D 5 €Sarrollo por Medio del didlogo En este capitulo examinaremos cémo aprenden los ni Jenguaje para pensar conjuntamente y cémo les ayudan ot cxio, También examinaremos cémo contribuye el proceso de comunieaciog pormedio del lenguaje al desarrollo intelectual de los nifios. Para empezar, acontinuacién presento un fragmento de una conversacién que grabé mien- tras tres nifios jugaban juntos en su casa. Kay tiene 5 afios, mientras que su | hermano Alec y su amigo Robert tienen 9. Kay escucha a Alec y a Robert mientras éstos se cuentan chistes del tipo pregunta y respuesta. ifios a emplear el ras personas a ha- Secuencia 6.11. iVaya chiste! Fobert: En qué se diferencian ' Alec: (Interrumpiendo.) Un pelicano y otro pelicano? {Bueno, pues en casi Nada! (Rie.) Robert: No, zen qué se diferencian un platano y un elefante? Intentas siete lo. Sino puedes, es que es (Kay hace ruidos muy fuertes) un platano un elefante, B 4 2 be 2Y qué hace un hipopétamo cuando esta, mmm, en el parque’ ta Pues no sé. S Jugar a ty : Faber 9ar a futbol (rie). a, a, ja (risa falsa, Alec suspira). ane demos ver que Alec y Robert han aprendido Ja estructura de un af * comin Para contar chistes basado en una serle de preguntas y170 | Palabras y mentes Buestas, Esto supone que quien cuenta el chiste conduge a ars esey. 4 cha al largo de unainea de pensamiento aparentemente predecble hag, ta llegar a una’conclusién inesperada y sorprendente. Parece que Kay _ también ha aprendido la estructura de este género, pero no comparte |, concepcién de su uso que tienen Alec y Robert para contar un chiste gra. cioso. Contar chistes se basa en el aprendizaje del género pertinente por. que, normalmente, el piblico necesita saber en qué tipo de didlogo esta participando (como indica la ocasional necesidad de hacer comentarios de reparacién como «no era més que un chiste» cuando este marco compar. tido no se ha establecido), Para tener éxito, la persona que cuenta un chis. te debe hacer algo més que usar una estructura: debe desarrollar el tipo co. trecto de contenido cohesivo, una técnica retérica basada en unas reglas culturales basicas. Los nifios comparten la experiencia pasada de haber oj- do chistes de este tipo y a partir de ella han desarrollado unos criterios implicitos para determinar lo que «cuenta» como una respuesta apropia- da y graciosa. Parece que Kay atin no ha llegado a esta manera comin de pensar. Con todo, parece que los nifios captan la cualidad retérica y dialégica basica del chiste a una edad muy temprana. La secuencia 6.2 es un frag- mento de una grabacién que hizo la investigadora Dianne Horgan de una conversacién —en inglés— con su hija Kelly (que entonces no llegaba a Jos 3 afios de edad). Secuencia 6.2. gMe quieres? Kelly: Mama, gme quieres? Madre: Claro. Kelly: gMe quieres que te dé una CASTANIA? Ja, a, ja." Este ejemplo no sélo ilustra el desarrollo del sentido del humor de Kelly sino también el conocimiento que ya ha desarrollado de los distintos sig- nificados del verbo «querer». El humor verbal no es una parte secundaria 0 periférica del pensamiento humano: es una manifestacién del papel del lenguaje en la comprensién colectiva de la experiencia. La capacidad de wien’ 2 Pan, 236 de D. Horgan, «Learning to make jokes: a study of metalinguistt abilities, en, M.B.F, i B: (comps.), Child . Oxford, Onford Universiy Peas 1g) 5.5. Barten (comps.), Child Language: A Reader, Rs. ion de algunos aspect importantes de tte gn entre Varlas mentes, co, pone 7 fmO: Por ejemplo, que normalmente po- ela or “ desarrollo intermental» sigue centrando la atencién en los progresos que realiza el estudiante que recibe orientacién en una actividad, pero de una manera que esté mucho més relacionada