cagador - SC.130 CUonALsZAGhO, tes-MODEIOND pesquisas se co .E, sendo assim, 05 resultados também sao igualmente diferenciados. Ou seja: ha pro. cedimentos alcances diferentes conforme as concepgoes tebricas que fundamentam os sujeitos das pesquisas. VeJamos entao as concepgées ledricas que se colocam ao pro- -pesquisador para o desvelamento dos fendmenos com os 1¢ depara no seu trabalho e. é necessario dizer, em tempos de mudangas socials, de transformagoes decorrentes da reestrutu- racao do modo de produgio capitalista que vem se servindo de tecnologias advindas da informatica e da robética e por conta disso: Forma-se uma cultura de massa mundi das produgoes tanto pela difusto € nactonais como pela eriacao diretamente 8. SAo produgdes As vezes cercadas de aura clentifica ou f- o fim da geogra- sdade Infor mética, um mundo como parafso livre do castigo do trabalho jenado (lawn, 1997, p. 941. dos, dos interesses q ente. E eletronica como um formagdo, compreensao, explicagto e com a imprensa, ‘aco sobre o que val pelo mundo. Juntamente la eletronica passa a desempenhar o singu- lar papel de intelectual orginico dos centros mundiais de poder. dos jentes das classes dominantes. Ainda que mediatizada, jonada ou assimilada em Ambito local. nacional ia ________conceng6 es T2010CAS DA PESQUISA EM EDUCAGAD 131 insélito tntelectual oryanteo, art lo fis organtzagoes © empre- ‘sas transnacionals, predominantes nas relagées, nos processos © ‘nas estruturas de dominagao politica e apropriagae econdmica que lecem 0 mundo, em conformidade com mundial” ou as novas geop 1997, p. 95 ‘nova ordem ect as € geoeconomias mundi £ neste contexto que a “Instrumentalizaciio" do professor-pes- quisador se torna ainda mais fundamental. Uma instrumentalizagao que o habilite para um saber sistematico, pols nem todo o “saber” tem cardter met6dico ¢ de radicalidade. ‘A pesquisa em educagao, aqui entendida, situa-se no ambito do saber metédico, o que significa que a ela cabem resultados ra- clonais, compreensées. explicagées dos fendmenos. Podemos dizer, entdo. que o que distingue o “saber eomum” do saber clentifico € que, neste, esta presente a intengao de organtzar metodicamente 08 procedimentos c o entendimento das possivels verdades que se colocam aos fendmenos educativos. £ que: “O que distingue o saber da cléncia € que na primeira destas etapas falta a intengao de organizar metodicamente 0 conhecimento, de proce- dor a descoberta da verdade de acordo com um projeto € critérios . aqui referida. ver por conta das professores-pesquisadores - € de- concepgoes de ciéncia, homem, sociedade. educagao, optam por uma delas, multas vezes sem sequer e3 las. 5 concepgoes filoséficas que 0 professor-pesquisador aga. elabora hipdleses, analisa os fenamenos. opgoes filoséficas dos sujeltos ~ finem su 1¢ © professor-pesquisador, perante este indo para o desvelamento dos jades de superacao das dific mento daquilo que nos cons tul como seres humanos, o mesmo necessita, entao, ser reflexivo, uma vez que 56 a atitude da pesquisa reflexiva contribul na constl- tuigdo de um saber metédico € compromissado. possibilitando, as- fenomenos ¢ pa dades que impedem n rapassar 0 “saber comum”.132 GLOBALZAGAO, POS-MODERNIDADE E EDUCACAO © saber, “assim entendido", tem carater cientifico € sistemati- zador; portanto, os seus resultados so histéricos, podem ser re vistos a luz de novos questionamentos novos instrumentos de aprofundamento. E que: “se as verdades cientificas fossem defini- tivas, a ciéncia teria deixado de existir como tal, como investigacao, como novas experiéncias, reduzindo-se a atividade cientifica a re- peticao do que Ja foi descoberto. O que nao é verdade para a felici- dade da cléncia” (Gramsci, 1989, p. 70). Defendemos a importancia da atitude reflexiva, mas também aqui queremos evidenciar 0 cardter limitado das pesquisas em edu- cacao. Limitado aos contextos hist6ricos'e; portant, aos sujeitos que so os professores-pesquisadores. LimitagSes que se colocam Por conta dos seus