__ Perfiles etico-politicos de la educacion Carlos CullenPerfiles ético-politicos P 5 de la educacion Carlos Cullen Be) En momentos en que la educacién corre el riesgo de convertirse en un fenémeno de mercado regido por el criterio de la competitividad o en una mera rutina, urge indagar en qué sentido el concepto mismo de educacién tiene una dimensién ético-politica y de qué manera esa dimension incide en las practicas educativas yenel quehacer de los docentes. A esa tarea se aboca este libro, examinando desde una perspectiva filosofica -que no excluye el dialogo con otras disciplinas, como la historia, las ciencias del lenguaje, el psicoanalisis- aquellos aspectos que atafien al fundamento de la educacién: la cuestién de la justicia en las politicas puiblicas, la intrinseca relacién de la educacién con los derechos humanos, la importancia de las categorias de ciudadanta y de sujeto moral como responsabilidades educativas. En la medida en que la educacién es una practica histérica, social, formadora de sujetos, debe ser analizada a fondo en su doble aspecto de institucién y mediacién: es decir, tanto en lo que respecta al rol de la escuela y a la crisis que atraviesa en el marco incierto de la globalizacidn, como en lo que concierne a su productividad como experiencia intersubjetiva fundante. Asi, pensar la escuela desde un abordaje ético-politico supone construir instituciones puiblicas sélidas, no represoras, sustentadas por genuinas practicas sociales y subjetivantes, y supone ademas concebir esa construccién no sélo como esperanza de un futuro mas promisorio sino también como una responsabilidad impostergable. Carlos Cullen es profesor en la Universidad de Buenos Aires. Esta a cargo de las catedras de Etica en la carrera de Filosofia, Problemas Filos6ficos en la carrera de Psicologia, Filosofia de la Educacidn en la carrera de Ciencias de la Educacién, y dicta cursos de posgrado. Asimismo ha ocupado diversos cargos de conduccién en la Facultad de Filosofia y Letras de la misma universidad. Ha sido director de Capacitacién Docente y director general de Educacidn en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Es autor de Fenomenologia de la crisis moral (1978), Reflexiones desde América (1987), Autonomia moral, participacién ciudadana y cuidado del otro (1996), Critica de la razén de educar (1997, en nuestro fondo editorial). Ha compilado Globalizacién y nuevas ciudadanias (junto a Cristina Reigadas, 2003) y Filosofia, cultura y racionalidad critica (2004), y ha contribuido en numerosas obras colectivas. ISBN 950-12-6144-1 oy EE UE TR SBT | |Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACION Dirigida por Maria Carmen Delgadillo y Beatriz Alen A. Puiggrés - Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedagdgica H. Solves (comp.) - La escuela, una utopia cotidiana L. Moreau ~ El jardin maternal R. Martinez Guarino - La escuela productiva P. Pogré (comp.) - La trama de la escuela media P. Zelmanovich y otros - Efemérides, entre el mito y la historia M. Rojo y P. Somoza - Para escribirte mejor. Textos, pretextos, contextos M. C. Davini - La formacién docente en cuestidn: politica y pedagogia O. Devries - Salud y educacién. Sida en una escuela E. Litwin (comp.) - Tecnologia educativa Il. M.A. Lus - De la integracion escolar a la escuela integradora 12. Grupo SIMA. M. Marucco y G, Golzman (coords.) - “Maestra, Zusted... de qué trabaja?" ‘A. de Camilloni y otras - Corrientes didécticas contempordneas S. Alderoqui (comp.) - Museos y escuelas C. A. Cullen - Critica de las razones de educar G. Diker y F. Terigi - La formacion de maestros y profesores: hoja de rua S. Nicastro ~ La historia institucional en la escuela J. Akoschky y otras - Artes y escuela L. Femdindez.- El andlisis de lo institucional en ta escuela. Notas tedricas L. Fernandez - El andilisis de lo institucional en la escuela. Obra completa E. Dubas - Redes sociales, familias y escuela S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia... en la escuela B. Fainhole - La interactividad en la educacién a distancia S. Duschatzky - La escuela como frontera A. Padovani - Contar cuentos M. Krichesky y otros - Proyectos de orienacién y tutoria A. Malajovich (comp.) - Recorridos diddcticos en la educacién inicial M. I. Bringiotti - La escuela ante los nitos maltratados M. Libedinsky - La innovacién diddctica R. Morduchowicz - A mi Ia tele me ensefia muchas cosas M. Carozzi de Rojo - Proyectos integrados en la EGB P. Pineau, I. Dussel y M. Caniso - La escuela como maquina de educar J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula M. De Cristéforis (comp.) - Historias de inicios y desafios M. Panizza (comp.) - Ensentar matematica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB 42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardin de infantes 43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saber escolar y perspectiva cientifica 44. C. Cullen - Perfiles ético-politicos de la educacién PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Carlos A. Cullen Paidés Buenos Aires * Barcelona * México379 Perfiles éticopoliticos de la educacion. - 1* ed.- cbn Buenos Aires : Paidés, 2004. 208 p. ; 22x16 cm. (Cuestiones de educaci6n) ISBN 9501261441 1. Educacién-Polticas Pablicas |. Titulo Cubierta de Gustavo Macri 1 edicién, 2004 cin de res etn igurmamente proiide, sia naan enrita & Sei vomit, bajtan noone erabletas en alpen erent sat at ore por eualuler mato proeiento,crprenis la Cepopaiayelwatanenonfrmatic yl atrbcn dejpars de ll edie ager psa pee © 2004 de todas las ediciones Editorial Paidés SAICF Defensa 599, Buenos Aires e-mail; literaria@editorialpaidos.com.ar www paidosargentina.com.ar Queda hecho el depésito que previene la Ley 1 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Talleres Graficos D'Aversa Vicente Lépez 318, en Quilmes, en agosto de 2004 ‘Tirada; 2000 ejemplares ISBN 950-12-6144-1 INDICE Introduccién. La educacién como problema ético-politico .. 1. La educacién como mediacién y como institucién ..... 2. La identidad narrativa del problema educativo .. 3. La otra escena de la educaci6n ... 4. La educacién como un problema ético-politico . PRIMERA Parte 1. La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral Introduccién 1. La educacién dentro del campo de la filosofia practica ......... 2. Btica y educacién: {un problema de psicoandlisis aplicado? 3. Politica y educacién: jun problema de ética aplicada? 4. La educacién y lo educativo: la mediacién normativa ético-politica... A a) Sujeto pedagégico: experiencia y acci6n ....... Sieg b) Institucién educativa: moral social y espiritu alienado 13 13 15 19 22 25 25 29 35 38 42 478 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Indice ‘ ¢) La dialéctica de la lucha por el reconocimiento y la = SeGuNDA Parte i acidn-educacién” (Bildung) ..... vee : forihaoign-pdueg 7. El lugar del otro en la educacién moral . 2 uD 53 1. El lugar del otro en la constitucién del sujeto mora 128 cacié jos humanos .... 3 cs 2 = eeneiee moderna y sus dudas . 53 2. Las marcas de la alteridad en el discurso pedagégico 133 air - a4 ips >. Larelacién intrinseca entre la educacién y los derechos a) Negociar contratos pedagdgicos y/o didacticos e133 fe € 7 a ‘Sh b) Hacerse cargo de las diferencias . 134 aia c) Construir comunidades solidarias 135 neg 56 67 icia y politicas piiblicas en educacion .. a3 32 ve * eee : ae enue actuales, {sistemas eficientes 0 8. La educacién de la conciencia moral. Encrucijadas de una ; iis justas? 70 profesién y espacios para una ética 137 olitic ey i . aes y politicas publicas educativas: gaplicacin 1. Planteo de la cuestin..... 139 © de rincipios generales, esfera auténoma de principios j 2, Elementos para una Bropuesta 143 S| wetficos 6 lucha por el reconocimiento? 75 j 3. De laconciencia moral al sujeto sapiencial 144 es ‘ 2 3 Canicluianes la ciudadanfa como sujeto educativo ma 4. A manera de conclusién 146 iblic 10 espacio educativo ... ‘ . Yiloipablicn comp esp 9. Cuerpo y sujeto pedagdgico: de malestares, simulaciones a4 js 2 ivi desafios .... 149 jadania ‘acién. La pasién por aprender a convivir y ci soo abet Po 87 | 1. El lugar del cuerpo en la edu 150 vane i 2. Insistiendo en el desafio, frente al malestar y el simulacro.... 154 i ania y educacién como constitutivas de la polis ret Star y ef simutacro .. 3 1. ae ye 87 3. Esa sana inquietud de saber. 156 antigua ... jadani: acién en la constitucién del Estado Es é a ae ¥ educ pe) 189! 10. Vida cotidiana y trabajo escolar. La educacién como la 3. Ciudadania y educacidn en la globalizacién excluyente: pasion” por aprender a vivir bien .. ca oe 161 Ja lucha por el reconocimiento ... 93 1. La cotidianidad como constructora de subjetividad teérico- ja lucha po practica . 163 ‘ 7 fia 2. El “texto escolar” de la cotidianidad - 168 ai a de hoy para la ciudadania de mafiana. i staining 2: es Elias reais 1 99 a) Las reglas de construcci6n de la cotidianidad escolar 170 1 adiadadanta cori tiempo de convivencia 102 | b) Los procesos de produccidn de sentidos en la 2. La ciudadania como espacio de convivencia 103 cotidianidad escolar. - 172 a 3. A manera de conclusién: la educacién como pasion” por 6. La educacién ética entre el disciplinamiento social y la madurez os aprender a vivir bien... bi : - I ividua 1S Sujetos < Pe Tae SS a 110 11. Psicoandlisis y educacién: narrativa de una diferenci: 177 2, ta i ae individual 118 1. El escenario comin de Ia socializacién 178 ae tS Oe 2. La relacién antagénica: saber y no saber 180 3. Pas de deux: disciplina y transferencia 18210 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 4. Entre el malestar y la resistencia 184 5. El sujeto como texto psiquico y como relato pedagdégico.... 185 12. La escuela como telar de la esperanza. La educacién 0 cémo aprender a tejer esperanza con los hilos de la verdad y de la justicia .. 187 1. La educacién para la libertad como canto esperanza 187 2. La dignidad de la escuela como memoria de la esperanz: 191 3. La escuela como telar de la esperanza a) Larelacién conocimiento y ética b) {Por qué la esperanza? c) ZY laeducacién? . 199 Bibliografia A la nona Elodia, porque de ella aprendi lo fe- cundo que es juntar el afecto con la franqueza, ¥, simplemente, porque la extrano.INTRODUCCION La educaci6n como problema ético-politico 1. LA EDUCACION COMO MEDIACION Y COMO INSTITUCION La educacién pertenece a la esfera de las acciones del hombre, que son siempre algo distinto de los meros movimientos de la naturaleza. Y las ac- ciones, porque irrumpen como otra cosa que los movimientos naturales, convierten a los hombres, que son los agentes, en sensatos 0 insensatos. Si de acciones se trata, como diria Kant, entra en juego otra causalidad que la natural, y el juicio en torno a cémo se debe actuar se autonomiza. En defi- nitiva, los hombres podemos representarnos los fines naturales como bie- nes, deseables o indeseables, y podemos también representarnos las leyes para actuar, distinguiendo las condicionadas de las incondicionadas. Por eso diferenciamos la educacién del mero desarrollo cognitivo, y por eso también diferenciamos la educacién del mero destino de las pulsiones. O, mejor expresado, se nos vuelve problematico relacionar la educacidn con el desarrollo cognitivo y con el destino de las pulsiones. En el fondo, es la edu- cacién —como accién, precisamente- la que transforma la mera estructura natural de la inteligencia en desarrollo cognitivo, y el instinto en pulsién. Pero la educaci6n es una accién inserta en una trama de acciones, que son siempre interacciones. La educaci6n pertenece al campo de las practi- cas sociales. Mas atin, en cierto sentido es la practica social donde las otras14 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION practicas sociales construyen su sentido, intentan legitimarlo, conformarlo, transformarlo, y hasta desecharlo. Destaco este lugar de pertenencia a las practicas sociales, porque quiero hablar de una critica de las razones de educar. Poder dar razones, y cam- biarlas, y resignificarlas, es quizas lo mas admirable de las acciones en la trama de las practicas sociales. Y poder exponerlas, discutirlas, argumen- tarlas es quizds una de las mayores responsabilidades que tenemos como educadores. Lo que se propone, desde hace tiempo, es instaurar una “critica de las razones de educar”, Si una critica de la raz6n politica podria enunciarse desde el omnes et singulatim (a todos y a uno por uno), como es la expre- sién de M. Foucault, y si una critica de la raz6n moral podria enunciarse desde soi méme comme un autre (a si mismo como a otro), como intenta hacerlo P. Ricoeur, una critica de la razén educativa puede formularse como totum, sed non totaliter (todo entero, pero no totalmente), expre- sin que se piensa desde la idea de entender la educacién como “media- cién normativa”, donde la “mediacidn” se acerca a la idea del totum (el resultado mas el proceso, como dirfa la dialéctica hegeliana), pero lo “nor- mativo” impide las totalizaciones y coloca el tema, justamente, en el pla- no ético-politico. La educacién, como mediacién normativa o formacién de sujetos peda- gégicos, se instituye como “escuela” en el mas amplio sentido de la pala- bra. Este aspecto “institucional” es, justamente, el que realiza la accién de educar como practica social. Por eso, la propuesta es reflexionar sobre el papel de las instituciones escolares como lugar social de la accién de edu- car, entendida como mediacién normativa. La pregunta puede ser formulada en estos términos: {qué papel desem- pefian las instituciones escolares en la formacién de la subjetividad en tiem- pos de incertidumbres y fundamentalismos, globalizaciones y exclusiones, transformismos y clonacione: Este libro introduce algunas consideraciones, tempestivas e intempesti- vas, en torno a las relaciones entre la escuela, como institucién, y la educa- cién, como mediacién. Institucién y mediacion refieren aqui a los espacios sociales, por un lado, y a los procesos histéricos, por el otro, donde nace, vive, se reproduce y muere la subjetividad. Sin instituciones y sin media- ciones nadie llega a ser sujeto. Las instituciones, sin la mediacion de prac- ticas sociales inteligentes y criticas, tienden a ser represoras. Las practicas Introduccidn. La educacién como problema ético-politico 15 sociales, aun inteligentes y criticas, sin instituciones publicas, corren el ries- go de ser corporativas. Liberar el deseo de saber, pensar libremente y cons- truir un espacio social puiblico es lo que aumenta, como diria Spinoza, nuestra “potencia de actuar” y marca la diferencia ética. Para situar el problema, por medio de algunas referencias contextuales y desde una /6gica narrativa, en el préximo apartado se propone construir un pequefio relato que permita identificar de qué se habla. Para evaluar el problema, desde algunas referencias politicas y desde una /6gica de la sospecha, en el tercer apartado se propone una pequeiia estrategia “dramatica” que permita identificar otra escena en el mismo relato. Finalmente, en el cuarto apartado, se explicita la intencidn de este libro: resignificar el problema educativo desde algunas referencias te6ricas, liga- das a la dimensién ético-politica de la educacién. En este caso, se trata de construir un pequefio argumento que nos permita identificar por qué o para qué estamos pensando. 