con las aportaciones variables del ensefiante y del estudiante. La ZDI'es un evento continuo de actividad contextualizada conjunta cuya calidad depende del conocimiento, de las capacidades y de la motivacién que posean el estudiante y el ensefiante. Vygotsky afirmaba que Ja instrucci6n «buena» y adecuada podfa influir , en el desarrollo. Pero si decimos que la aportacién de un ensefiante es im- portante para determinar lo que Jogra un estudiante en cualquier ocasion dada, debemos aceptar que este logro es conjunto, que es el producto de un proceso de interpensamiento. El progreso de los dos estudiantes de ma- tematicas de los que antes he hablado podria depender, en gran medida, de quién les ha ensefiado, porque los ensefiantes no ofrecen el mismo Griffin y M. Cole, The Construction Zone, (trad, cast.: La zona de construccién del educacién, Madrid, Morata, 1998); 15. Véase, por ejemplo, D, Newman, P. Cambridge, Cambridge University Press, 1989 conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en G. Wells, «Using the toolkit of discourse in the activity of learning and teaching», Mind, Culture and Activity, 1996, vol. 3, n° 2, pags. 74-101; y el capitulo 7, «A cultural approach to ontogeny», en M. Cole, Cultural Psychology: A Once and Future Discipline, Cambrid- ge, MA, Harvard University Press, 1996 (trad. cast. Psicologia cultural, Madrid, Morata, © 1990)182 | Palabras y mentes mental continuado y cada estudiante responde de m apoyo interm mo ensefiante. Esto tiene unas evidentes repercusi ferente al mis del desarrollo cognitivo y para la evaluacién d, la rc aenaasj-aprendizife Ademis de observar los progreso dio de una actividad particular, también dcheriamos 9 servar como em, plean el lenguaje y otros medios de soa ees peers bi alumnos para crear una ZDI durante la actividad. Volveré a estas id poco mas adelante, cuando hable de la ensefianza y el aprendiza escuela. anera qi. OMS Dar el procesy s de un es. los eas un Ve en la Aprender juntos * Ademés de aprender mediante la orientacién y el ejemplo de Personas expertas, los nifios (y los principiantes de cualquier edad) también apren- den a pensar colectivamente interaccionando y hablando entre si, Natu. ralmente, cualquier explicacién del desarrollo intelectual que sélo se base en la orientacién de los nifios y de los jovenes por parte de otros miem. bros de més edad de su comunidad seria inadecuada. Como miembros de una-generacién més joven, nos solemos rebelar contra el aprendizaje que nuestros mayores nos imponen y con frecuencia ponemos en duda los va. lores inherentes al conocimiento dado de nuestra comunidad, Emplea- mos el lenguaje para generar parte de nuestra propia comprensién comiia y para conseguir nuestros propios intereses. Cada generacién participa en la creaci6n del nuevo conocimiento que desea y con ello puede transfor- mar los recursos comunitarios del instrumental lingiifstico. Pero incluso la creatividad rebelde de una nueva generacion es, en parte, el producto inevitable de un didlogo entre generaciones, A continuacién deseo presentar algunos ejemplos de nifios que realizan actividades sin la presencia de un adulto. En estas circunstancias, la natura- ‘leza del pensamierito colectivo implicado suele ser muy diferente. E] len- guaje ofece a los nifios un medio Para simular conjuntamente situaciones en el juego que les permiten comprender mejor las experiencias reales en las gue se basa el juego. El psicélogo holandés Ed Elbers nos ofréce algunos que participan en este tipo de actividades de uando sus dos hijas tenian 6 y 7 afios disfruta- on animales de juguete. Representaban situa- hacia de ensefiante y los animales reunidos s¢- ban jugando a la «escuela ¢ Ciones en las que una