compromissos, das suas vistes de classe. Pols: ‘Sem 0 homem. qu elect ficaria a realidade do Universo? Toda a igada as necessidades, a vida, a atividade do homem. Sem @ alividade do homem, erfadora de todos os valores, inclusive os ensamento {idem Posto isto, passamos a analisar as perspectivas teéricas pre- sentes nas pesquisas em educagdo do ponto de vi positivis- mo, da fenomenologia e do materialismo histérico di ‘A PESQUISA EM EDUCAGAO DO PONTO DE VISTA DO POSITIVISMO A-emergéncia do pensamento moderno forjou-se nos quadros da Reforma, do Renascimento, das viagens mai tieas, do encontro de povos até mas transatlan- tao desconhecidos. Foram esses Processos que favoreceram questionamentos a hegemonia cultural da Igreja romana, a verdade revelada, dogmatica hierarquicamen- te imposta pelo mundo cristao. Se os contextos dos séculos XV e XVI foram favoraveis a novas perspectivas para a busca da verdade, foi no século XVII que se pro- curou intensamente 0 método (caminho) para encontrar a verdade. CONCEROOES TEORICAS DA PESQUISA EM EDUCACAO 139 Assim, para Descartes (1596-1650), a questao do método co- locou-se com centralidade no seu filosofar. Outros filésofos, como Bacon, Locke, Hume, Spinoza, eoloca- ram-se a tarefa de desvelar as questées em torno do conhectmen- to, Ou seja: 0 de tornar o entendimento objeto para si proprio, 0 sujeito do conhecimento, objeto de conhecimento para st mesmo. A cigncia, conjuntamente com as questées em torno do conhe- cimento, rompe com a filosofia e sai em busca do seu préprio esta- tuto € do seu proprio método. © processo da Revolugao Industrial e de ascensio da burguesia, no século XVIII, favoreceu 0 entendimento de que a cléncia € 0 dn!- “co conihecimento possivel e o método da natureza, o ‘inieo valido, sendo, entdo, estendido aos campos da indagagdo ¢ da attvidade hu- £ neste contexto que, no século XIX, Augusto Comte (1798- 1857), discfpulo de Saint Simon, funda o positivismo. "ara Comte, a humanidade passa sucessivamente por trés ¢3- tados e concep¢ées de mundo e da vida: o estado teolégico ou ficti- lo, no qual 0 principio da produgio dos fendmenos so entidades, forcas sobrenaturais, divinas e/ou demonfacas (deuses) externas a0 ser humano; o estado metafisico ou abstrato, cujo principio da produgto dos fendmenos € atribuido a entidades abstratas, € 0 es- tado clentifico ou positivo, no qual as causas primeiras ou metafi- sicas so substituidas por lets clentificas, ponto final do progresso humano, regido por leis universais. Comte entendia que o valor desta filosofia... “depende antes de tudo, de sua plena realidade cientifica, a saber, da exata harmonia que estabelece hoje, tanto quanto possivel, entre os principios ¢ os fat que concerne aos fendmenos socials € todos os outros” (Cosre, 1973, p.77), Assim, para este pensador, o critério de clentificidade estava no objeto € na “neutralidade” do sujeito. Por conta desta perspectiva ‘empirista, defendia a criagao de uma nova cléncia ~ a Sociologia ~ com 0 nome de fisica social, bem como defendia que as ciéncias haviam gido 0 seu estado de positividade. Assim: A reorgantzagdo total, a nica capaz de terminar a grande crise moderna, consiste, com efeito, sob o aspecto mental que der 134 GLOBNZACAO, POS: MODERNIDADE E EDUCACAO deve prevalecer, em const sociologiea apropriada a explicar convenientemente 0 conjunte do passado humano. Tal 0 modo mais racional de por a questao essencial, a fim de me- thor afastar dela toda a paixao perturbadora. & assim que a supe- Floridade necessaria da escola positiva sobre as diversas escolas atuais, pode entao ser apreciada mais P.77i. lamente [Cow 1973, Neste sentido, Comte entendia os fendmenos sociais como os fendmenos fisicos, a sociedade A semelhanga da natureza; uma so- cledade regida por leis invariaveis que independem da vontade ¢ de agbes humanas. A sociedade a semelhanga da natureza. Para com- Preender a socledade, assim como & natureza, basta Iimitar-se A observagao ¢ & explicacao causal dos fenémenos de forma objetiva. € neutra. Comte