2. LA IDENTIDAD NARRATIVA DEL PROBLEMA EDUCATIVO Habia una vez un discurso pedagégico.... moderno. Se fue configuran- do, en primer lugar, como discurso del método, desde la necesidad de dis- ciplinar el uso de la inteligencia, una vez que se reconocié que “el buen sentido [sentido comtin, raz6n] es una de las cosas mejor repartida del mun- do, [...] es igual en todos los hombres, [...] y la diversidad depende de los diversos caminos que sigue la inteligencia y de que no todos consideramos Jas mismas cosas” (Descartes, 1965). En segundo lugar, se configuré como discurso del contrato social, des- de la necesidad de disciplinar el uso de la libertad, una vez que se recono- cid “la libertad que cada hombre tiene de usar su propio poder como quiera, para la conservaci6n de su propia naturaleza, es decir, de su propia vida: y por consiguiente, para hacer todo aquello que a su propio juicio y razén considere como los medios mas aptos para lograr ese fin” (Hobbes, 1979). Y, en tercer lugar, se configuré como discurso del mercado libre, desde la necesidad de disciplinar el uso de Ja fuerza de trabajo, una vez que se Teconocié que “al equiparar entre sf en el cambio, como valores, sus pro- ductos heterogéneos, [los hombres] equiparan reciprocamente sus diversos16 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION trabajos, como trabajo humano. No lo saben, pero lo hacen. El valor, en consecuencia, no lleva escrito en la frente Jo que es. Por el contrario, trans- forma a todo producto del trabajo en un jeroglifico social... ya que la deter- minacién de los objetos, para el uso como valores, es producto social suyo como el lenguaje” (Marx, 1968). Este discurso pedagégico moderno asi configurado, como “método”, “contrato” y “mercado”, se fue articulando, en primer lugar, con prdcticas educativas segmentadas, desde la contradiccién ideoldgica entre dar una educacién comin y basica a todos, para que acepten los nuevos supuestos “igualitarios” (liberales) del método, el contrato y el mercado, y, al mismo tiempo, dar una educaci6n especial y superior a algunos para que expresen y defiendan las nuevas formas “de desigualdad social”, que se siguen tam- bién del método, el contrato y el mercado: cultura ilustrada y cultura popu- lar (que es pensada como incultura), estados civilizados y estados salvajes (que son pensados como estados de naturaleza), ciudades industriosas y progresistas, y ciudades holgazanas y atrasadas (que son pensadas como materia prima y mano de obra barata). Pero ademas, y es una segunda articulacidn, el discurso pedagégico moderno se realiz6 en una trama de practicas educativas controladas, des- de una lucha por la hegemonia, que se expresa en las mas variadas formas de alianzas sociales para conseguir el necesario consenso de las “mayo- rias”, y garantizar, desde los mismos sujetos disciplinados, la reproduc- cién del nuevo orden social que generan el método, el contrato y el mercado. Son estos mismos dispositivos de control de lo que de suyo apa- rece como incontrolable, es decir, la subjetividad, los que obligan a practi- cas educativas “fuera de control”, ya sea porque resisten 0 porque aparecen con signos alternativos. Finalmente, junto a lo segmentado y controlado, el discurso pedagdgico moderno se articulé, en tercer lugar, con practicas educativas fragmenta- das, desde una tensin por la competitividad que se expresa en la divisién social de los saberes ensefiados (materias basicas y materias complementa- rias), en la jerarquizaci6n social de las acreditaciones y certificaciones (pro- fesiones rentables y prestigiadas y profesiones improductivas y hasta peligrosas), en la distribucién de los espacios y los tiempos educativos (el aula y el patio, el trabajo y el juego, la rutina y la fiesta, el silencio y la palabra, los turnos y contraturnos, lo escolar y lo extraescolar, los trabajos manuales y la economia doméstica, la cotidianidad de los varones y los dias Introduccién. La educacién como problema ético-politico 17 femeninos), en los puntajes y cuadros de honor, en los reglamentos, en las normas y en las sanciones. Es en esta misma competitividad donde se re- gistra, en la subjetividad misma del cuerpo de los docentes y los alumnos, Ja contradiccién entre igualdad y desigualad, resignaci6n y esperanza, frus- traciOn y realizacién, Habia una vez un discurso pedagégico (moderno), configurado desde el método, el contrato y el mercado, que se articulé con practicas pedagdégicas segmentadas, controladas y fragmentadas y que empezé a registrar sus con- tradicciones, luchas y tensiones. Entonces se ilusioné con una “remoderni- zaci6n del discurso”, sin atender a las insistencias de las practicas, 0 con una “innovaci6n liberal en las practicas”, sin atender a la persistencia del discurso. El abismo entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se siente y piensa y lo que se acttia, entre la teorfa y la practica, dejé a la escuela, muchas veces, como una instituci6n social sin mediaciones subjetivas, y dej6 a la educacién, muchas veces, como puras mediaciones subjetivas sin institucionalizaci6n social. En el siglo XX, la década de los setenta es, quizés, la mejor testigo de esta crisis del discurso pedagégico moder- no y sus configuraciones, que empiezan a no poder articularse con las practicas sociales, y, a su vez, la mejor testigo de una fecunda dispersién de practicas sociales, que no alcanzan a configurarse como uno 0 varios discursos. En el limite, la escuela ~y ésta es su crisis mas fenomenal- llega, mu- chas veces, a simular sociedad desde una posicidn de no-sujeto. Por otra parte, la educaci6n —y ésta es su verdadera crisis— llega, muchas veces, a simular mediaciones desde una posicién de no-institucién. Es decir, la escuela corre el riesgo de quedar como pura institucién social, sin sujetos reales, y la educacidn corre el riesgo de quedar como pura mediacién intersubjetiva, sin instituciones reales. Y esto, por lo menos, es una con- tradicci6n en los términos: es la relacién mediacién-institucion la que entra en cris Hay muchas formas de caracterizar la crisis de las instituciones sociales en los tiempos que corren: retorno a lo salvaje, para algunos; refugio, o bien causa, del sufrimiento de los sujetos, para otros; empobrecimiento de su poder simbolizante, que servia para identificar sus actores y para llevar los problemas al campo del intercambio y la discusién; sobredeterminacién de significantes, para ocultar cada vez mas el sentido de la propia identidad18 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION e impedir la autocomprensién; borradura de las fronteras 0 bordes, que la institucién sabria o podria poner entre lo privado y lo publica, lo social y lo individual. Por no hablar de los que simplemente reducen la instituci6n a la ecuacién gasto-beneficio, o a la otra ecuacién, no menos perversa, de obje- tivos-eficiencia. {Para qué institucionalizar la educacién? {Disfuncidn, fracaso, fin... de Ja escuela como institucién de intercambios de sujetos y formadora de sub- jetividad publica? O, mas radicalmente, fin de la instituci6n social y de los sujetos sociales? ;Seremos acaso escolares sin escuelas 0 docentes sin do- cencia? {Para qué sirve la escuela? Rige hoy una politica educativa que propone una reconversi6n o refor- ma del sistema educativo, con la intencién de volver a regularlo y reconfigurarlo “en pos de la modernidad”. Para esto, sin embargo, intenta descentralizar, con l6gica privatista, el sistema educativo, mercantilizar los contenidos, la capacitacién y la investigacién, desregular y precarizar la situacién laboral de los docentes. Es necesario pensar criticamente estas politicas, que tienden a plantear la agenda educativa mas en términos de eficacia que de justicia, y que, por lo mismo, tienden a profundizar la exclusion social. Sin duda, estas politi- cas educativas se enfrentan a una microfisica del poder, donde las diversas practicas sociales permiten pensar en nuevas alternativas. Es aqui donde resulta imprescindible plantear estrategias de accién, tanto por el lado de la resistencia al escamoteo de la dimensi6n ético-po- litica de la educacién, como por el lado de acompaiiar nuevos movimien- tos sociales, estar atentos a sus sefiales y animarse a imaginar las cosas de otro modo. Entonces habré mafiana una escuela... construida desde la utopia. Esto quiere decir desde la critica, pero la critica que puede proponer alternati- vas, trabajando en el corazén mismo de la relacién institucién-sujeto. Pero no para clonar los contratos, los mercados y Jos métodos, sino para avanzar en la redefinicién de lo publico como criterio de legitimacién de los saberes, para avanzar en la afirmacién del tiempo de la escuela como un tiempo de esperanza, y para redefinir el espacio institucional desde la lucha por el re- conocimiento de los deseos de aprender y los poderes de ensefiar. Introduccién. La educacion como problema ético-politico 19 3. LA OTRA ESCENA DE LA EDUCACION (Oa escena con respecto a cual? Es util comenzar, entonces, por desmitificar la idea de que la educacién sea un fendmeno que se despliega enun solo escenario. Dicho de otra manera, si se habla de /a educacién é porque se intenta construir, desde muy complejas heterogeneidades de pro- cesos, variables, agentes y aconteceres, un relato, una unidad narrativa. Es parte de la légica narrativa poder definir un escenario (resultado de la mis- ma construccién desde diversos escenarios) y, desde la “sospecha”, poder significar qué puede querer decir “la otra escena”. La educacién es un complejo proceso social que tiene diversos escena- Tios, protagonistas, peripecias y libretos. Mas atin, parte de su complejidad radica en que esos diversos escenarios sociales de la educacién tienen légi- cas propias, c6digos mas 0 menos restringidos, movimientos mis 0 menos pautados. 1. En principio, existen politicas educativas y escenarios politicos para la educaci6n. Los decorados en este escenario suelen ser virtuales y massmedidaticos. Si privilegiamos este escenario, veremos como ope- ran antagonismos dramiticos entre lo puiblico y lo privado, lo equi- tativo y lo inequitativo, las diversas hegemonias o luchas por los consensos, la concentracién y la dispersion de poderes, leyes, estatu- tos, reglamentos, circulares, por un lado, y formas de transgresion y sanciones, por el otro. En este contexto, la “otra escena” esta protagonizada por el control so- cial del discurso pedagégico y de los sujetos que produce, y el gran tema es la legitimacion. 2. Pero existen también instituciones educativas y escenarios institucionales para la educacién. Aqui los decorados espaciotemporales cumplen una funcin importante. Si centramos la mirada en este esce- nario, veremos operar otros conflictos: autoritarismo y participacidn, ais- lamiento y comunicaci6n, planeamientos y espontaneidad, burocracia y profesionalidad, endogamias y exogamias, rutinas e innovaciones, ritos y juegos. En este segundo contexto, la “otra escena” esta protagonizada por la ra- cionalidad de las acciones pedagégicas cotidianas y de los agentes que la sostienen, y el gran tema es la autonomia.20 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 3. Existen, finalmente y aunque no se note facilmente, sujetos pedagdgi- cos y escenarios subjetivos para la educacién. Aqui los decorados se re- lacionan con las memorias y los proyectos. Si ahora centramos la mirada en este escenario, el efecto de sentido se asemeja. quizas, al teatro de sombras (que es, en realidad, un teatro de luces que juegan), Saberes previos, cddigos de clases y habitos culturales aparecen como extrafias figuras proyectadas por los contenidos que se ensefian y por las formas. en que los docentes se posicionan frente al conocimiento. Miedos, vergiienzas, frustraciones y vacfos aparecen disimulados por sombras de silencios, redes y rejas de exigencias, posturas corporales codifica- das, efectos jugados por poderosos haces luminosos que brotan de valo- res, normas, técnicas y reglas de juego de una cultura todopoderosa y mas 0 menos ancestral. En este tercer contexto, “la otra escena” esta constituida por las singula- ridades y su resistencia a las mediaciones pedagdgicas que buscan de- terminar una subjetividad educada, y el gran tema es la lucha por el reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensefiar. Legitimacién del control social en las politicas educativas, autonomia de la racionalidad en las instituciones educativas, lucha por el reconoci- miento de la singularidad en los sujetos pedagégicos: éstos parecen ser los protagonistas de “la otra escena de la educacién”. La complejidad de la educacién se vincula con las diferencias y con las relaciones entre estas tres ldgicas puestas en juego: la de las politicas, la de las instituciones, la de los sujetos. Naturalmente que las tres I6gicas se con- dicionan mutuamente y se “contaminan”, por lo cual se prioriza la idea de instaurar una critica de las razones de educar, que consiste, precisamente, en discutir la legitimidad de las politicas, la racionalidad de las institucio- nes y el reconocimiento de las singularidades. {Qué legitima las politicas educativas? Como todas las politicas ptiblicas, la educativa esta también regida por principios normativos de justicia. No se puede legitimar una politica educativa por meros argumentos facticos © pragmiaticos, por meras negociaciones o transacciones. Las politicas educativas deben ser equitativas, respetando los dos principios basicos de Ja justicia: la libertad y la igualdad. En este sentido, la educacion es parte del contrato fundacional de cualquier sociedad democratica. Introduccion, La educacién como problema ético-politico 21 La forma en que se debate hoy este tema esta sujeta a las profundas redefiniciones que se estan operando en el sentido del cardcter puiblico de la educaci6n, o, mas ampliamente, en el sentido mismo de lo ptiblico. - del poder de ensenar. Aqui se instala la dificultad mas seria de la educa- cidn, porque en cierto sentido se repiten y rehacen las cuestiones de la legitimidad y de la autonomfa, sélo que ahora se refieren a la construc- ci6n del sujeto pedagégico, en la lucha por el reconocimiento del deseo y del poder. En la actualidad este tema se debate en términos de resistencia, de dife- rencias y de acontecimientos, pero resulta mas significativo plantearlo en términos de mediaciones. Se trata de construcciones del discurso pe- dagdgico y de los sujetos pedagdgicos. v éLa otra escena? Es el campo que se genera en la escuela, cuando el poder de ensefar busca el reconocimiento y cuando el deseo de aprender busca también el reconocimiento, cuando el deseo no queda sometido al poder por el miedo y la angustia, y cuando el poder se legitima ptiblica-vw S PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION mente, y no corporativamente, Entonces, la educacién transforma lo real, y e] tema sera. a partir de ahi, cémo se recupera ese trabajo puesto en el mun- do, es decir, la cultura. La otra escena de la educaci6n es, sencillamente, su campo ético-politico, donde se juega la esperanza que la habita. 