de ellas | eeDesarrollo por medio det didtogo | 189 guian la rutina de una jornada escolar. Pero Elbers observé que una caracte- ristica tipica de este juego era que se producfan incidentes que alteraban el ritmo de la clase con una frecuencia sorprendente. En la secuencia 6.6 se presenta un ejemplo (traducido del holandés por Elbers). Margareet es la ai- ja de mas edad —tiene casi 8 aios— y aqui representa a papel de la ense- jante. Elisabeth, su hermana menor (6 afios), hace de estudiante traviesa. Secuencia 6.6. Jugar a la escuela Margareet: A ver nifios, sentaos, Elisabeth: Sefiorita, tengo que ir al lavabo. Margareet: Venga, nifios, silencio. Elisabeth: Es que tengo que ir al lavabo. Margareet: Os voy a explicar una cosa. Elisabeth: (Fuerte.) (Que tengo que ir al lavabo! Margareet: (Rie.) Espera un momento, Elisabeth: (Con énfasis.) iQue tengo que ir al lavabo!! Margareet: Vale, pues vete. Elisabeth: (Con descaro.) .Y dénde esta? (rie). Margareet: Alli, debajo de esa caja, la que tiene los animales encima, ahi deba- jo, con las fieras salvajes... (Rie.) Elisabeth: De verdad? Margareet: Si."® En esta secuencia, como en las secuencias 6.4 y 6.5, vemos a una nifia que se apropia de la manera de hablar de un adulto. «Venga, nifios, silen- cio» es exactamente el tipo de expresién que Margaret habr ofdo decir cada dia a su ensefiante en la escuela «real». Pero, segtin Elbers, también podemos interpretar esta secuencia como un ejemplo de nifios que refle- xionan conjuntamente sobre las reglas que rigen su conducta en la escue- lay sobre la solidez de estas reglas cuando se ponen a prueba. Pueden jugar con ideas de poder y de control, sin exponerse a la sancién de la comuni- dad que una conducta como ésta podrfa suponer en «la vida real». Nor- malmente, los ensefiantes deben ser obedecidos y se supone que los nifios 16. E, Elbers, «Sociogenesis and children’s pretend play: a variation on Vygotskian themes», en W. de Graaf y R. Maier (comps.), Sociogenesis Re-examtined, Nueva York, Springer, 1994, pag. 230.| no deben salir de la clase durante una leccién, pero, ante la excusa lesitins de tener que ir al lavabo, gcémo no va 2 salirse un nifio con la suya? Ave. ces, al preparar este tipo de actividad, las nifias (sin representar los Papeles) discutfan sobre cual podria ser ia mejor manera de asegurar que se prod. jeran estos incidentes perturbadores. Veamos un ejemplo: 184 | Palabras y mentes Secuencia 6.7. Preparando el juego de la escuela Margareet: Tendriamos que elegir a los cuatro nifios que hablen mas y hacer ‘que se sienten delante, cerca de la profesora. Si se ponen a hablar sera muy divertido. Elisabeth: (A uno de los alumnos de juguete.) Oye, tu te sientas aqui y te po- nes a hablar, yvale? Margaret: Los pupitres estan puestos uno detrés de otro, entonces sélo pue- den... entonces silos nifios hablan me tengo que girar todo el rato.” Estos ejemplos ilustran algo importante sobre la contribucién al desa- rrollo de los nifios del empleo del lenguaje en actividades de juego. Los nifios pueden emplear el lenguaje para simular la vida social, para creat contextos virtuales en los que poder realizar actividades dramatizadas con el fin de pensar conjuntamente sobre la manera de vivir de las comunid2- des de cuya cultura son aprendices. El siguiente ejemplo, al igual que la secuencia 6.5, también procede de la investigacién de Janet Maybin. En este caso pidié a varios nifios que lle- varan micréfonos conectados por radio para poder grabar sus conversa ciones durante la jornada escolar. La secuencia 6.8 es un fragmento del grabacion de una nifia de 11 afios Hamada Julie y empieza cuando esti ha ciendo un problema de matematicas en clase con una compaiiera. Lueg? sale