evitava, assim, desvelar a radicalidade, os sentidos, os compromissos desses fendmenos: apenas apontava para a ordem numa hierarquia que traduz a visao conservadora da manutengao € da justificagdo dessa mesma ordem. Ora Isto conduz, do ponto de vista epistemolégico, na relacao sujeito € objeto, para um processo centrado no objeto. A metodolo- gla para conhecer o funcionamento da sociedade é regida por leis semelhantes aquelas para o conhecimento da natureza, como se a cléncia fosse livre de valores € intengdes. Por conta disto. alguns autores chamam o comtismo de naturalismo positivista. A concepcao fundamentada por Comte - 0 positivismo ~ enten- dendo a cléncia como algo posto ao homem, esta presente nas pes- quisas em educacao empirico-analiticas que privilegiam dados es- tatisticos por meio de testes padronizados: questionarios fechados que se transformam em graficos: tabelas que justificam leituras Uidas como universais. Seus autores fogem a comprometer-se. di- zendo que “os dados fatam por si"; defendem que 0 eritério de ver- dade esta nos préprios dados que, desta maneira, salvaguardam a “neutralidade” e a “objetividade” da pesquisa. Retiram nestes es- tudos os sujeitos € os seus condicionamentos sociais, pois defen- dem que 86 existe verdade quando o fendmeno é empiricamente verificado. ie CONCEOES TEORICAS DA. ESQUISA EM EDUCNGAD 195, Segundo esta perspectiva empirico-positivista, 0 homem é um ser de adaptagao ao mundo circundante, tanto blol6gico quanto social, E um ser de habitos, de condicionamentos. As pesquisas em edueagao constituem-se, portanto, em dados isolados da sta géne- se. do seu processo, da sua propria histéria. Apresentam-se como “radlografias”, “retratos” sem cenario, sem perspectiva outra que nao seja a da linearidade, de forma a estabelecer relagdes regula- res que tendem a um sentido hipoteticamente colocado. O contexto, o cenario ausente na perspectiva positivista, é, por isso, fundamental nas pesquisas fenomenolégicas. Vejamos como se apresentam. sete ‘A PESQUISA EM EDUCACAO. DO PONTO DE VISTA DA FENOMENOLOGIA oe A fenomenologia apresenta-se como uma filosofia ¢ um méto- do. Fol Edmund Husserl (1859-1938) quem abriu as discussées e formulou as principais linhas desta perspectiva. Em face da abordagem positivista. no bojo da qual se situa a crise da filosofia, das cléncias e das ciéncias humanas. fazia-se ne- cessario repensar a ordem e racionalidade do saber. Desta forma, Husserl abriu caminho reflexdo filoséfica para pensadores como Heldegger. Jaspers, Sartre, Ricoer, Merleau Ponty. A fenomenologia contrape-se A neutralidade do positivismo a “eonsciéncia intencional”: ao despojamento da subjetividade a re- tomada da “humanizacao" da ciéncia, a realidade em st que apa- rece para os sujeitos. Assim, a fenomenologia privilegia a competéncia interpretati- va dos sujeitos-professores-pesquisadores nos estudos dos fenéme- nos € de seus contextos, entendendo que juizos universais e gené- ricos, como no positivismo, impedem a compreensao daquilo que € mais fecundo para a ciéncia. A fenomenologia coloca, na perspec- tiva idealista, o sujeito do conhecimento tendo uma agao ativa ao contrario da concepcao positivista. O carater de cléncia nos fend- menos sociais advém do “folego interpretative” do professor-pesqui- sador ao estabelecer os “nexos”. as compreensées, 0s significados que desvendem as “esséncias” dos fendmenos pesquisados. Nesta3 perspectiva 0 eixo da relagao cognitiva entre su de do sujeito, da sua capacidade, erudicao, persp' lar 0 contexto, os ambitos nos quais os fenémenos se inscrevem. A esta perspectiva, esto ligados, ainda que diferentemente, autores como Weber. Dilthey, além dos anterlormente eitados. A contributgao desta abordagem fol a de considerar que 0 ca- rater dos fendmenos socials nao é semelhante ao dos fenémenos fisicos. Os fendmenos socials $40 marcados por continuas mudan- as, contradicdes, Intengdes que nao permitem estabelecer leis re- Qulares € unlversals como nos fendmenos