3, LA EDUCACION COMO UN PROBLEMA ETICO-POLITICO La propuesta es pensar la dimensién ético-politica de la educacién. La mirada “filoséfica” y la atenci6n a la “otra escena”, siempre presente en los procesos educativos, guian la estructura y las reflexiones de esta obra. Si la educaci6n es un libro abierto, la ética es lo que da que pensar, como exterioridad interpelante, cada vez y de diversas maneras, en los nuicleos y en los bordes de la trama de ese texto. Por otro lado, si la educacin es un libro abierto, es también, y siempre, una pdgina del libro del mundo y de la historia, y el texto que educadores y educandos escriben y comprenden, se va tejiendo en la urdimbre de esos hilos, que son la vida cotidiana y el trabajo. Los trabajos y los dias, como dijo alguna vez Hesiodo. Para pensar estos temas, he agrupado en dos partes los textos que com- ponen este libro. En la primera, se busca plantear la hipotesis que guia todo el trabajo, y que quizas es el gesto filoséfico mas arriesgado: la educacién pensada como “mediacién normativa”, como forma de entender las rela- ciones de lo ético y lo politico con la educacién. Como un cierto despliegue de esa idea primera se desarrollan reflexiones sobre educacién y derechos humanos, educaci6n y politicas ptiblicas, educaci6n y ciudadania. En la segunda parte, se plantea la necesidad de volver a pensar, resigni- ficar y, seguramente, volver a nombrar la cuestin del sujeto ético-politico, que es el proceso y el resultado de la educacién con mirada “ética y ciuda- dana”. Se muestran las dificultades que tiene esta perspectiva, tanto para el docente como para el alumno, Una especial atencién merecen los temas del lugar del “otro”, de la conciencia moral, del cuerpo, de la cotidianidad y de los propios saberes y no saberes. El libro se cierra con un capitulo sobre el horizonte abierto por la rela- ci6n, constitutiva, de la educacién con la esperanza. PRIMERA PARTELA EDUCACION COMO MEDIACION NORMATIVA EN LA FORMACION DEL SUJETO MORAL* INTRODUCCION Este trabajo se propone plantear de alguna manera las relaciones entre ética y educacién. Las profundas crisis que atraviesan los siste- mas educativos actuales, nacidos todos a la sombra de los planteos de la modernizacion educativa, muestran que, en definitiva, es aquella vin- | culacién “moderna” de la educaci6n con la ética y la politica la que ne- cesita ser pensada en estos tiempos de crisis de la idea misma de modernidad.' Presentar una concepcién de la educacién como “mediacién nor- mativa” responde al intento de interpretar la crisis educativa, en primer lugar, como sintoma de una retirada de la ética, la politica del discur- so y la practica pedagégica, pero, en segundo lugar, como sintoma tam- bién de una resistencia ético-politica de la misma educacion, que se * Este capitulo fue, en su primera versiGn, una propuesta de discusién en el coloquio “De L’Ethique aux Ethiques”, organizado por la Universidad de Québec en Rimouski, Canada, Publicado luego por la revista Ethique, n° 2, vol. 9, 197. El texto ha sido muy reelaborado. 1. Las relaciones entre a crisis Hamada posmoderna y la educacién han sido objeto de numerosos debates. Cfr. Cullen (1997),26 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION niega a quedar representada, de una vez y para siempre, en los parametros del discurso pedagogico que fijé la tradicién moderna-ilus- trada de la escuela.? Esta resistencia, sin embargo, no se realiza desde la reivindicacién —nostdlgica y conservadora~ de un estilo educativo. perdido, ni tampoco desde la proclamacién ~escéptica y cinica— de la muerte de la escuela o de todo lo educativo.* La crisis de la escuela aparece, al mismo tiempo. como crisis del sujeto social, que deja sin identidad social a los cuerpos singulares que ensefian y aprenden; como crisis del sujeto piiblico, que deja sin Estado politico a los ciudadanos que ensefian y aprenden, y como crisis del sujeto pensante, que deja sin dinamismo creativo a las inteligencias que ensenan y aprenden. En efecto, en primer lugar, el malestar de las instituctones dedicadas a ensefiar, despojadas de su significacién social, deja a sus actores sin identidad social clara, porque se acumula sufrimiento y frustraci6n en el tra- bajo cotidiano y en la singularidad de los sujetos, “construidos” en el com- plejo de relaciones que amamos escuela. El malestar intenta conjurarse por una oleada de “reformas educativas”, mediante un perverso mecanismo de simbolizacién pedagégica, presentado con estrategias encubridoras, como la “descentralizacién” y las “autonomias institucionales”* que se supone devolverdn significacién social a la escuela. 2. Sostenemos que junto a la tradicién moderna ilustrada hay, por 1o menos, otros dos proyectos de modemizacién educativa: el humanista y el roméntico. Cfr. Cullen (1997), capitulo | 3. La reaccién Hlamada “neoconservadora” en educac representantes muy claros y difundidos. Cf. el trabajo de Aronowitz y Giroux (1985), En el caso de la Argentina, eff. el excelente estudio de Paviglianiti (1991). Para una visién de conjunto (critica), cfr. el articulo de Torre (1987), El debate en torno al “fin de la escuela” es complejo, porque se manifiesta en discursos claramente criticas a ta “reproduccién cultu- ral” y a la escuela como parte del aparato legitimador del Estado por ejemplo, Bourdieu y Passeron (1970): Apple (1982): Illich (1971) 0 en discursos claramente legitimadores de tuna edueacién por la via real del mercado -por ejemplo, Nozick (1988)- 0 por sus autopis- tas, como Gates (1995). Incluso, esto toca el debate dentro del mismo liberalismo entre el ala més conservadora (el liberalismo del miedo. como Jo Hama Shklar, 1993) y el ala més progresista (de inspiracién rawlsiana, como veremos). “4. Los debates sobre la descentralizacién en las politicas piblicas ocupan un lugar pri- mordial en las reformas educativas. y tienen que ser interpretados como parte de Ta crisis del Estado de bienestar y de la hegemonfa de los modelos econémicos neoliberales, n, fuertemente nostalgica, tiene La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral 27 En segundo lugar, la hegemonia del mercado en la configuracién y re- gulacion de la oferta educativa ha abandonando los cauces de las politicas publica, lo que constituye otro sintoma de la crisis, porque desnuda otro malestar mas radical: el de los excluidos de “Ia sociedad del conocimiento” por un perverso mecanismo de segmentacidn educativa, presentado con es- trategias encubridoras, como la “lucha por la calidad de la educacién”.5 ; En tercer lugar, la transformacién del saber en unidades cuantitativas de informacién, confundida irresponsablemente con el conocimiento, es quizds el sintoma mis claro de la crisis y de la retirada de la ética y la politica del campo educativo, porque es lo que permite legitimar el “malestar” y la “hegemonia”’ En efecto, presentar el conocimiento como “valor de cambio” justifica la mercantilizacién de la educacién y las relaciones de “disciplinamiento simbé- lico’ como necesidad de reconfiguracién de la institucién escolar.’ La hipotesis de trabajo es sugerir una modalidad de interpretacién del dis- curso educativo que, por un lado, intenta partir de una distinci6n entre la edu- caci6n, y lo educativo, que estaria en la linea, de corte heideggeriano, de pensar la esencia” de la accién de educar, como dandose y sustrayéndose en las practicas educativas hist6ricas. Pero, por otro lado, mas que un andlisis me- ramente desconstructivo de la “ficcién” de lo educativo, nos interesa, ade- més, intentar una lectura del discurso educativo mismo, reconstruyendo, en una linea mas kantiana, sus fundamentos ético-politicos. En realidad, la idea de la educacién como “mediacién normativa” apunta a un modelo dialécticn que supere el falso dilema: o reconstruimos o desconstruimos.” veto er a saldad de Ia educatin es quads el tpico central que impuls las formas educativas. Cfr. nuestro andlisis critico (con referencias bibliogréficas) en el capi. tlo 2 de la segunda parte de Cullen (1997) e ” mie et deslizamiento de concepto de conosinnento al de informacién exigra un tata Imiento mucho més extenso y uidadoso, Ct. Chomsky y Dieterich (1996). fr. también sde una visidn mas ensayistica, las agudas reflexiones del escritor mexicano Carlos Fu tes (1997). at 7. a cK sam cen buena medida el debate contemporéneo en el eampo ilosico-ico-plitco ty también desde opciones esrctamene onoléicas) puede condensarseen dos tendencias tuna que suleHamarse“reconstructva”. que bisicamente mantiene la vigenca de a racio fala moderna y sypone ue el abso erica consist en “econsris precisament, la s racionales de la ciencia, el vinculo social, la fi otra . . 1a autonomia moral del sujeto. La otra tendencia. que podemos Hamar “des-constructvismo". parte de spuest (de fuerte eunoen a icin de Nietasche y Heidegger) de que los discursos establecidos sobre la moral y la28 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION En este sentido, las relaciones de la ética y la politica con la educacién no son, como pretenden algunos pensadores (ligados al desconstructivismo francés, basicamente), una mera cuesti6n de psicoandlisis aplicado, redu- ciendo la “ética” y la “politica”, ya sea a algunas alternativas a la ley “cons- truida”, o bien a ciertas producciones alternativas de significados a partir de las mismas cadenas de significantes, 0 a una mera vigilancia de lo que acontece en forma disruptiva. Pero tampoco son, como pretenden otros pensadores (ligados al recons- tructivismo anglosajén), una mera cuestién de ética aplicada, sea como aplicacién de los principios basicos de la justicia, sea como reconocimien- to de las diversas esferas de la justicia, o como discusién acerca de la posi- bilidad de pensar contenidos sustantivos en la relacién ética-educacién, 0 simplemente principios formales, tratando de debilitar la telacién de los principios universales con las circunstancias sociohistoricas, para el desa- rrollo del sujeto moral. politica “esconden” y “olvidan” lo esencial en cada caso. En este sentido, el trabajo critico comienza por ser de “sospecha” y busca despejar, removiendo lo fijado en ef discurso, el acontecer, lo real, 1a voluntad de poder. Dicho de otra manera: lo reconstructivo busca fun- damentar lo dicho en una racionalidad universal y Gnica, mientras que lo desconstructivo busca lo no dicho en lo dicho, para encontrarse con la diferencia, lo contingente y lo azaroso. 8. Enel discurso critico al neoconservadurismo es importante distinguir estas dos lineas, que tienen lecturas pedagégicas diferentes. En lo que se Hama actualmente Ia pedazozia itica” o “radicalizada” es facilmente distinguible una linea més ligada a la modernidad neoilustrada (de tipo “universalista") y una perspectiva que podrfamos ligar a una moderni- dad neorroméntica (de tipo mas “comunitarista”). Entre los primeros hay planteos como los de Gutman (1987); Galston (1991 y 1993); White (1991), donde la influencia de Rawls (1997 y 1995) y el neoliberalismo politico es enorme. También estarfan en esta linea quie- nes, con un fuerte matiz de abandono de posturas mas marxistas y enorme influencia de la adopcién del discurso del teendcrata educativo, internacional 0 nacional, dirigen la redac- cin de los documentos oficiales de la Unesco, como J. C. Tedesco, 0 fos que “ideologizan” reformas educativas nacionales, como C. Braslasvky en la Argentina, Proponemos llamar a estas posturas el “neoiluminismo (democratico) pedagégico”. Planteos como los de Giroux (1990), McLaren (1994), Bernstein (1994) y Puiggrés (1993) se pueden contar entre los segundos, a quienes se puede inscribir en algo asf como un “posmarxismo (democratic) pedagégico”, de fuerte inspiraci6n gramsciana y del postestructuralismo (Anderson, Laclau, Derrida, Legendre, Castoriadis, etc.) y, en lo estrictamente pedagégico, de Paulo Freire. De todos modos, estas tipificaciones son relativamente arbitrarias y sirven solo para contextualizar La educacion como mediacion normativa en la formacién del sujeto moral 29 No se trata de elegir referentes, 0 Kant-Rawls (del reconstructivismo) o Nietzsche-Heidegger (del desconstructivismo), ni de proponer al Igo ast como un dilema insalvable entre pensar el fundamento ético de la educacién en té minos de principios universales, o en términos de aconteceres singulares. Mas bien se propone pensar la educaci6n misma, como fundamento ético de lo educativo, desde una peculiar manera de entender su “esencia” como me- diacion normativa. El concepto recoge las criticas hegelianas (y en parte de los comunitaristas) a los planteos Iamados “reconstructivistas”’. pero recoge también las criticas de cufio kantiano (y en parte de los asiversa: listas) a los planteos lamados “desconstructivistas”. En definitiva, y a cuenta propia, se propone una nocién dialéctica de la normatividad ético- politica, cuya fuente de significacién primera, para poder pensarla, es la educaci6n, distinguida, como se vera, de lo meramente educativo.’ _ Justamente, este capitulo se estructura con una reflexi6n inicial que muestra cémo la educacién se inserta en el campo de la filosoffa practica. luego se discuten las dos posiciones sefialadas, para finalmente desplegar la idea de la educacién como mediacién normativo-politica. ah 1. LA EDUCACION DENTRO DEL CAMPO DE LA FILOSOFIA PRACTICA La educacién ocupa un lugar muy particular como objeto reflexivo. Por un lado, parece evidente que la educacién no es un objeto “Idgico” ni es un objeto “fisico”; es claramente una practica humana y, en tanto tal, pertene- ‘uestra propia propuesta en el particularmente problematico “campo tedrico educativo". El debate es muy rico y seria justo mencionar otros autores, particularmente en América latina, Que intervienen activamente, aunque con un sesgo menos filos6fico y mas pedagdgico, si es ue la distincién tiene algtin sentido (ct, entre otros los trabajos de A. de Alba, M. de Ibarrol J. Ezpeleta, A, Furlan, en México; J. Brunner en Chile; J.C. Torres, D. Filmus, G. Friserio, en la Argentina; D. Saviani, en Brasil), re poe ae 9. Es interesante observar la importancia creciente del tema educativo en ta llamada Polémica entre universalistas y comunitaristas en el campo mismo del debate ético contem- Poriineo, como Io muestra la bibliografia citada. En el discurso pedagégico actual aparecen citados con frecuencia Habermas, Rawls, Taylor, Walzer, McIntyre. Walzer (1993) : cl expresamente del tema educativo. : Ee30 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION ce al campo de los objetos “éticos” (por seguir la division canonica 8 estoicos, de fuertes bases aristotélicas, cuando distinguen las ciencia: as ciencias “finalistas” ~practicas y poéticas-). ricas y las ciencias “finalistas” —pt c y poe ; ' Por otro lado, y como ya lo indicaba Aristételes, la educacién mes i i é ti e tie permite distinguir qué tipo de objetos y qué tipo de hg eae ae que usar, cuando se filosofa sobre algo, ya que depende le ee oe creencias y conocimientos que uno tenga (y, por el mismo bai aa do de “cultura” 0 paideia propia de un grupo social yde ca =e te i mo istingui Jo, algo que se mueve por si mis! saber distinguir, por ejemplo, a ean i ios y deduce namiento que parte de princip' : se mueve por otro, un razor nto que ace de otro que llega a principios desde hipétesis. algo que se busca por si c imple medio." de algo que se busca como simp! r : ee El tema, sin embargo, tiene matices complejos, ya que, aun are g este particular lugar de la educacién como posibilitante de cual ae ( i neras. incid ‘itiva, cabe entenderla de diferentes mat ; , de distinci6n cognoscitiva, cal 1 ; a cabe entender la accién humana de diferentes maneras. a se hace di ae i cacién desde un esque! i istincid a concepcidn de la educaci : siva otra distincién entre la con aa : i ificidad auts. i isi la que la piensa desde una especi reductivamente naturalista y a: : Pe noma y, por lo mismo, no naturalista. Las relaciones de la educaci6n c a “ética’ y la “politica” parecen depender, desde esta distincidn, de com i jas relaci ética con la “fisica”. entiendan las relaciones de la \ : a La tradicién de concebir la educacién como formadora de ae e virtudes, 0, en la expresién moderna, como una segunda natural a nae nos permite actuar bien con “facilidad” (entre Jas acciones se a air i ct i rtudes dianoéticas), y que, por lo bién el conocer, regido por las vi opie es ieda urales, se fun: i 6 Ja voluntariedad actos cuasina\ : hace de la deliberacién y de oe da, en definitiva, en un esquema que supone que el aE ee tl i i g cuentra, facticamente, con ui ralmente el bien y como se encuentra, HICH He de bienes, entonces debe aprender cuales son los naturalmente” mas liosos y cémo deben “naturalmente” jerarquizarse. cay La educacién es una necesidad natural, porque, por tener natura ae inteligencia, el hombre tiene una complicidad con el f eee permite quedar indiferente (en el sentido de no atado) frente a los divers i 2: i6n del tema, con abundante bibliografia, la ofrece Guariglia ( 1992). 10, Una buena exposi La educacion como mediacion normativa en ta formacidn del sujeto moral 31 bienes que su propia cultura le ofrece. La tensién entre estar determinado naturalmente (esencialmente) al bien y tener que elegir libremente (contingentemente) el modelo de vida buena, o como vivir bien, hace nece- saria la educaci6n. La educacién, en este contexto “naturalista”, pertenece al campo de la filosofia practica en un doble sentido: porque constituye, de hecho, el con- junto de saberes previos que permiten actuar, en el mas amplio sentido de la palabra, y porque debe constituir, normativamente, el conjunto de saberes especificos que permitan elegir “con facilidad” actuar bien, y Ievar una buena vida. Hay, podriamos decir, una dimensién descriptiva (social, cul- tural) y una dimensién normativa. En ambos casos, sin embargo, en el or- den del ser (y no del conocer), la educacién depende de la racionalidad misma de la naturaleza, en general, y de la naturaleza del hombre, en parti- cular. En definitiva, la educacién es pensada desde un esquema “naturalis- ta” porque la accin también es pensada asi. En el mundo moderno se rompe, como es sabido, este esquema natura- lista. En primer lugar, porque el nuevo fundamento, el cogito (0 sea el suje- to y no la sustancia) se enfrenta a la naturaleza, y se enfrenta, justamente, dudando de todo lo que la educacién le ha dado (certezas, opiniones, im- presiones). No es la educacién la que permite discernir, sino que es dudar de la educacién lo que permitira fundar la verdad: “ ‘lo tomar por verda- dero aquello que aparece como evidente”. En segundo lugar, porque el estado de naturaleza (pensado como los . derechos basicos de los individuos racionales y libres) se supone anterior, y practicamente prioritario, en relacion con el “estado civilizado 0 educado”. En este sentido, la naturaleza “presocial” del hombre, el derecho natural, la libertad, se oponen, desde el comienzo, a los saberes dados, a la cultura, a la misma educacién, A partir del mundo moderno, la educacién pasa a ser un elemento del contrato social y no del “orden dado en las ciudades”. Por lo mismo, co- mienza a ser considerada, claramente, como una Practica social, diferen- Ciada de las “cosas naturales cuya legitimidad dependerd, entonces, del contrato originario. En este sentido los Principios 0 normas que han de regir las opciones educativas se autonomizan de supuestos Grdenes esen- ciales o teleologfas naturales, La educacién entra de leno en el campo de la lucha por la hegemonia o, si se quiere, de las legitimaciones ideolégi- cas por consenso.PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION tug po La educacién pertenece, ahora, también al campo de la filosoffa practi- ca, pero en otros sentidos que los sefialados anteriormente. Primero, por- que los saberes previos son objeto de sucesivas decisiones de dudar, y la certeza del cagito (que es el nuevo fundamento) no depende sino de si mis- ma. Segundo, porque Ja educacién pasa a ser un elemento del contrato so- cial, cuyo sentido y alcance debe respetar los derechos naturales que lo engendran. También podemos afirmar que hay una situacién descriptiva, saberes previos, que impiden de hecho, 0 al menos obstaculizan, actuar des- de si mismo 0 autonomamente, y una situacién normativa: Ja educacion debe respetar los derechos naturales que originan el pacto social. Se configura asi otra tradicion para la educacién: no ya como formadora de virtudes 0 habitos buenos. sino como formadora de subjetividad, autd- y actuar. Se trata de aprender a usar bien la razon, tanto noma para pensar Es, claramente, el proyecto jlustrado, con todas sus tedrica como practica. variantes ¥ contradicciones. Esto se traduce en el nacimiento de una nueva disciplina, la pedagogia, que aparece modernamente como educacién politica. Es una buena hipote- sis suponer que el correlato ideolégico de la moderna “economia politica” es, justamente, Ja educacién del buen ciudadano y del hombre ilustrado. Y es en la conjuncién de ambos fenémenos “modernos” donde hay que estu- diar la progresiva retirada de la ética y la politica del campo educativo. Porque, como se vera, no es solo el trabajo el que es visto como valor de cambio, sino también el conocimiento. Sdlo que esto tiltimo apenas parece explicitarse en este final de siglo, o en esta etapa del desarrollo del capita- lismo, Hamado tardfo 0 postindustrial. En efecto, la educacién moderna se encontré con una situacidn de con- tradiccién. Educar era, por definici6n, socializar. Y socializar era, por defi- nicién, reprimir la singularidad 0, al menos, limitar su libertad, Rousseau Nega a afirmar que tenemos que elegir: 0 educamos al hombre 0 educamos al ciudadano, porque ambas cosas no se pueden hacer al mismo tiempo (Rousseau, 1973). Por otro lado, la educacion asegura el consenso de todos al pacto social, y ‘al mismo tiempo permite dibujar un camino de acceso al poder a quienes iban a representar la soberanfa popular. De aqui los conflictos pedagdgicos que ya se anuncian en. el mismo siglo XVIII: educar como ensefiar a todos /o comuin (para que den el consenso democra ico), y educar como ensefnar a algunos lo especial (para que ejerzan el poder como representantes). La educaciér in como mediacién normativa en la for formacién del sujet sujeto moral 33 Ante la mas 0 mel ign Ssoberana’’ex st evidente ruptura del lazo social y de su representa nomias globalizad: os Esticas nicionales, propia de.este Treats ii Sok sociedad del Snecta y supranacionales, lo politico parece aicverse als Tate, ei pok Tee que asegura la vinculacién social. no por es : Paces a =e nuevas formas de circulaci6n de la sroriaeiah vaste elibalioad . trata de ser ciudadanos del mundo y nace a lo. Por eso, en la actualida a educar para el co i + ualidad educar para el trabaj fa faboendeia nocimiento, y educar para el conocimient ee rmacidn y la comunicacién. ciesiesueapa Quisiera enton né de la ética y de ripiies qué sentido hoy la educacién, desvinculads que no se trata ni fe ica, pertenece al campo de la filosoffa practica. P nomos; se trata de fe otinar hombres virtuosos, i.e four sifetrs a aS todos con todos y ores hombres informados, comunicados vittaalinedte Pe apaces de competi c . ir adecuada globalizado, y P jamente en el z y que puedan, entonces, aprender a vivir por si on shat . NO por- que viven con espectri i ‘os, como dice Derri i ne i Paucar oe a ida, sino porque conviven con si- La educacion ct STAR peenee al aes de la filosofia practica porque, de he. 4 a rmados”, ya 1 ; ee s”, ya no podemos actual 6 e 3 j r (y no sl i- ee aes reconocer obligaciones facondictonaes) ~ ba ae m acion normativa, en realidad, prescriptiva, melatedye po ” , pres . porqui ~ ie ee competitivos. Se trata de entender a ee oe Os le vida, la felicidad) y la “libertad digna” ' a" i ui) son, en realidad, valores de cambio. le neste sentido, el llamado “1 ‘ F ado “fin de las id jas” aT ea ideologias” no es otra c a LAS ee: educativas” para la economia (ola meee 2 at ‘ola “base” Heian 2 = poe la educacion misma es ya econom{fa ste irtuosos de la polis, ; a noe i polis, que eran los varones libres, ii sates - la gestaban los esclavos y las mujeres. Los fiona oe a nacin i i ‘ Soe aecearn ae eran los ciudadanos ilustrados, sabfan que la eae eee ee y la mano de obra. Los hombres capa vie izada saben que la economia la gestan los att i pertos, es decir: los educados, *y pas OS avatares de cacié : le la educaci6n en su relacién con la ética y la politi ica, entonces, podria i Sy in resumirse en tres posibili ve Be , eotie eee posibilidades (hist6ricas, ciertamente,34 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 1. Enel contexto de la ética politica (la de los varones virtuosos), el lazo social es considerado natural, y la educacin debe permitir que se logre la excelencia en cada una de las practicas sociales, de acuerdo con su propio fin natural. La ética se subordina a lo politico, que incluye lo educativo. 2. En el contexto de la economia politica (la de los ciudadanos auténo- mos), el 1azo social es considerado no natural, y la educacién debe per- mitir la mayoria de edad en cada uno de los sujetos, de acuerdo con su propia ley racional. La ética se separa de lo politico, que instrumentaliza la educacién. 3. En el contexto de la educacién econdmico-politica (la de los cosmopo- litas expertos), el Lazo social es considerado virtual, y la educacion debe permitir el éxito competitivo en cada una de las acciones, de acuerdo con su propio valor de cambio. La ética es negada por lo politico, que abandona la educaci6n. Sea por el lado de las practicas sociales (jerarquizadas), por el lado de los sujetos morales (no naturales) 0 por el lado de las acciones eficaces (cotizadas, acreditadas), en todos los casos, la educaci6n pertenece al cam- po de la filosoffa practica. Porque es una practica social, que instituye iden- tidad social, porque es una politica social, que constituye subjetividad ptiblica, porque es una “epistemologia” social, que estatuye conocimientos validos. La educacién es institucién social, es constitucién de sujetos, es valida- cién de conocimientos. Estas tres tareas de la educacién —que la definen como practica— poseen légicas diferentes que han ido mostrando hist6rica- mente soluciones distintas. En el mundo antiguo, la educaci6n es considerada una institucién so- cial, y se da por supuesto que hay sujetos constituidos y que hay saberes validos “naturalmente”. En el mundo moderno, la educacién es considera- da como una constitucin de sujetos sociales, que se responsabilizan de la institucién bajo el supuesto de saberes validos “racionalmente”. En la cri- sis actual (posmoderna?), la educacin es validacién de conocimientos desde una crisis,-no s6lo de las instituciones sociales (de ensefianza), sino también de los sujetos ptiblicos (pedagégicos). El tema en cuestién no es solamente la “naturalidad” de las practicas sociales instituidas, sino tam- bién la “racionalidad” de los sujetos ptiblicos constituidos (McIntyre, 1996). En la retirada de la ética (de las virtudes) y de la politica (benefactora), La educacion como mediacton normativa en la formacion del sujeto moral 35 queda s6lo el conocimiento como valor de cambio, con malestar en las ins- tituciones educativas y con hegemonia del mercado en la oferta educativa. f 2. ETICA Y EDUCACION: ¢UN PROBLEMA DE PSICOANALISIS APLICADO? El! malestar en las instituciones (educativas) es parte del malestar en I; cultura. En buena medida, porque “la educacién es una de las tareas im x sibles El psicoanlisis aparece como un tipo de saber critico, regido, dh ; dice Habermas, por el interés critico-emancipatorio. Hay ia ecienie es sencia de la mirada critica psicoanalitica, particularmente lacaniana. cn lis maneras de plantear la crisis educativa, la retirada de la ética y la osibi i dad de plantear alternativas (McLaren, Castoriadis, Laclau, saat) a La emergencia del “sujeto” ilustrado, en el vacio de la gran sostancla de la sociedad natural, con la correspondiente escisién entre ética litic: €s vista Como un sintoma del malestar, y no de la superficial declarac sn del fin del Sujeto, 0 de su muerte, con lo cual se afirma, en realidad, fin de Ja ecuacidn persona-individuo metafisico-sujeto. Como bien obsetva Zizek (1992), el fin del sujeto-persona es 12 cia mii sr tiinaitcony pe! S la emergencia misma del sujeto- Este sujeto emerge como negoci: nO contre acepta sel como sujeto social. Lo real, sin embargo, se ssc Sete pee lico, tegido Por la ley, y reprime, por una compulsién a la repeticién 3 reproducci6n de las formas de subjetividad-, las aitataaiteaa osibil dades que el propio imaginario social, creador del orden simbdlico, = dria ensayar. El discurso “educativo”, instalado en el orden simbdli es aleja asi de “la educacin”, como tarea imposible, y Se piensa he ie ble solo desde parametros claramente dominadores y adaptadores fn la medida en que no se desconstruya criticamente