de la clase para ir al lavabo y después regresa al aula. Secuencia 6.8. Entrando y saliendo de clase Julie: 3 libras con 12. Vuelvo enset favor? Ensefi.: Anda, ve. guida. Sefiorita, zpuedo ir al !avab° por 17. Adaptado de ibid., pig. 231,Desarrollo por medio det didlogo | 195 ( gn los pasos de Julie mientras va por el pasillo, Cuando entra en los Ia- yanos e! sonido de la cinta cambia de repente porque las paredes con baldo- gas hacen ave ns woes resuenen con mucho eco. Carol y Nicole ya estén mae Ah, hola. Z06nde te has hecho la permanente? nicole: (Inaudible.) iNo estarés saliendo con Sasha, verdad? Jule: ; Nicole: Pues sl. Julie: ED verdad? Nicole: Bueno, eso espero (rie). Julie: Tienes la piel mas morena que yo, mi moreno es de sol. (Pausa.) (A Carol.) Lo mismo pienso yo, jesta falda es un rola! Ay... jno lo hagas! (Nicole empieza a golpear el suelo con los tacones.) Sabes bailar cla- qué? (las dos empiezan a galpear el suelo con los zapatos y a cantar una cancion.) Julie y Nicole: «I just called to say | love you / And | mean it from the bottom of my heart.» Julie: (Esta vez te he pillado, Carol! On pero, ,qué haces? jNo ensefes las tetas! (Risas.) (A Nicole.) Mira lo qua la he hecho a Carol, mira, le he bajado el top y fiuuu le digo: «No ensefies las tetas!» (Nicole se ria). (Julie sale del lavabo, regresa por él pasillo, vuelve a entrar en clase y se sienta.) Julie: Otra pagina, seis 5 el libro. Me Queda ut @ patatas fritas, on, vaya, casi he terminado agina por hacer.'* Janet Maybin destaca que la conversacién en los lavabos parece pertene- cet a un mundo distinto del de la clase de matematicas. E] marco de refe- rencia cambia por completo. En los lavabos, las nifias ya no son estudiantes, sino jévenes adolescentes que interpretan conjuntamente su femineidad. Sin embargo, lo hacen reciclando anteriores experiencias con el lenguaje, trans- «dado» en lo «nuevo», usando expresiones subidas de tono y formando lo de nifias mayores que ellas o de per- letras de canciones que han aprendido sonas adultas. La secuencia 6.8 muestra que, las chicas, Julie y sus amigas no tien y desarrollar comprensiones comparti en el contexto informal del lavabo de en ningdn problema en compartir ideas das de sus experiencia vitales. Pero 18. Maybin, «Children’s voices», op. pag.141.| esto no significa necesariamente que sepan emplear el lenguaje Con fica. cia para pensar conjuntamente en otros tipos de situaciones © que apten, derin inevitablemente todas las estrategias de comunicacién que nec. siten de las demas 0 de los adultos ae les ofrez an una orientaciég informal fuera de la escuela. Por ejemplo, en su investigacién de las con, versaciones informales de los nifios, Maybin encontré pocas conveisacig, nes del tipo que en el capitulo 4 he llamado «exploratorias», donde las ta. zones se expresan claramente y las ideas se examinan de una manerg critica, Naturalmente, puede que las actividades de juego no generen ung necesidad manifiesta de este tipo de conversacién. Pero investigaciones basadas en la observacién en clase de nifios que realizan actividades en parejas y en grupo muestran que, en general, la mayor parte de la conver. saci6n es improductiva y que se produce més habla «disputativa» que «ex. ploratoria». Por ejemplo, la secuencia 6.9 es un episodio bastante tipico de interaccién en un grupo formado por tres nifias y un nifio de 11 afios que escriben juntos en un ordenador. Este episodio fue grabado por la ense- fiante e investigadora Madeline Watson y en él vemos que las tres nifias (lenny, Katy y Annie) se han sentado delante de la pantalla de manera que el nifio, Colin, ha tenido que buscar un taburete para sentarse detris, a veces apoyandose en los hombros de las nifias. Colin ha dejado muy claro que, en su opinién, las nifias no saben nada de ordenadores y que él les va a decir lo que tienen que hacer. 