fisicos. ‘As pesquisas de cardter fenomenolégico apresentam e descre- vem os “cenairlos” (textos e contextos) para buscar as explicacdes, as compreensoes, segundo as visbes dos sujeltos. Assim as compreensdes tém cardter subjetivo e so valldas exclusivamente para o sujelto. Isto levanta dificuldades ao carter de clentificidade desta perspectiva. A abordagem fenomenolégiea coloca-se a questao do critérto de verdade, ou seja, existem tantas verdades quanto sujeltos, 0 que conduz a um relativismo absoluto, hoje, fortemente presente nos metos educacionais. No relativismo presente em pesquisas de carter fenomenol6- glco esta ausente a dimensae histérica de longa duracao dos fend- menos educacionals; tanto no que diz respeito & mudanga ¢ & per- manéncla dos fendmenos, quanto & dimensio do movim Ristorico, ¢ também a sua génese no Ambito das relagdes socials contraditérlas no qual se const carter histérico dos fendr pesquisa sujeito e objeto se con: tenham existéne! L6rico dialético feridas: a do posi -objeto depen- ia em desve- A PESQUISA EM EDUCAGAO DO PONTO DE VISTA DO MATERIALISMO HISTORICO DIALETICO Fol Marx (1818-1883) quem, em suas obras, evidenciou pri Famente esta perspectiva, o que nos leva a tecer algumas conside- CCONCENGOES TEOFUCAS DA PESQUISA EM EDUCACAO 137 ins, de pés-moderni- como superados. rages, uma vez que. em tempos, ditos por dade tende-se a considerar Marx e 0 marxi Vejamos entao que sob 0 manto da palavra marxismo enten- dem-se varias teorias, nem todas marxtanas. No entanto, mesmo 0 que se dizem antimarxistas sao influenciados de alguma forma pelo modo marxista de pensar. £ que: ‘© que se convencionou designar como marxismo um compés!- to campo te6rico-cultural, teérico-politico, onde convivem e se entrecruzam ¢ freqentemente colidem e se chocam. variadas cor- rentes Intelectuats e prilicas interventivas: por isso mesmo exis- tem teorias marxistas da histérla, em malor ou menor escala, vin- culadas as distintas correntes do pensamento marxista ¢ Isso sem contar a influéncia exereida por estas correntes sob outras verten- tes tedrico-metodologicas [José Paulo Netto, em Savant, Louaiot & Saureuice, 1998, p. 52]. A questo fundamental para avancarmos no entendimento do materialismo histérico dialético é: todas as correntes ditas marxis- tas sdo realmente compromissadas com 0 pensamento marxiano? Ha varlas concepgdes que se afirmam marxistas e se dizem com- prometidas com a matriz plural do campo teérico marxiano. Tam- bém algumas concepgées ditas marxistas, em aprofundamentos reflexivos posteriores, siio consideradas comprometidas com fun- damentos filosoficos outros que nao os daquela matriz. Isto tem concorrido, por um lado, para o estudo mais aprofundado dos es- eritos de Marx e, por outro, para uma execracao do préprio Marx138 CLOBALIZACAO, POS-MODERNIDADE F ibuiram os recentes acontecimentos soviético é. no minimo, equivocada. © pensamento marx! nao esta morto, como também nao esta superado: pel zA0 de que a ordem burguesa estudada ainda nao fol superada, a | despeito de algumas perspectivas pés-modernas. Além disso, aban- donar Marx, em virtude de correntes ditas marxistas, promissos duvidosos com a corrente marxiana, é tei sicionamento de rejeitar Marx e/ou de o considerar decorre, por um lado, de leituras superficiais de Marx, por outro, da auséncia de reflexao em torno das vertentes teérieas, Um exem- plo desta posigao € o marxismo vulgar, dogmAtico, marxismo post- tivista. © exposto afirma a necessidade de avaliar a fidelidade das teorias ditas marxistas ao pensamento de Marx, Ja que se chama de marxismo a um composto campo teérico-cultural e teérico-po- Marx raramente se deteve numa discussdo estritamente meto- dolégica. Mas, no posfacio da segunda edicao de O Capital, refere- se ao método na sua obra, usando um texto publicado num perié- dico de Sao Petersburgo, Mensageiro Europeu, em maio de 1872 sobre essa sua obra. No texto € felta uma critica a Marx: quanto & pesquisa, Marx é rigorosamente realista ¢ quanto ao método