la pretendida atari pe ssie orien simb6lico dominador, y no se liberen posibilidades alterna- a i aR no sera otro que la represién creciente ye : La contradiccion sintomatica se establece entre la posibilidad del cam- dace haan. ubdplens a la imposibilidad de cambiar los “inves- Scouts \jeto: racionalidad controlada, disciplinada, obligada por Propia ley universal. El camino critico de la modernizacién democratica36 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION tiene que llegar a la cotidianidad de los sujetos, a sus formas de estar en el mundo de la vida. Es sabido cémo Habermas pone en esta distancia entre la racionalidad y la vida cotidiana la gran insatisfacci6n del proyec- to ilustrado. No se trata solamente de democratizar el Estado y convertirlo en Esta- do de bienestar. Es importante democratizar la sociedad civil, las relacio- nes sociales, donde los sujetos viven su vida cotidiana, sus placeres y sufrimientos. El problema radica en ser fieles a lo real, que acontece en los hiatos, en Jos lapsus, en los agujeros de lo simbdlico estatuido. Hacernos dignos del acontecimiento, segtin G. Deleuze (1969), quien resume asf el cardcter éti- co de este planteo. Porque es en la superficie donde los actores representan, en el instante, al personaje que espera, 0 teme, al porvenir, y que recuerda 0 se arrepiente del pasado. Se trata de desconstruir lo educativo posible, para liberar la educacién imposible. Y ésta es una tarea estrictamente ética: hacernos dignos del acon- tecimiento, emancipar la subjetividad, para que pueda imaginar érdenes simbolicos alternativos y, de esta manera, alivie el malestar insoportable, sustituyéndolo por malestares mas soportables. Porque la educacién, como construccién de un orden social deseado por todos, vinculante “erdtica- mente” y no amenazante “tandticamente”, es decididamente imposible. Pero es su misma imposibilidad la que genera la alternativa continua, la critica permanente, la escucha y la fidelidad a lo real reprimido. Las relaciones de la ética con la educacién son asf pensadas como una apuesta fuerte ala reforma institucional, a su democratizaci6n, a replantear Ja relacién pedagégica, para posibilitar una mayor conexién con el deseo de los sujetos, tanto de los que aprenden como de los que ensefian. Las po- liticas educativas descentralizadoras aparecen asf como una oportunidad de afirmacién de la “autonomia de la escuela”, que, al liberar “imaginacién”, puede construir nuevos contratos pedagégicos, mas fieles a lo “real” y al “acontecer”. En los mas lticidos pedagogos radicalizados, esta reflexidn critica, de inspiracién lacaniana, viene acompafada de una revalorizacion de la es- cuela como dmbito institucional de prcticas sociales que conforman la red de la microfisica del poder. Es decir, se busca desconstruir también el dis- curso y las practicas del di sciplinamiento escolar, que son parte de las es- trategias del “vigilar y castigar”, apostando, nuevamente, a un orden del La educacién con la formacién de 01 37 mo mediacion normati iva en la formacion lel sujeto moral discurso cuyo efe i scurs ctO Sujeto sea menos re as 0 ns ear th euneee a ni 'presivo y mas participativo en las Un problema iti ae {oe es Mes de este planteo critico consiste en desatender las ba- cua conflicto (que lo convierte en esto que se da en llamar la eee ; la 0 el posmarxismo, casi sin “materialismo hist6rico”). tx ne qa ae Aennueste, trabajar en las instituciones, aliviando el sufi. ese meee cons posibles de alternativas, democratizando Jas re ie ‘iendo los “contratos” y, de de ; /, de esta forma, a eee Ic ‘ 1 , apuntando a red yor democratizacién en la sociedad civil que, a la larga i ae ieee. , ‘ga, cambien los mo- Como seit i oa Simeone ae H. Dieterich, estos tedricos, en realidad, ne- , Mientras desconstruyen, “i ie ales : |, “morales provi 2. sais, n provisionales” que le: pene sat al statu quo."* Porque, naturalmente, las cssaelae Sais pares sociales, en este modelo econémico, permitiran solamente una a et funcional a los intereses hegeménicos, y nada mis. ee a Olesis es que este tipo d izaci : i le democratizacion d i os , in de la sociedad civi rere desconstrucciones de los lazos sociales vigentes, y a oe Ee oat as del imaginario social, es ideoldgicamente fun. aeae noe ee Justamente porque no critica la apropiacién pri lel conocimiento, que es |: ) , S la forma-val ancii ae en esta etapa del capitalismo tardio. wee Se rescata i 1 a Rute = esta manera de plantear las relaciones ica, el rechazo critico ( Ori ’ UIE ene y categérico) de la negacié ean tia “debi” pretende hacer dela ic. Es decir ceivinditar unm ool ee lo eal dela ética con la educacién y, entonces, una ests neha ae las politicas educativas meramente adaptadoras Perel ies fceatbienn en el sesgo marcadamente “individualista”, 0 de “socie: ee Cis tienen estos planteos, lo cual -en la practica~ supone. eee stir desde la ética a esta politica, sino a toda politica, disolvi : ae stiones de poder tinicamente en su microffsica f os ‘Mor es. a ‘muc ea ane sale esta Postura —quizd motivada en muchos posmarxistas Tee, ist6rico del llamado socialismo real- termine siendo, mé: , uimi Pai . lear quimica molecular del poder”, impotente en su apuesta al azar 1L. Es obvia la referenci ia a Foucault, otra de las fi ft eh nan eee ee ites fuentes de la critica educativa actual.38 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION ale estid fti- biolégico (fundamento de la ética de lo real), frente a is Sees ee i insint “valor de cai al, que se insinua en el “val D cas de un neodarwinismo soci: sei pare i a | descubrimiento del genoma ue tiene, entre otras cosas, é! ; del eat te se declara la educacién como tarea imposible, la clonacién de I e deseables (y, por lo mismo, la no reproduccién de los indeseables) esta c: vez mas al alcance de la mano 0, mejor, del mercado. foe TT El malestar en las instituciones escolares no sdlo se relac ie 3 A, eaniage disciplinamiento violento de los sujetos que aprenden yensefian, y qui set dazan la ética de lo real, sino también con las politicas oe inj ae que precarizan y pauperizan la situacion laboral de los docentes y las pos lidades educativas reales de gran parte de la sociedad: pe itn aia En este sentido, el problema no es sdlo de psicoanilisis ap! ea ni : i i a W educaci6n, aun habiendo superado aquellos primeros intentos — apl ie exclusivamente a los problemas de aprendizaje y avanzando ahora mirada mas social de la institucién escolar misma. 3. POLITICA Y EDUCACION: ;UN PROBLEMA DE ETICA APLICADA? La hegemonia del mercado en las ofertas educativas aa ne ent retirada de politicas ptiblicas en lo educativo, como parte de - ne Oe sis del Estado de bienestar en los paises ricos, y como una ct eae a de exclusion, en los paises con BE Dae oc i6n. El tema es hasta dénde la educacién es states ae al Estado una oS a Se See i justicia?, {es posible plantear s See AL eoleen & la educacién, en una sociedad altamente compleja, pluralista, abierta y fuertemente ea anes El punto de partida, en estos planteos, es ai erates ae oN pe trata de pensar el “malestar de ; Sa ta te aaa a jetos en la educacién. Se trata de plantear : te ae 6 tema que toca directamente los proyectos de vi ‘ sided Be ocean la conservacion misma e se ie generaci6n de riqueza. La educacion es asi un problems i SI sa pervs es un derecho que se sigue de la libertad y la igualdad (Ja just Se equidad), porque es necesaria una intervencion pera ree ae i re desprotegidos, porque esa intervencién no puede transgredii S La educacién como mediacion normativa en la formacién del sujeto moral 39 la libertad individual para elegir el propio proyecto de vida, porque sin edu- caci6n el acceso a los bienes sociales (que mostraria la igualdad de oportu- nidades) queda claramente restringido. Se plantea entonces una serie de discusiones en torno a temas que po- driamos lamar claramente de ética aplicada. Es necesario reconstruir el] contrato social, sobre la base de una idea de justicia como equidad, con sus dos principios de libertad e igualdad. Quizas lo mas importante de estos intentos de reconstruccién del contrato soc sobre la base de la justicia como equidad, es tener que definir las “libertades basicas” e introducir una nocion moral de persona, relacionada con la cooperaci6n social razonable- mente equitativa, y que permita la eleccién racional de bienes 0 proyectos de vida a cada individuo (como lo hacen Rawls y sus seguidores), Ahora bien, la relacién obvia de la educacién con los planes de vida, o con formas elegidas de buena vida, por un lado, y con la conservacién del orden social y el respeto de las normas morales y civicas, por otro lado, obliga a un detallado andlisis de las relaciones entre ética y educacién, con- cebida esta tiltima como un ambito problematico y dilematico de apli ci6n de principios normativos de la justicia como equidad. {Cuiales son las metas razonables que pueden seiialarse para la educa- cién? Desarrollo moral, buena ciudadanfa, bienestar individual y colectivo, autonomia personal y pensamiento critico son algunas de estas metas, mas © menos universalizables, formuladas a partir de la escuela moderna, que fijé la educacién como un derecho universal, basado en la igualdad y en la libertad, y que el contrato social tiene que resguardar (cfr. Peters [1977], White [1991] y el mismo McIntyre [1996}). Por otro lado, al afectar la educacién. con estas metas, los planes de vida “sustanciales” de los individuos, en una sociedad democriatica basada en principios de justicia como la libertad y la igualdad, {qué lugar le cabe al Estado? ¢Hasta dénde puede intervenir? Porque si bien los proyectos de vida, en una sociedad democratica, tienen que estar posibilitados por una idea de justicia como equidad, tienen a su vez que respetar el contrato ori- ginal y resolver, entonces, las contradicciones que puedan surgir de aque- Nos fundamentos intuitivos, 0 utilitarios, cuando se enfrentan con los principios racionales que constituyen una idea de justicia. La idea clasica del liberalismo en educacién, como sabemos, es la de la neutralidad del Estado, que no tiene derecho a intervenir en la determina- cién de los proyectos de vida, o en la determinacion de cual sea la vida40 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION buena para todos los ciudadanos. Pero ; tiene que intervenir pata eS antizar la vigencia de los dos principios de la justicia que en originariamente: las libertades basicas y la igualdad de oportunit ades. Esto se traduce en discusiones muy concretas: hasta anes i ah plo, puede el Estado dar educacién civica y educacién moral f ul ane 1987: Walzer, 1993; Nozick, 1988). Hasta donde la educacién ae si . meramente para una aceptacién de las reglas de juego y hasta don cae permitir que se eduque para una critica de estas reglas de juego (cfr., p ejemplo, las restricciones que sugiere Galston [1991)). aa ~ La educacién es un derecho fundamental, justamente, para estar en diciones de aceptar y exigir la realizacién de los principios bi sno de : justicia. Es, mas concretamente, una “esfera de la justicia”. Mas See mismo concepto normativo de “persona” que Rawls (1997, 1995) by nos seguidores, como Guariglia (1992), ponen como parte de ee ae justicia exige la idea de contar a la educacion entre los derechos aed basicos. También aqui algunos discuten si la educacién es un derecho b mano per se o es simplemente un derecho humano relativo a es : iradiciones que lo exigen como tal —postura de Walzer ( 1993) y en pai Sioae ae ISIN con todos sus valores, aparece como ae por razones inversas a la anterior forma descripta de iclsionr ae cidn y ética, presentada como “psicoanilisis aplicado”. Alf se tiende a a ducir la ética a la singularidad corporal, a lo real, al acontecimien| irrepresentable. Aqui, la ética tiende a reducirse a la normatividad univer: sal, a la ficcidn del contrato original, al factum rationis insuperable. En cier- to sentido se invierte el esquema lacaniano: es lo simbélico -el lenis ‘ la ley— lo que tiene que ser pensado como situaci6n originaria, ve . seal -el cuerpo y la muerte-lo que tiene que ser pensado somo subore al : a libertad. Si lo imaginario media entre lo real y lo simbélico, aqui es lo ra- cional lo que media entre lo razonable y lo irracional. A El concepto moral de persona parece contradecir el concepto psicoa = litico de sujeto. La educacién no sélo no esuna tarea imposible, sino que : una tarea moralmente necesaria, porque sin ella los principios de eae serian irrealizables. La discusién, sin embargo, se instala enel hasta don de esta implicada la educacién en la idea de justicia, y qué tipo eee es la implicada (cfr., por ejemplo, el debate entre Amy Gutman y W. Galst sobre la educaci6n civica). La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral 41 Es interesante atender a dos cosas. Por un lado, en esta postura de //- beralismo politico, lo significativo es el intento de sustraer de las leyes del mercado la dignidad de la libertad y comprometerla necesariamente con la justicia. En este sentido, la educacion aparece como una exigencia de justicia distributiva, y no sdlo como una fidelidad a lo real-imposible. Pero, por otro lado, justamente por no criticar la racionalidad del sujeto publico meramente contractual (es decir, simbélico), no puede sospechar el malestar de los sujetos, y, en este sentido, lo educativo permanece liga- do a la ilusi6n ilustrada de arrancar de Ia barbarie y la ignorancia, como medio de universalizar los beneficios del orden econdémico creado por el mercado libre, y se hace incapaz de plantear alternativas creativas, mas allé de nuevas formas —mis justas— de distributivismo social del bien del conocimiento. La falacia reside en creer que un modelo econémico, basado en la competitividad salvaje, va a tolerar un Estado de bienestar (para todos) y una distribucién justa del bien social de la educacién. Y es una falacia por- que la educaci6n queda definida como mera “madurez de cada sujeto para elegir su proyecto de vida”. Se trata de un concepto liberal de educacidn. cuya normatividad no es otra que Ia postulacién de un abstracto derecho universal de ser educado, que genera la obligacién del Estado (contractual) de respetarlo, ofreciendo igualdad de oportunidades y compensando las desigualdades, no basadas en la libre eleccién de proyectos diferentes de vida. El criterio normativo viene dado por la “dignidad de la libertad”, actin rationis, que exige que la politica educativa, cualquiera que fuera, respete esa dignidad. Por eso, la ética se separa de la politica. Se trata de una con- cepcidn politica de la justicia, que incluye la educacion y que ciertamente avanza sobre la tensién “libertad-igualdad” (Bobbio, 1993; Rawls, 1997, 1995) pero que, en realidad, retira la ética de la politica al suponer algo asi como “una facticidad de la democracia”, que encarna el interés supremo de la raz6n y que exige una concepcidn de la politica como equidad, con sus dos principios de libertad e igualdad. A la dignidad de la libertad se agrega el supuesto de la cooperacién social, pero, desde luego, son ficciones del discurso para reconstruir racionalmente (y normativamente) las bases mo- rales del Estado de bienestar (que incluye la educacién como responsabili- dad pablica de permitir que todos puedan realizarse y elegir su proyecto de vida, respetando el de los demas).a2 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION La ética se separa de la politica, pero no porque se postule su retirada a eal” de la corporalidad singular, sino porque se postula su retirada a lo ”’ de una comunidad normativa de fines~ lo 4. LA EDUCACION Y LO EDUCATIVO: LA MEDIACION NORMATIVA ETICO-POLITICA Las formas de entender la relacion de la ética y la politica con la educa- cién, expuestas mas arriba, se diferencian, entonces, por los caminos pro- puestos: la que se puede asimilar a un “psicoanilisis aplicado” parte de la lesconstruir” la negacién o el ocultamiento que el discurso necesidad de politico hace de la ética, y entonces la educaci6n es tarea imposible. La otra, asimilada a un campo de “la ética aplicada”, parte de la necesidad de “reconstruir”, en la confusion y reducci6n actual, la separacion de ética y politica, y la subordinacidn de esta iltima a la primera, y entonces la edu- cacidn es una tarea utopica, Frente a estas formas se sugiere aqui una tesis diferente, basada en una concepcién de la educacién como mediacion nor- mativa ético-politica. Desde esta propuesta dialéctica se intentan resolver algunas tensiones de los planteos anteriores: 1. La oposicién desconstruccién-reconstruccion del discurso educativo, que en dltima instancia pone en evidencia la dialéctica entre deseo (de aprender) y poder (de ensefiar). La educacién no se reduce a la psicolo- gia ni se reduce a la politica. 