186 | Palabras y mentes Secuencia 6.9. Frente al ordenador Jenny: No Katy pulsa la tecla BORRAR. Annie: Ahora bérralo. Vale. Exacto. Jenny aparta la mano. Colin mete Y ahora una nnn (hace el sonido _ el brazo por encima de las nifias Y de Ia letra n) pulsa la tecla. Colin: Pero qué haces! Katy: Vale ya, Colin! Colin: De lo mio no hagas nada, yeh? (Habla a Katy alzando la voz y con un tono agresivo.) Annie: Ahora un espacio. Katy: (Alzando la voz y discutiendo con Colin.) Ya lo sé, wvale? Ella hace el titulo y ya esta. Jenny aparta la mano de Colin. Colin baja del taburete. Acerca las manos al teclado.| all Desarrollo por medio del dialogo | 187 No, aver borra uno de los Annie alarga la mano por delante annie: espacios- Tienes que de Jenny para pulsar la tecla BORRAR. rt (Todavia discutiendo con Colin.) a ‘Ahora tenemos que hacer el titulo. Eso es el titulo, zno? annie: EsPe"@ Jenny aparta del teclado la mano de Annie.'* fista es la clase de conversacién que.da mala fama al trabajo en grupo. Las jnvestigaciones realizadas en el aula han mostrado que el potencial va- Jor educativo de la actividad en colaboracién se desperdicia con frecuencia porque Jos estudiantes no se comunican con eficacia. Anna Sfard y Carolyn Kieran ofrecen una ilustracién particularmente clara de esto en una inves- tigacién sobre Ja ensefianza de las matematicas que realizaron en Montreal. Habfan pedido a una clase de nifios de 13 afios que respondieran a unas preguntas sobre un problema que contenfa un grafico (reproducido en Ia fi- gura 1) donde se mostraban las horas de luz diurna a Jo largo del afio en una base Artica llamada Alert. La secuencia 6.10 es una parte de una conversa- cién muy larga, y en ultima instancia improductiva, entre dos nifios de la clase, Ari y Gur. Estdn tratando de responder a la pregunta: «¢En qué pe- rfodo del afio aumenté con mis rapidez la cantidad de horas de luz?». Mientras lo leemos, veamos si podemos decir cémo parece interpretar el grifico cada nifio. Secuencia 6.10. Horas de luz Gur: Es el 100. Ari: Es del 60 al 100. Del dia 60 al dia 100. Gur: Porque, ch no, no, no, no, no. Mira, mira. Aqui. Es desde el dia 100 has- tael dia, el dia Ari: Pero qué dices? Gur: 55, Ari: D6nde? 19, M, Watson, «The gender issue: is what you see what you get?», en R. Wegerif y ® Scrimshaw (comps.), Computers and Talk in the Primary Classroom, Clevedon, Multi- lingual Matters, 1997.188 | Palabras y mentes RAFICOS CONTINUOS LECTURADE GI id dia del aio del luz durante un dla dado esti en funcidn del lel que se trate y de ls durante en Alert, NWT (cere del Polo Nowe, se reise peahy informacidn. La cuntidad de horas de latiud del lugar. La canti durante 1993. El siguiente geifico muestra esta HORAS DE LUZA LO LARGO DEL ANO EN ALERT NUT, HORAS DE LUZ DIAS DEL ANO Describe qué ocurtié con la cantidad de horas de luz al largo de 1993 respondiendo ‘las siguientes preguntas: T. gCusintas horas de luz hubo el I de enero de 1993? 3 SGuaimos dia psaron despues hasta que hubo un cambio en la cantidad de horas de luz? 3, gBn qué periodo del ao aument6 con mis rapidez la cantidad de horas de luz? Del dia aldia 4, Cuil fue el mbximo ndmero de horas de lz que hubo en Alert? ‘Cuintos dias duré este miximo? is 5, Deseribe lo que ocurtié cuando la cantidad de horas empez6 disminuir. Ficurd 1, Ejercicio estudiado por Ari y Gur en la secuencia 6.10. + Mira, ha cambiado con mas rapidez entre aqui y aqui. {Lo ves? i: «Cémo! Pero si es exactamente lo mismo. + No, porque mira, es que aqui crece (inaudible). Ari: Es que sube con mas rapidez Gur: Entonces es a partir del dia 100. Ari: hasta el dia 100. Gur: No, es del dia 100 al dia... Ari: No, No, No.