de ex- por, dialético-alemao. E de tal relevancia este texto citado por Marx para entender- mos o materialismo histérico e dialético ¢ superar determinismos QF een. € equivocos; aqui o reproduzimos n: mais significativos: egra, grifando os trechos Para Marx s6 uma colsa importa: descobrir a lei dos fendmenos 130 apenas a lei que os rege, enquar fi relagdo observada em dado (0 6. a transi¢do de uma forma lacdes para outra. Descoberta esta stiga ele. em pormenor, os efeitos pelos quais ela se manifesta Em conseqiiéncia, todo 0 esforgo de Marx visa de- wvés de escrupulosa investigagao cientifica, a neces- _— CONCENGOES TEORICAS DA PESQUISA EM EDUCACAO 139 Ise. tanto quanto 108 fatos que Ihe ser. ir seu objetivo, basta a9 mesmo tempo. a neces: I se transformara, inevitavelmente, ‘eonsciéncia da tran ‘como um proceso Is indepen- dentes da vontade. da consciéncia e das imtengbes dos seres huma- ‘nos que, ao contrario, determinam a vontade, a conseiéncia ¢ as Intengées... Se o elemento consclente desempenha papel tf0 subor- dinado na histéria da eivilizagao, € claro que a tnvestigacao eritiea 4a prépria etvilizagao, no pode ter. por fundamento, as formas ou 08 produtos da conscléncia. O que the pode servir de ponto de part da, portanto, ndo é a tdéia. mas, exclustoamente. o fendmeno exter- no, A inquirigto erittea -se-8 a comparar, a confrontar um alo, nao com a idéla, mas com outro fato. © que the importa é que ‘ambos os fatos se Investiquem de manelra mals precisa, e que cons- {ituam, comparando-se um com 0 outro, forgas diversas do desen- volvimento; mas, acima de tudo releva a essa inquirigdo que se es: tudlem, com ndo menos rigor. a série das ordens de relacdes. a seqitneia e a ligagao. isto, o mesmo fendmeno rege-se por leis: ia diferente daqueles organis:4140 CLOBALIZAGKO, FOS-MODERNIDADE E EDUCACAO (CONCEHQOES TEORICAS DA PESQUISA EM EDUCAGAO 14 mos, da modi ‘sas em que eles funclonam, et ago de determinados 6rgaos, das condigées diver- ‘Marx nega. por exemplo, que a let da populacao seja a mesma em todos os tempos e em todos os luga- res... Afirma, ao contrario, que cada estagio de desenvolvimento tem ‘uma let prépria de populagéo. Com 0 desenvolvimento diferente das forcas produtivas. mudam as relagses sociais e as lets que as regem. Quando Marx fixa, como seu propésito, pesquisar e esclarecer, desse Ponto de vista, a ordem econdmtca capitalista, esta ele apenas es- tabelecendo, com maximo rigor elentifico, o objetivo que deve ter qualquer investigagao correta da vida econémica... O valor ctent{ft- co dessa pesquisa é patente: ela esclarece as leis especials que re- gem o nascimento. a existénela, 0 desenvoluimento, a morte de deter- minado organtsmo social, e sua substttulpdo por outro de mats alto idade de historicos. Esta perspectiva con- tribuiu, por um lado, para superar o empirismo caracteris- Uco do positivismo €, por outro, o idealismo que tem como ponto de partida e de chegada os préprios fendmenos. 4.0s elementos assi a observacao exaustiva dos Iélica € histérica dos fenomenos, de forma a Ihes perceber as permanéncias e mu- dangas, adquirem dimensao cientifica, porque sistematizado- ra, e portanto, com carater de conheclmento ilimitado, ja que novas ordens de relacdes podem ser colocadas & luz de no- vas investigagdes dos fenémenos socials /educacionals. Esta perspectiva confere ao materialismo histérico dialético a sua atualidade. fenomenos na q nivel. E esse ¢ 0 mérito do livro de Marx. Como fica nesta perspectiva marxiana (materialismo histérico dialético) a relagdo sujelto-objeto e o entendimento do que € cién- cla? Diriamos que, em virtude de nesta abordagem a relacdo ser dialética, ela se faz por um processo de implicacao do sujelto no objeto e deste naquele, o que significa que os objetos se constituem na praxis do professor-pesquisador e, ao serem assim constituidos, influenciam a praxis do professor-pesquisador. O saber clentifico & marcado pela histéria, pela existéncia social, que é contraditéria. As pesquisas que se orientam & luz desta perspectiva visam entender os fendmenos da educagdo na génese e movimento dos préprios processos hist6ricos, ou seja, nao sao “retratos” sem ce- narios como na perspectiva positivista: também nao so somente entendidos subjetivamente nos contextos, mas se desvelam na pro- Em relacao ao texto, Marx interroga: “o que faz 0 autor (do ar- tigo) se nao caracterizar 0 método dialético?”