2. La oposicién entre conjurar el malestar del sujeto en la instituci6n esco- lar, para liberar Ja potencia de actuar, y recuperar el Estado de bienestar, para garantizar el respeto del derecho natural a la educacién. En el dis- curso de las politicas educativas se trata de la oposicién entre autono- mia institucional y regulaci6n estatal. 3. La oposicién entre lo factico y lo normativo, en los diagnésticos de la disfuncionalidad social de la escuela y de la inequidad de los sistemas educativos, que es la oposicién entre demandas sociales de ensefianza y necesidades basicas de aprendizaje. La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral 43 La afirmacion central de la propuesta es que la educaci6n tiene un esta- tuto ldgico-ontolégico de una mediacién normativa. En tanto mediaci6n, la educacin es negatividad dialéctica, en el doble sentido de desconstruccién de lo dado (y dicho) y de reconstruccién del fundamento de lo dado (y dicho). La mediacién es s jempre negacién (desconstrucci6n) y negaci6n de la negacién (reconstruccién). Es Beet la negaci6n no es mera negacion, sino también autorrealizacién o afirmacién dialéctica. En tanto normativa, esta mediacién no es legitimacién de lo dado, sino critica, pero no sdlo por la desconstruccién infinita de las alienaciones del sujeto en lo dado, sino también por Ja reconstruccién realizativa, y por lo mismo “objetiva”, de una conciencia de si mismo como comunidad moral. y no como mera eticidad inmediata o pertenencia a una organizacién social supuestamente arm6nica. ; Las bases hegelianas de esta lectura son obvias, pero se hace desde una interpretacion de su dialéctica fenomenolégica, como idealismo histBricd, en oposicion, tanto a las interpretaciones historicistas, como a las interpre- taciones naturalistas.'? : Para lo que interesa discutir aqui la educacién y sus relaciones con la ética yla politica-, esto es central, porque permite pensar la educacién como la instancia normativa, ético-politica, de las formas sociales de lo educati- Vo, sin tenet. que caer en la alternativa de pensar lo educativo como ficcién sintomatica de lo real de la educaci6n, que siempre se sustrae, 0 como fic- ci6n normativa de un contrato social, en relacién con lo educativo, que siem- pre aparece como irrealizable. La falacia reside en creer que, si lo educativo es posible, la educacién es imposible, 0 que, si la educacién es puro deber ser, lo educativo simplemente es facticidad contingente. : La exposicién de este concepto de educacién como mediacién normati- va se propone en tres momentos. Primero, la distincién entre experiencia y accion en la constitucién del sujeto pedagégico. Segundo, la distincién en- tte verdad inmediata y extrafamiento en la realizacién de la institucién edu- rons Es lineas generates para este trabajo nos basamos en una intepretacin del Fenomenologa del expiriu, Nuestras tess sobre el idealism histrico de Hegel ye porve- ir de la moralidad estin expuestas in extenso en un trabajo que publicaremos proximamen- te; un avance est en Cullen (2003).dt PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION cativa. Tercero, la dialéctica entre la lucha por el reconocimiento y la Bildung (formacién) como niicleo conceptual de la idea normativa de edu- cacion. a. Sujeto pedagégico: experiencia y accion La educacién es una practica social, una interaccién, que consiste en la formacién de sujetos sociales mediante la ensenanza de saberes. Esta aproximacion al concepto es puramente descriptiva, y no pretende ser otra cosa, Se trata de mostrar la necesidad de un “giro normativo” en la defini- cidn, porque la formacién de subjetividad social supone normatividad ética y porque, al ser por ensefianza de saberes, supone criterios de legitimacién politica. A lo primero se dedica este parrafo. El sujeto, como principio auténomo en relacién con la naturaleza, para el conocimiento y la accidn, cogito y libertad, conciencia y autoconciencia, no nace, se hace. Esto quiere decir que la subjetividad no se define como una priori de toda experiencia posible, ni como una facticidad supuesta en toda accién posible: es el resultado, més el proceso, de la experiencia y de la accién. Esta es la tesis hegeliana sobre la génesis dialéctica del sujeto, como razon, tedrica y practica, que define la individualidad en si y para si, sustancia y sujeto. El sujeto se hace en la experiencia y en la accin, es decir: se educa. En un primer momento, la subjetividad aparece como el resultado de un apren- dizaje de aquello que la naturaleza, 0 lo que es inmediatamente, le ensefia. La educacion consiste en la experiencia de lo que es, como sucesivas for- mas de la conciencia. Se trata de aprender a ser sujeto, desde la certeza sensible hacia el entendimiento, pasando por la percepcién, donde quien ensefia es un “sujeto” (si mismo) que se muestra como Jo otro que el sujeto, es decir, lo natural (la inteligibilidad misma de lo real). En Ja experiencia, se forma la subjetividad como cogito, conciencia, teo- rfa. La educacién consiste en una dependencia de lo que se va mostrando como verdad, en la experiencia de saberlo, como eso “otro” que funda la certeza. El aprendiz perfecto es el que se somete a esta verdad de lo que es, a tal punto que termina perdiendo su singularidad en la comprensi6n inteli- gente de la ley del mundo, que es asf el anima mundi, subjetividad univer- sal confundida con el logos (divino) que rige el orden del universo. La La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral 45 eae eNee de saber, es decir, el aprendizaje teérico, consiste en saber, fi- nalmente, ave lo aparentemente otro, la naturaleza como lo dado. os: un “gran sujeto”, i mii i i cee mo + como si mismo, que incorpora las cualidades sensibles, las a erzas y leyes a la vida misma del universo. El maestro es el otro —I See en Su principio vital— que ensefia al alumno que todo es un grande y Unico si mismo, o sujeto o logos. Es lo que Plat6n Ilamaba “el parentesco del alma con las ideas’ _ Pero oe que hay otra escena en la formacién del sujeto, La educa- cién no solo es experiencia de lo otro, que es, sino que es accién del si aes au quiere ser. Se trata ahora de aprender a ser sujeto desde la ver- a iat liata del si mismo, el deseo, hacia la libertad, pasando por la lu- cl ee el Teconocimiento, donde quien ensenia es el otro como si mismo. 4 n la accidn, se trata de la subjetividad como libertad, autoconciencia y ree La educacién consiste en una independencia de lo dado. que se va perdiendo como certeza en la accién de desearlo, porque se convierte en - simismo infinito del deseo que funda la verdad. El aprendiz perfecto es el ane ss independiza del mero goce inmediato, a tal punto que termina a lo su universalidad, transformando el mero consumo de lo dado en su ela id i x Se como, producto (trabajo, expresién) de su libertad singular, : S e valor de cambio”, subjetividad abstracta, confundida con la ley Ra que rige el contrato social. La accidn del si mismo, es decir, el apren meal practico, consiste en elaborar, finalmente, una “cosa” que cit ae ee deseables, los bienes, los riesgos y los miedos de Ia ~ cial misma. El maestro es el si mi: ‘ mismo, la sociedad en su contra que ensefia al alumno que cada wi ani elnclo no e: a q ‘S$ un gran y nico otro, o producto o 7 2 4 , = ea . ee como formacién del sujeto tedrico (y en cier- lo es el ideal de la educacién en |; éti 0 st a polis), la ética apare ci viejo lema: atrévete a i io, RiGee : pensar. Si, por el contrario, se la enti ini ve , entiende Gnicamen- te col j i i a eee del sujeto practico (y en cierto sentido es el ideal de la n en el imperio), la ética aparece . como el final anterior: fee or I del lema anterior: Sin i eee sebee lo moderno radica en atreverse a pensar, pero desde sf , no guiado por lo otro que regul. ienci, ’ {a la experiencia, sino i sae u sere , sino por la ley mis- pa Rone a ue priori de toda experiencia posible, legitima y Imientos. Y, en realidad, lo mod a ie Rearieire , lerno radica también en obe- ‘ondicionalme: Slo 2 a nte, pero s6lo a los mandatos de la razén en su uso46 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION puramente practico. Es la cientificidad del sujeto y su autonomia moral. Porque asi la raz6n queda al abrigo de las ilusiones, tanto tedricas (la meta- fisica) como practicas (el eudemonismo). Pero esto es posible cuando se entiende su dialéctica interna, que dara en su proceso, como resultado, la idea del sujeto moderno 0 educado 0 raz6n. En efecto, mas profundamente lo que hay que aprender es a usar legiti- mamente la raz6n (teGrica), como facultad constructora de objetos y no especuladora de esencias. Y hay que aprender a usar legitimamente la ra~ z6n (practica), como facultad legisladora de acciones y no deliberadora de bienes. En este sentido, el proceso dialéctico le reconoce a la practica el cardcter negador de la teorfa, en el doble sentido de negacion y de negacién de la negacion o autorrealizacion. De aqui la formulacién mas cabal: el sujeto se constituye, en el proceso pedagégico, como individualidad que es en sf y para si, sujeto de experien- cias y de acciones, cogito y libertad. La ruptura con el “naturalismo” de la experiencia, mediante el “no naturalismo” de la acciOn, es, simultaneamen- te, su realizacidn como naturalismo-no-natural, 0 sujeto educado, como ra- z6n “que s6lo encuentra lo que ella misma pone” y “que s6lo obedece a su propia ley”. Se trata de aprender que la experiencia (conciencia) de lo otro es con- ciencia de sf mismo. Y aprender, también, que actuar desde si mismo es siempre actuar con un otro. Teoria y practica, razon “observadora” y razon realizadora”. En definitiva, formarse como sujeto, que no puede meramen- te contemplar lo dado ni meramente producirse a si mismo: tiene que apren- der a evaluar, reflexivamente, su propia posicién de legislador, al hacer ciencia y al actuar éticamente. La tesis que estamos desarrollando es que la educacién produce espiri- tu, es decir, sujeto efectivamente socializado 0 histérico. Y lo produce en tanto media, como accién (o practica), la mera contemplacién 0 teoria. Esta mediacién practica es normativa, en tanto es la otra escena del conocimien- to su negacién— pero es también el deber ser de su realizacién —su nega- cidn de la negacién como raz6n-. Por eso Hegel critica el estoicismo, el escepticismo y la conciencia desgraciada, que se quedan en el mero proce- so de desconstrucci6n de las ficciones de la teorfa y no avanzan en la reali- zacién, 0 se quedan en las meras reconstrucciones de la practica, sin sospechar criticamente de las ilusiones. La educacién como mediacion normativa en la formacién del sujeto moral 47 b, Institucion educativa: moral social y espiritu alienado Pero existen también las ficciones de la practica. Es lo que Hegel llama “la eticidad como verdad inmediata del espiritu”. La institucion, como prin- cipio “instituyente” de reglas de convivencia y de simbolos identificantes, no nace, Se hace. Esto quiere decir que no hay un sistema a priori ~cuasinatural- de “poderes éticos” (como llama Hegel a las instituciones), sino bajo el su- puesto de la no accién efectiva. Esta idea “sustancial” de la racionalidad so- cial es, en realidad, una ficcion. La educacion, al contrario de lo que dice Durkheim, tiene que descons- truir esa ficci6n y reconstruir sus principios subjetivos, autonomos, que no consisten, meramente, en reconocer la racionalidad del orden social dado, sino que consisten en liberar al “espiritu” de sus alienaciones, en las rela- ciones de poder, riqueza e informacién, para apropiarse de la certeza de sf mismo como conciencia moral, generadora de comunidad ética efectiva- mente real.'