™ 4 Desarrollo por medio del didlogo | 199 Gut oe a no es como se tiene que hacer. rg z gn Sfardy Kieran, de la transcripcién y del video se desprende cla: Ses ue Ari ha comprendido correctamente que para responder a la mente aan que fijarse en la primera pendiente ascendente del grifi- rego Gur o bien interpreta erréneamente la meseta del grafico cre- oY, a representa un cambio rapido o bien no ha comprendido en ab- endo t pregunta que se les ha pedido que contesten. Los nifios tienen ae oportunidades de resolver y reconciliar sus distintas com- oonsion€s; pero no lo Ilegan a conseguir. Su conversacién es basicamen- te _>= 490 | Palabras y mentes tersubjetividad, en una manera de enfocar las opiniones de los demis, yy sie : F , oe “No podemos —y no deberiamos— intentar ignorar la funcién interpersonal del lenguaje, perosi podemos tratar de ayudar a los participantes a pro. curer que sus orientaciones interpersonales sean compatibles con lo que i an lograr conjuntamente. Educar a los nifios en el pensamiento colec’ Los problemas de comunicacién que hemos estado considerando no sdlo se dan en la escuela. En cualquier situacién, sea en el trabajo o en ca- sa, y con frecuencia a pesar de sus buenas intenciones, la gente suele tener dificultades para comunicarse con eficacia. Esto no nos deberia sorpren- der. Las reglas basicas de la comunicacién cotidiana se suelen dar por descontadas y pueden haber pocos estimulos por parte de otras personas para reflexionar y procurar hacer las cosas mejor que de costumbre. Al- gunas maneras de usar el lenguaje para obrar no se pueden emplear mu- cho en las actividades informales de la vida cotidiana de un nifio y, en consecuencia, es dificil que las pueda aprender. Esto ofrece una funcién muy Util y clara a las escuelas, que son contextos institucionales creados especialmente para guiar el desarrollo intelectual. La educacién deberia ayudar a los nifios a adquirit més conciencia y una mayor apreciacién del repertorio discursivo de la sociedad en la que viven y de su empleo para _ crear conocimiento y realizar unas actividades concretas. Deberia darles acceso a maneras de emplear el lenguaje que su experiencia extraescolar puede no haberles revelado, ayudandoles a ampliar su repertorio de gé- neros ingiisticos y petmitiéndoles asi emplear el lenguaje de una manera \W més eficaz como medio para aprender, para lograr sus intereses, para de- 7 sarrollar una comprensién compartida y, en’ términos generales, para obrar. Durante los afios noventa, mis colegas y yo empezamos a disefiar acti- vidades para el aula con el fin de desarrollar el empleo’ del lenguaje por parte de los nifios como instrumento para pensar conjuntamente. Los an- tecedentes y las primeras fases de esta investigacién se describieron en mi anterior libro, La construccién euiada del conocimiento.® Durante los tilti- mos cinco afios de esta investigacién, Lyn Dawes, Rupert Wegerif, Karen 23. N. Mercer, La construccién guiada del conocimiento: el habla de profesores y alin nos, op. cit.D esarrollo por medio de| Gialogo | 49} . bp Para nifios Rees igs Jecciones presentan un cuidadoso equilibri de 8a 1 afos, a porel ensefiante y actividades hechas git & ividades dirigidas por el ensefiante con al el fin de eleyar | i 7 la conciencia d os nifi0S sobre su poate de Conversar y sobre las posibilidades aiecee, ceel lenguaje para el razonamiento y la resolucién de problemas en las ac. jividades conjuntas. Estas actividades ditigidas por el ensefiante estan complementadas con tareas que realizar en grupo donde los nifios tien Ja oportunidad de Practicar maneras de hablar