. Marx, no entanto, di corda que 0 seu método seja identificado ao método hegellano lética alema) ¢ esclarece: “Para Hegel. o proceso do pensamento, que cle transforma em sujeito auténomo sob o nome de idéia. - € 0 } eriador do real, ¢ 0 real ¢ apenas sua manifestagao externa. Para mim, a0 contrario, o {deal nao é mals clo que um material transposto para a cabeca de um ser humano e por ele interpretado". E com- pleta: “em Hegel, a dialética esta de cabeca para baixo. & necessi- rio po-la de cabega para cima a fim de descobrir a substancia ra- clonal dentro do invélucro mistico”. Vejamos, entao. que clementos Marx privilegia na sua pesquisa: SP See 1.0 que the serve de ponto de partida nao é a idéia, mas ex- langas que nos permitem, tudo da educagéo nos damos con- objetiva do fenomeno. Mas nao se . porque: 2.Busca estabelecer as relacdes entre os fendmenos de forma a Ihes estabelecer uma ordem, a Ihes entender dialeticamente a sua ordem. 8.Essa ordem tem relag&o com cada periodo (totalidade histo- rica), introduzindo a mudanga e a contradicao préprias dos constructos histéricos que se referem a como o homem produz 0 que necesita para viver.DEE EDUCACAD Assim € nesta perspectiva, o entendimento dos fendmenos edu. cativos faz-se no ambito das realidades socials. Sem diivida, 0 materialismo histérico dialético faz uma fissura epistemolégica em Felag&o ao positivismo e & fenomenologia. CONSIDERACOES FINAIS Pretendemos. com este texto, evidenciar as abordagens teéri- co-metodologicas presentes nas pesquisas em educagao, imbricadas com as correntes filos6ficas do emplrismo, idealismo e materialis- mo hist6rico dialético, pois entendemos que para avangar e supe- rar dificuldades nas pesquisas em educagio ha que se explicitar as concepgdes tedrico-metodolégicas nelas contidas. Até porque ten- de-se hoje, nas pesquisas em educagao, a um ecletismo teérico; ten- de-se também a considerar ¢ até a legitimar estudos que nao con- ‘Seguem superar o mero “senso comum”, o mero “saber comum”. € 08 quais, se por um lado perpetuam confusées. por outro alimen- tam Uiragens editoriais que tém, sobretudo, objetivos mercadolé- gicos. Freqiientemente os financlamentos das pesquisas so contro- lados por burocratas estatals ¢/ou privados que privilegiam o mer- eado como um “Ente Todo Poderoso”, em face do qual a humantda- de deve se vergar. Iniciamos este texto evidenciando a necessidade de superar ticas de pesquisa que beiram o senso comum, manifestando, assim, © carter limitador desse saber. Queremos reforcar a necessidade do Professor-pesquisador se tornar profundamente reflexivo. Desejamos, em tempos de grandes, poucas e poderosas agén- clas ¢ redes de informacao, estar contribuindo e suscitando apro- fundamentos que desvelem o viver h no de forma a possibilitar agoes politicas que contribuam para um viver qualitativamente melhor de todos nés. ___CONCEPGOES TEORICAS DA PESQUISA EM EDUCACAO 149 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Comre, Auguste (1973). Curso de filosofia positiva e outras obras. Sao Paulo, ‘Abril Cultural (Colegao Os Pensadores, XXXII). Gramsci. Antonio (1989). Concepcéo dialética da histéria. 8. ed. Rio de Janei- ro, Civilizagdo Brasileira. Taw, Octavio (1997). Teortas da globalizarao. 4. ed. Rio de Janeiro, Civiliza- fo Brasileira ‘Manx, Karl (1996). O capital. 15. ed. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil. Puro, A. Vielra (1979). Ciéncia e existencia. Rio de Janeiro, Paz e Terra. Savisnt, Dermeval; Lousanot, José Claudinet & Saxreuice. José Luis (orge.) (1998). Historia ¢ historia da educagdo. Campinas, Autores Asociados. es ee