* Esta es la tesis hegeliana sobre la génesis dialéctica de la conciencia mo- ral, como espiritu cierto de sf mismo. Lo interesante, para nuestro tema, es que esta génesis tiene como mediacién lo que Hegel llama Bildung o pro- ceso de formacién hist6rica de la conciencia social. Sin formacién (educa- cidn), la moral social es contradictoria, autoritaria y, en tiltima instancia, meramente “destinal” para cada individuo. _Nuevamente, lo que genera la contradiccién y desencadena la forma- cion es la accién, que es singular. y, por lo mismo, siempre aparece como “delito” (Verbrechen) en relacién con las armonias universales de la eticidad inmediata © moral social dada. Mientras nadie actie, habra armonta de lo publico y lo privado, de los géneros, de las generaciones, del trabajo. Pero la accién es autoconciencia, es un si mismo singular y, por lo mis- mo, el conflicto estalla con lo universalmente valido (esta ley gravitacional de las masas de poder ético o social). El “azar”, en el determinismo social universal, es introducido por la accién, la subjetividad, la singularidad El resultado es el caos, que coloca ante la disyuntiva: o el sometimiento al destino y a la muerte (de Ja autonomia subjetiva, en tiltima instancia), o la configuracién de un nuevo orden social, basado en el reconocimiento de la 14, Nos referimos. naturalmente, a las conocidas tesis de Durkheim (1947).48, PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION personalidad moral de cada individuo: el estado de derecho, pero a costa de una alienacion voluntaria. Es el contrato social, que desde la libertad in- dividual y para defender sus derechos instituye el orden social como propio. Si la certeza sensible (del yo) es la ilusi6n de una verdad inmediata, des- mentida para el sujeto tedrico (el cogito) por el mismo lenguaje universal que la pretende conservar, la verdad de la eticidad inmediata o moral social (del nosotros) es la ilusién de una felicidad natural, desmentida para el sujeto practico (la libertad) por la misma accion singular que la pretende realizar. Si para constituirse como sujeto-razon, la experiencia (tedrica) tiene que mediarse por la accin (practica), para constituirse como espiritu-concien- cia moral, la accién (practica) tiene que mediarse por la experiencia (téorica). Es decir, desde el punto de vista institucional (social), la educa- cin es la mediaci6n entre una accién social ilusoria y una accién social éticamente efectiva. Y es una mediacién por la experiencia, es decir, por la relacion tedrica o de saber. La escuela, decididamente, esta para ensefiar. Este paso de la moral social ilusoria a la figura del mundo (no de la con- ciencia) de la moralidad tiene que ver con reconocerle a la educaci6n, 0 formacién, no solamente el caracter de saber de este necesario transito, sino el producirlo efectivamente. Se trata de una mediacién normativa, pero tam- bién realizativa. La Bildung, como formacién del espiritu (la sociedad con bases éti- cas), aparece como negaci6n de la moral social inmediata. La tesis es que el sujeto de derechos y obligaciones, la persona, no solamente es, sino que vale. Y vale, segtin sea su grado de apropiacién (y no de alienacién) en las relaciones de poder, riqueza e informacion. La educacién como Bildung consiste en la efectiva construccién de la subjetividad social, puesta en las relaciones de poder, de riqueza y de informaci6n. La direc- cién normativa es clara: estas relaciones tienen que aparecer como pro- pias del sujeto libre, principio de accién auténoma. La direccién descriptiva también es clara: lo educativo aparece como una progresiva alienacién de la libertad de los sujetos, validados Gnicamente por el po- der, la riqueza y la informacion. El proceso formativo, entonces, es claro: el mundo de la Bildung es un mundo de lucha por el poder, por la riqueza y por la informaci6n. Es, en un sentido muy estricto, lucha por la hegemonja: lograr significar y dirigir el proceso, disciplinando los sujetos aut6nomamente, es decir, por consenso, La educacién como mediacion normativa en la formacién del sujeto moral 49 La cuestin educativa pasa por los saberes en torno a este proceso que per- mitan luchar auténomamente por la hegemonia. {Qué saber hay que ense- far en relaci6n al poder, Ja riqueza y la informaci6n? La tension aparece como particularmente lticida: o decimos que este mundo, formado en las relaciones de poder, riqueza e informacién, es apa- rente, y entonces tenemos que ensejiar la verdad de un trasmundo 0 “pura inteleccidn”, o decimos que este mundo es producto del trabajo de la razén. y entonces ensefiamos la verdad de un mundo del mis ac4, 0 un “puro utili- tarismo” (donde Hegel, como se sabe, ve la verdad mas profunda del pro- yecto ilustrado). O la escuela sirve para fugarnos de este mundo y refugiarnos en las creencias y en las supersticiones, o Ja escuela sirve para comprometernos con él y entonces aceptamos Ia Jucha de intereses que lo conforman y peleamos por la hegemonfa. Cuando actualmente se plantea la disyuntiva entre una escuela disfuncional o una eficiente, una escuela alienante 0 una escuela adaptatora y meramente reproductora, estamos pensando en esta lucha entre la “su- persticién” y la “ilustracién”, El problema radica en que planteadas las co- sas de este modo, y es lo que hace el enciclopedismo como proyecto educativo, terminan apareciendo como “la” verdad de Ja contradiccién las hegemonjas de las corporaciones (0 facciones), que toman su voluntad como libertad absoluta, y se cae, literalmente en un estado de terror, y en una situaci6n social de exclusién. El poder tragico del “destino” (la muerte), que sanciona el crimen de la accién singular (tanto de Creonte como de Antigona), aparece, en el estado de derecho, como el poder del “terror”, que sanciona el crimen de la experiencia universal (tanto de la resignacién supersticiosa, como del utilitarismo ilustrado). El poder, la riqueza y la informacién quedan hegemonizadas por las corporaciones, que se sienten con libertad absolu- ta o soberana. En estas condiciones uno se educa por “miedo”. Miedo de quedar ex- cluido de los beneficios del poder (que ejercen otros), de la riqueza (que tienen otros), de la informacién (que manejan otros). Puede interpretarse en esta direccién la globalizacién de la institucién educativa, que deja de ser parte del contrato social, como responsabilidad ptiblica del Estado, y se convierte, en realidad, en un valor de cambio, altamente rentable, en el mercado de la competitividad y la exclusién.50 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Por eso, la importancia de discutir la mediacién pedagégica por el co- nocimiento, por la experiencia de saber, sin las ilusiones de la fuga mundi de las creencias, ni las ilusiones de la raz6n instrumental o utilitaria del proyecto educativo iluminista. Porque no bastan, para legitimar lo que se ensefia, la universalidad y la criticidad; es necesario, ademas, un criterio ético en sentido estricto. Porque la experiencia es, en este caso, media- cién negadora de una moral social inmediata, pero realizadora de una moral social “‘absoluta”, es decir, absuelta de la contradiccién entre la mera solidaridad trasmundana y la mera instrumentalidad competitiva de este mundo. En este sentido, la institucion escolar es la otra escena de la formacién del mundo social; otra, porque niega la mera transgresi6n de la accién sin- gular, y otra, porque exige normativamente la realizacién de esa transgre- sién como universal. Es sabido que Hegel pone esta realizacién “absoluta” en lo opuesto al crimen de la accién meramente singular: el si del perdén, que efectiviza el reconocimiento del otro en cuanto otro, e instala, en lugar de la ilusién de una armonfa social inmediata y la alienacién de una socie- dad competitiva salvaje, un ideal de sociedad solidaria, donde el poder, la riqueza y la informacién sean efectivamente de todos y cada uno, y no de algunos a costa de otros. Para Hegel, la verdad de la libertad es la igualdad, una vez que recono- cemos que la libertad niega las igualdades ilusorias. Esta segunda igualdad libre (que niega las libertades ilusorias) es lo que se llama, por decirlo des- de el tercer ideal de la Revolucién Francesa, la fraternidad (cuyo nombre actual es la solidaridad). c. La dialéctica de la lucha por el reconocimiento y la “formacién-educacién" (Bildung) Finalmente, y a modo de conclusién de esta reflexién, quisiéramos ex- poner la constitucién, mds que problemética, de lo que consideramos el nicleo conceptual de una concepcién de la educacién como mediacién nor- mativa. A la luz de los andlisis anteriores, relacionados con la formacién de un sujeto pedagégico y con la formacién de la institucin educativa (o mundo pedagdgico), se trata de entender la dialéctica interna. La educacién forma La educacién como mediacién normativa en ta formacién del sujeto moral w subjetividad racional y forma espiritu (o mundo racional) moral. Pero lo hace mediando ambos procesos. En efecto, la formacién de subjetividad —que transforma al yo de la cer- teza sensible en el sujeto razon—es un proceso de experiencia, mediado por lo que sucede con la accién. En la formacién de la subjetividad, el yo se enfrenta con la realidad que se le ensefia, pero se enfrenta también con su realidad como deseo. El discurso educativo debe reconacer el deseo, lo cual quiere decir que la educacién es esta lucha por el reconocimiento, como exigencia ética de lo real del sujeto, mas acd de lo simbdlico, de su relacion tedrica 0 contemplativa con el mundo. Pero esto no es una cuestién meramente estrucutural, la accidn es social e hist6rica, supone toma de posicién frente al mundo dado, y no sélo deseo. Esta toma de posicién social, donde juegan los “habitos”, los “usos”, los “cédigos”, debe ser criticada por la institucionalizacién educativa, lo cual quiere decir que la educacién es esta Bildung, como exigencia normativa de construir un mundo social solidario, como mediacién de la libertad y la igualdad. Pero esto s6lo es posible, a su vez, en el contexto formativo de la subjetividad racional, normado por la lucha por el reconocimiento. En suma, la educacién, vista tinicamente desde la formacién del sujeto, es una tarea imposible, y vista tinicamente desde la formacién del mundo, es una tarea utdpica. La tarea imposible critica el malestar en las institucio- nes, la utopia critica la hegemonia salvaje del mercado. Pero slo median- do la desconstruccién y la reconstruccién, la accion y la experiencia, el reconocimiento y la Bildung, podemos mediar la educacién con lo educati- vo, y entenderla, entonces, como normativa, sin que la politica subordine a la ética, pero también sin que la politica se separe de la ética. Sélo asf sera posible resistir a la negacidn que las politicas educativas actuales, hegemonizadas por el mercado salvaje y la conversién del conocimiento en un mero valor de cambio, hacen de la ética. En este sentido, se concluye, las relaciones de la educacién con la éti- cay la politica no se reducen ni a meras cuestiones de psicoanilisis apli- cado ni a meras aplicaciones de una teoria de la justicia como equidad. Hay que pensar las relaciones, simplemente, como una categoria ética en si misma. El nombre propuesto para esta “categoria” es el de mediacin normativa.2 EDUCACION Y DERECHOS HUMANOS* 1. LA TRADICION LIBERAL MODERNA Y SUS DUDAS En el mismo contexto de la ya bicentenaria primera Declaracién de los Derechos del Hombre y del Ciudadano se configuré lo que suele Hamarse la escuela moderna 0, lo que es lo mismo, se reconocié la insobornable compli- cidad de la modernidad con la educaci6n. Esta complicidad se funda en el _ hecho de que no es posible sostener el nuevo principio fundante, la subjetivi- dad (que va desde el cogito cartesiano, hasta el Geist hegeliano) si no es edu- cando, La subjetividad es negatividad con respecto a la naturaleza, confinada ahora a lo “extenso”, y es inmediatez, o facticidad inmediata o derecho natu- * Este capitulo se basa en una ponencia presentada en el Coloquio sobre Etica Publica, organi zado por el Instituto de Filosofia de la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA. Ese texto luego dio lugar a una conferencia pronunciada en Salta, que se publicd, junto a otras organizadas por la Subsecre- tarfa de Derechos Humanos de esa provincia, en el libro Un alegata inconcluso, hablemos de derechos humans, gobierno de Salta, 1999, pags. 86-93. Una version corregida fue publicada en Educacitin y derechos humanos, entre la reflexion y la vigencia de los derechos humanos, Rosario, Instituto de Género, Derecho y Desarollo, 2001, pigs. 39-5 1. Una versién con algunas modificaciones fue publi- cada en Rail Fornet-Betancoun y Hans Sandkiihler (eds.), Begriéndungen und Wirkungen von Menschenrechten im Kontext der Globatisienng, Francfort-Londres, IKO-Verlag fiir Interisulturelle Kommunication, 2001, pigs. 176-190. La versidn recogida aqui es una nueva reelaboracién.54 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION ral, con respecto a lo social, confinado ahora a lo “acordado”. La disciplina de la raz6n, por el método, y de la libertad, por el pacto social, son tareas estrictamente educativas, para poder “sostener” esta negatividad constitutiva de la subjetividad moderna en el pensamiento y en la accién. La universalizacién, mediante el “discurso del método”, y la socializa- cién, mediante los principios del “pacto o contrato”, son constructoras de un nuevo espacio ptiblico: el de la ciencia moderna y el del Estado moderno, cada uno con su propia légica de constitucién, mas o menos aut6noma. En los hechos histéricos ambos, el “método” y el “pacto”, fueron funcionales, como es sabido, al nuevo orden econdémico del capitalismo naciente, que crea un particular espacio privado, el “mercado”, para la interaccin de los suje- tos asi universalizados y socializados. La hegemonja que fue adquiriendo la razon instrumental (que transforma a la ciencia en técnica), correlativa de la hegemonia de los fines estratégicos de las clases econémicas dominantes (que transforma a la representacion democratica en legitimacién del modo capita- lista de producci6n), se fusionaron en una demanda del mercado, verdadera- mente instituyente del sistema educativo moderno: disciplinar la razén y la libertad, a fin de garantizar los fundamentos del nuevo orden, permitiendo la necesaria base de un minimo consenso politico-cultural en torno al valor eco- nomico del trabajo, convertido en “bien dominante”. Es cierto, la modernidad se dijo histéricamente de diversas maneras. Mas alld de sus diferencias, atin no resueltas, e] humanismo, el liberalismo, la ilustraci6n, el romanticismo, el anarquismo, el socialismo, el positivis- mo, el pragmatismo, fueron todos —desde sus especificidades— también proyectos educativos. Bastaria leer con atencién las referencias educati- vas de Erasmo, de Vives, de Locke, de Comenio, de Kant, de Rousseau, de Voltaire, de Schiller, de Fichte, de Hegel, de Humboldt, de Marx, de Bakunin, de Comte, de Dewey, por mencionar sélo referentes importantes en la historia de la educacién moderna. Desde entonces se fue configurando un discurso que suele Ilamarse /i- beralismo educativo, Algunas de sus marcas més notables son: — laigualdad de oportunidades educativas, de estrategias educativas para que todos y cada uno podamos efectivamente elegir libremente formas de vida; — el efecto homogeneizador de la educacién con respecto a las oportuni- dades laborales y a los cargos politicos; — el progreso de la mismisima humanidad por la educacién; — el derecho humano e inalienable a la educacién; Educavidn y derechos humanos 55 Tanto se repite este discurso, y desde lugares tan disimiles, que ya nadie deja de pronunciarlo, porque ya nadie cree en su realidad. Y hay razones valederas para la desconfianza. Primero, porque la edu- cacién es, actualmente, un fuerte factor de segmentacién social y cultu- ral, y no precisamente un factor indice de criterios de equidad en la distribucién de los bienes sociales. Segundo, porque Ja educacidn apare- ce