y de colaborar que, ie vel, se aplican a otras sesiones con toda la clase en las que los enseffantes y los nifios reflexionan conjuntamente sobre lo que se ha aprendido. Las areas en grupo incluyen temas directamente relacionados con el curricu- Jonacional briténico de inglés, ciencias y educacién civica® También he. mos creado actividades basadas en ordenador que emplean un software disefiado especialmente (otros investigadores también han encontrado que las actividades basadas en ordenador pueden ser excelentes para es- timular y enfocar la discusién de los nifios).* Un buen ejemplo de nuestras actividades basadas en ordenador es una actividad disefiada por Rupert Wegerif que esta directamente relacionada con el curriculo de educacién civica. En un relato interactivo llamado Ka- te’s Choice [El dilema de Kate], los nifios se encuentran con una nifia lla- mada Kate que se enfrenta a un dilema moral. Uno de sus amigos le dice que ha robado algo de una tienda local por razones que no son totalmen- te egoistas y ella le promete que no se lo dird a nadie, Pero a medida que se desarrolla la historia Kate se enfrenta a varias presiones que le hacen dudar de si debe mantener 0 no esa promesa. Los nifios tienen que con- versar y decidir conjuntamente qué deberia hacer Kate. En la figura 2 se muestra una de las pantallas que aparecen en este programa. €n grupo. Hemos disefiado las 24, Estas alecciones conversacionales» estén disponibles en L. Dawes, N. Mercer y R. Wegerif, Thinking Together, Birmingham, Questions Publishing Co., 2000; véase también L.Davves, «Developing exploratory talk», en L. Grugeon, L. Hubbard, C. Smith y L. Dawes, Teaching Speaking and Listening in the Prirtary School, Londres, David Fulton Press, 1998. 25. Véase R. Wegerif, N. Mercer y L. Dawes, «Software design to support distin in the primary classroom», Journal of Computer Assisted Learning, 1998, vol. 14, vis, 99. 211, Véase también K. Littleton y P, Light (comps.), Learning with Computers: Analysing Productive Interaction, Londres, Routledge, 1999, donde los colaboradores analizan una ama de actividades en las que patticipan estudiantes de distintas edades. =492 | Palabras y mentes Robert es un buen chico He robado las chocolatinas para su madre, que esté enferma. Robert es mi amigo Lzhe prometido que silo cuento no se lo dirfaa nadie, se meterd en un lio, FIGURA 2. Pantalla del programa informitico El dilema de Kate. Para evaluar nuestras «lecciones conversacionales» hemos establecido comparaciones entre los nifios de unas clases «experimentales» que las han hecho y los nifios de unas clases similares «de control» que no han participado en el programa. Una comparacién concreta ha consistido en grabar en video grupos de nifios de los dos tipos de-clases —«experimen- tales» y «de control»— trabajando en El dilema de Kate y en otras activi- dades con ordenador. Esta comparacién revela unas diferencias sorpren- dentes entre los nifios que han recibido lecciones conversacionales y los nifios que no las han recibido. En comparacién con otros nifios residen- * tes en la misma ciudad, con unas edades, unas experiencias y unos ante- cedentes similares, que no han recibido estas lecciones —y en compata- cién con ellos mismos antes de recibirlas—, los nifios que han seguido el programa discuten las cuestiones con mas profundidad y durante més tiempo, participan de una manera més plena y equitativa, y ofrecen més © » zones en apoyo de sus opiniones. 26. Esta investigacién se comunica en detalle en N. Mercer, R. Wegerif y L. Dawes, «Children’s talk and the development of reasoning in the classroom», British EducationalDesarrollo por medio del didlogo | 499 pestto andlisis de Jas grabaciones de las actividades en grupo revel ve 8 ejoraen Ia capacidad de los nifios «experimentales» ne ea i. a yntamente de una manera critica y constructiva se puede velo sar ramente Con Ja estructura y el contenido de su conversacié: ie presentaré dos ejemplos de grupos trabajando en El fn 7 El primero es de una clase «de control» que no ha recibidolecco. ate: Et sacionales y el segundo es de una clase «experimental» que si es conver: as ha recibido. [Los nifios que aparecen en estas dos secuencias (6.11 y 6.12) han Ile- gado al mismo punto en El dilema de Kate y observan la pantalla que se muestra en. la figura 2. Kate ha descubierto que su amigo Robert ha ro- ado unas chocolatinas de la tienda y le ha prometido que no se lo con- Pace nadie, Se le a pedido alos niios que antes de seguir hablen para decidir qué es lo mejor que puede hacer Kate en estas circunstancias concretas- gecuencia 6.11. El dilema de Kate: Kirsty, Jessica y Jacob Esperad (leyendo de la pantalla). «Kate esté preocupada. iSe lo debe contar a sus padres 0 nO?» A ver... No. «Habladlo entre todos y decidid qué debe hacer Kate. Luego pulsad el botén de la opcidn elegida.» Pues se lo diré a sus padres, digo yo. _Crees que 6S eso? (Mirando a Jacob.) Si. Yo también. «Se lo dice a Sus padres.» botén del ratén sobre la opcién elegida.) Kirsty: (Jessica pulsa ef Secuencia 6.12. El dilema de Kate: Gavin, Sara y Tammy «Kate esta preocupada. 4Se lo debe contar a Gavin: (Leyendo de fa pantalla.) ‘obar es malo. Le he prome- sus padres 0 no? Esto es lo’qus piensa. Fi 3. 95-111; yen R. Wegerif, N. Mercer y L, Dawes, ing: an empirical investigation cl a possbve Research Journal, 1999, vol. 25, 0° 1, pags F earning and Instruction, 1999, vol. 90° 6 «From social interaction to individual reason socio-cultural model of cognitive development™ Pigs. 493-516.194 | Palabras y mentes tido que no se lo dira a nadie. Robert es mi amigo y silo cuento se me. teré en un lio, Robert es un buen chico. Ha robado las chocolatinas pa- rasu madre, que esté enferma. Habladlo entre todos y decidid qué de- be hacer Kate. Lugo oulsad el boton de la opcidn elegida.» «No se lo dice a sus padres» 0 «Se lo dice @ sus padres», Pues venga, vamos a hablarlo. (Tammy mira a Sara, que desc"za los brazos y se mete un dedo en la boca.) Tammy: {Qué te parece? (Tammy se dirige a Gavin.) Sara: Qué te parece? Gavin: Pues que aunque sea su amigo, pues que, mmm, que no debe decirlo porque, mmm, bueno que lo debe decir porque, mmm, es, es que si roba no merece ser amigo suyo, {no? Tammy: No. Sara: zY por qué? Yo no estoy de acuerdo. Tammy: Ya ha dicho por qué. Yo también pienso que es ésa, gt no? (Tammy sefiala la pantalla y mira a Sara.) Gavin: Yo creo que se lo tendria que decir a sus padres, gy t? (Gavin mira a Sara.) Tammy: Pues yo creo que, yo pues creo que aunque es su amigo porque ha ro- bado pues que se lo tendria que decir a sus padres y asi le podrian dar dinero y ella, ella podria ir a la tienda y darles el dinero. Sara: Pues yo creo que mmm. Gavin: Pero entonces ella pagara lo que ha robado él y creo que el dinero lo tendria que poner 6! de todos modos. El tendria que tener su [propio di- nero. Sara: [Pues ami me parece que él se lo tendria que decir a su [madre (...). Tammy: [Aunque se lo haya pro- metido. . Sara: . Porque él, bueno, es que las promesas no se deben romper, ,no? Gavin: ZY de qué vale tener un amigo si va y se pone a robar? Tammy: Es que si roba (..). Si sabes que ha robado y no se lo dice a sus padres entonces se va a quedar tan ancho. (Tammy mira a Sara.) : Gavin: Es que tener un amigo que roba no vale la pena, {no? (Gavin mira a Sara. Pausa de 3 segundos.) Sara: Pues venga. (Sara pulsa el boton del ratén para indicar su opcién.)