hoy como acentuadamente funcional a las necesidades de un mercado de competitividad salvaje y excluyente, y es casi impotente para resistir Jas formas de vida que impone una sociedad sin trabajo y sin solidaridad. Tercero, porque el mapa educativo del planeta pone pisos cada vez mds bajos para el progreso de los “muchos” (como dirfa Heraclito), al menos cuando se leen los fndices de analfabetismo, de desercidn y de deterioro de la calidad, mostrandose cada vez mas ilusoria la vieja ecuacién “a mas educacién mas progreso”, Cuarto, porque para una inmensa porcién de la poblacién mundial nada suena mds abstracto que decir que todos tene- mos el derecho inalienable a una educaci6n y una educacidn de calidad. Como se preguntaba hace un par de aiios Carlos Fuentes: ,progresa el pro- greso?, podriamos preguntar: ;humaniza el humanismo?, (libera el liberalis- mo?, {ilustra la ilustracién? O, si se quiere, en el limite: {educa la educacién? Porque, si bien a partir de la escuela moderna queda claro que, ni el re- greso a modalidades premodernas ni el fundamentalismo ni la oscuridad educan, ya que implican una renuncia al principio de la subjetividad, es necesario animarse a asumir las fuertes dudas, en relacidn con el valor edu- cativo, de las formas histdricas del progreso, de la critica, de las luces. Primero, porque los esfuerzos por separar el progreso cientifico-tecnolégi- co de sus costos sociales, como es el progresivo deterioro de la calidad de vida en el planeta (tanto cuantitativa como cualitativamente), han convertido al neu- tralismo cientificista en una ingenua ilusi6n o en una burda legitimacion de la injusticia. Segundo, porque los esfuerzos por separar la pretendida autonomia del liberalismo politico del salvaje liberalismo econémico vigente han conver- tido al criticismo social en una especie de club elitista, dedicado a apostar por laradicalizacién de la democracia, por la desconstruccién permanente del vincu- lo social, y donde la condicién para ingresar es ponerse “el velo de la ignoran- cia”. Tercero, porque los esfuerzos por separar las promesas de la ilustracién de su situacién factica de insatisfaccién, por no haber esponjado la vida cotidiana, han convertido al expertismo ilustrado en una profesién renta- ble, que opera como cuiia infranqueable y distanciadora para la democrati- zacién de la toma de decisiones, o sea, para la participacién ciudadana.56 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Por supuesto, no faltan quienes, con mucha seguridad, afirman que ésta es justamente la ambigiiedad de la educaci6n moderna: el progreso, 1a criti- ca y las luces, decididamente, no son para todos. (No habré que volver a formularse la contradiccién que obsesionaba al Rousseau del Emilio, més roméntico que ilustrado, cuando plantea la disyuntiva: 0 educamos al hombre 0 educamos al ciudadano, porque ambas no se pueden hacer”?! O bien, en una versién mas pragmatica que romantica, “una de dos: 0 educamos al competitivo 0 educamos al justo, porque ambas cosas no se pueden hacer”. 4O sera que estamos comprobando empiricamente la tesis de Freud de la “educacién como tarea imposible”, pero no por el destino mas 0 menos mitico (0 tragico) de las pulsiones, sino simplemente por la “soberbia’”, esa alegria -como dice Spinoza- que nace de aquello que el hombre siente de si, mas alld de lo justo. porque suefia despierto, confunde lo imaginario con lo real y no puede considerar aquellas cosas que excluyen las realizaciones y limitan la posibilidad de actuar? Por un progreso incluyente, llama Fuentes (1997) a la conferencia don- de se pregunta si progresa el progreso. Por una ilustracién memoriosa podria Ilamarse una nota para pensar si la ilustracién ilustra. Por un libe- ralismo comunitario podria titularse una reflexion sobre si el liberalismo libera. Por una educacién educada es la forma de llamar a esta reflexion, donde, en este contexto de preocupaciones, se propone relacionar educa- cidn y derechos humanos, si no para resolver las contradicciones, que se- fialan Rousseau y Freud, sf para decir en qué términos se pueden hoy plantear las cosas. Porque el punto en cuesti6n es, justamente, el siguiente: educar al hom- bre es, hoy, educar al ciudadano, y construir ciudadania es, hoy, entender la educacién como la lucha por el reconocimiento de la dignidad del deseo, que nos constituye como “fratria”, y no como mera lucha por la subsisten- cia, que nos determinaria a ser “mera jaurfa”. 1, Dice el texto: “La armonia, entonces, resulta imposible, y forzados a oponernos a la naturaleza o a las instituciones sociales, es forzoso elegir entre formar a un hombre o a un ciudadano, pues no podemos hacer al uno y al otro a la vez" (Rousseau, 1973: 197). 2. La definicién de “soberbia”, a la cual Spinoza llama una “especie de delirio”, esté en el scholium de la proposicién XXVI, del libro III de la Erica Educacidn y derechos humanos 57 La contradiccién se transmuta, entonces, y se muestra en que no se pue- de ilusoriamente educar 0 al hombre o al ciudadano. Ya no queda la opcién, que sefialaban el fildsofo ginebrino y el médico vienés. Y por eso es falaz la opci6n a la que parecen estar condenadas las reformas educativas actuales: o la competitividad o la justicia. La educaci6n, como dice Walzer (1993), es una esfera relativamente auténoma de la justicia, y, en cuanto tal, no puede ser reducida meramente ala proclamacién abstracta de los principios de la justicia. Pero no princi- palmente porque se argumente desde la “igualdad compleja”, sino porque es posible argumentar desde la lucha por el reconocimiento. Por otro lado, la ciudadanja es, cada vez mas, una cuestidn s6lo inte- ligible como “el resultado mas el proceso que la constituye”, que no es otro que la educaci6n, y, por lo mismo, no puede ser reducida ni al mero comienzo “empirico” del ins sanguinis o del ius soli, ni al mero princi- pio transempirico del “derecho natural” (presocial). Porque cualquiera que sea la sangre y cualquiera que sea el suelo, hay un derecho basico a ser reconocido como deseo, y participar asf en la organizacién libre y solidaria de la convivencia, que rompe la inmediatez de las morales endogamicas y territoriales, pero simultaneamente determina la nega- cidn, constituyente de la moral publica, es decir, los principios de la li- bertad y la igualdad. Hoy la ciudadania es urbi et orbi, y esto es una construccidn social e histérica precisamente porque es, sencillamente, el resultado mas el proce- so que lo constituye. Entonces si se podria decir: “tanto nos falta hablar sobre los derechos humanos y la educacién, para que efectivamente todos, al menos, nos la creamos”. Eneste doble juego de palabras saturadas y “en retirada” (Steiner, 1991), y de silencios ansiosos y elocuentes, decir algo sobre la educacién y los derechos humanos da simulténeamente mucho miedo y muchas ganas. 2. LA RELACION INTRINSECA ENTRE LA EDUCACION ¥ LOS DERECHOS HUMANOS 1. Es el problema de los derechos humanos el que define a la educacion como tal, le da el caracter de piiblica y la distingue de cosas que se le pare-58 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION cen, pero no lo son, como la mera socializacin, el mero desarrollo, el mero transmitir saberes y valores, el mero adquirir saberes y valores, el discipli- namiento del sujeto como forma de vigilarlo y castigarlo o, en algunos ca- sos, simplemente castrarlo o impedirle y obturarle la emergencia de su propia subjetividad. Por eso, hablar de educacién ptiblica es, conceptualmente, una redundancia, aunque hoy y aqui sea una imprescin- dible estrategia. 2. Es el problema de la educaci6n el que define a los derechos humanos como tales, los va determinando y los distingue de cosas que se le parecen, pero no lo son, como las meras declaraciones abstractas de la racionalidad o la libertad, la igualdad de la condicién humana o la diferencia de cada uno de los individuos, la dignidad de la persona, del valor como fin en si y no del precio, cuando todos estos principios se usan abstractamente, como forma de despreocuparse de su realizacién efectiva. La educaci6n se rela- ciona con la construccién histérica del reconocimiento de esa dignidad, avanzando en formas sociales y culturales que la realicen efectivamente, y no obturen, por principio, formas —ciertamente contingentes— de juntar lo real, lo que realiza efectivamente y lo racional, que da sentido y normativiza. Sin dignidad, la educacidn es socializaci6n meramente instrumental. Sin educacién, la dignidad es una humanidad meramente formal. Esto quiere decir que la dignidad y la educacién se piden mutuamente, tanto en la con- figuracién del sujeto, como en la realizacién histérica de la sociedad. Entre ambos, como diria Hegel, se forma la conciencia, pero también se forma el mundo. Proponemos aqui un modo de reflexionar sobre esta cuestiOn. Se trata de la categoria del reconocimiento, verdadero nombre de la autonomia, que puede ayudar a entender las relaciones entre educacién y dignidad y entre dignidad y educacién. Es decir, entre derechos humanos y educacién. 1. En diversos trabajos hemos tratado de pensar el campo educativo como constituido esencialmente por la lucha por el reconocimiento. Asi, por ejemplo, intentamos mostrar cémo la cuestién de la calidad de la edu- cacién puede pensarse fecundamente desde la lucha por el reconocimien- 1o, tanto del “deseo de aprender” como del “poder de ensefar”. El singulatim y el omnes, como diria Foucault, estan ciertamente en la raiz de toda racionalidad politica o ciudadana, pero lo est4n, precisamente, porque constituyen el campo problematico de las relaciones de los derechos huma- Educacién y derechos humanos 59 nos y de la educacién: diferencia o libertad —uno por uno-, identidad o igual- dad todos, sin excluir a ninguno-. La construccién de lo ptiblico es el re- sultado del proceso de reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensefiar, porque es un émbito de construccidn de sentidos y de recons- truccion de legitimidades. Esta misma cuesti6n nos Ilevé a la hipotesis de entender la escuela como un totum, sed non toraliter, tratando de pensar la tensiGn entre el “maestro interior” y el “Estado educador”, como las raices mismas de un programa de “critica de las razones de educar”, en el cual yenimos trabajando hace muchos aiios (Cullen, 1997). También, y con mas ambicién, hemos arriesgado la hipétesis de que la educacion es ella misma “mediacion normativa", tratando de explicar la categoria como la lucha por el reconocimiento, en la construccién de la subjetividad pedagégica, regida por principios normativos de justicia poli- tica, como parte esencial del “contrato social” y, mediando esto, principios normativos con el capital cultural, que se transmite, recrea y resignifica en los procesos educativos, constituyendo la esfera, relativamente auténoma, de} “contrato educativo”. En este sentido, y con fuerte base hegeliana, he- mos insinuado en el capitulo 1 que la cuestién de fondo es la mediacién entre experiencia y acci6n. En el capitulo 6 de este libro se habla de la educacién, entre el “disci- plinamiento social” y la “madurez individual”, mostrando los origenes modernos de] problema, porque Ia relacién de la educacidn con los dere- chos humanos se patentiza sdlo a partir del reconocimiento del caracter de “sujeto” de la individualidad sustancial y el cardcter de “cultura” de la rea- lidad natural. 2. Ahora se propone abordar el centro de estas preocupaciones. Se trata de intentar explicitar qué se quiere significar y decir cuando, con persisten- cia y obstinaci6n, se afirma, con vehemencia, que la educacién es un dere- cho humano fundamental. Y se trata también de explicitar qué puede significar y decir, también con persistencia y obstinacién, cuando se inten- ta defender que los derechos humanos son, también y prioritariamente, una cuestién educativa. Que la educacién es un derecho humano significa una obligacién para el poder politico y los poderes sociales de garantizar la igualdad de oportu- nidades para todos, sin que medie ningtin tipo de condicionamiento. Sobre €sto se sefialan dos cosas:60. PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION (a). que la educacién es un derecho humano significa que no la podemos condicionar, ni por el progreso excluyente del actual mercado globalizado ni por la homogeneizacién segmentadora de la actual cul- tura de expertos y de formadores de la opinién ptiblica; (b). que esto se traduce en el reconocimiento de la educacién como una esfera relativamente auténoma de la justicia, que, en cuanto tal, resiste a todo intento de instalar en la sociedad el predominio de algtin bien determinado, y la consecuente hegemonja de alguna cultura particular que lo monopoliza. Que los derechos hwmanos son una cuestion educativa significa que es, justamente, en la conformacién de sujetos sociales, mediante la ensefianza, donde se van explicitando y fundamentando, en cada caso, tanto su raz6n hist6rica como el alcance de su normatividad, tanto el conjunto de sus con- diciones de realizacién como los criterios para Ja continua denuncia funda- da de sus violaciones. Sobre esto se sefialan dos cosas: (a). que los derechos humanos son una cuesti6n educativa significa que no se pueden comprender ni politicas educativas, ni curriculos, ni organi- zacion institucional, ni formacién de los docentes, ni evaluaciones y acreditaciones, que no incluyan explicitamente los derechos humanos; (b). que esto se traduce: i) en la inclusién de los derechos humanos como un contenido especffico de la enseiianza en todos los niveles del siste- ma educativo, que puede organizarse de muy diversas maneras (disci- plinar, interdisciplinar, transversalmente); ii) y en que todos los casos implican contextos institucionales democraticos, es decir, legitimacién por criterios ptiblicos de la seleccién de contenidos y de las acreditaciones profesionales para ensefiar, reconocimiento incondicio- nado de la dignidad de los que aprenden y de los que ensenan, y proce- sos de comunicacién y participacién que permitan resolver los conflictos por el didlogo y construir proyectos comunes por medio de la toma de decisiones, la asignacién de responsabilidades y el control mutuo. inalmente, se pueden plantear tres temas que condensan esta proble- miatica. Educacion y derechos humanos 61 1, En las formas actuales de relaciones educativas (primarias y secunda- rias) prima lo que Ilamamos el fetichismo de la informacidn, que consis- te en sustituir el valor de critica y explicacidn, propios del conocimiento. por el valor de cambio e instrumentalizacién de la informacién. En la lucha por el reconocimiento que implica la educacién, entendid: como el campo que media entre la abstracta declaracién de los derechos del hombre y su vigencia efectiva, es necesario defender el lugar priori- tario del conocimiento y situarse en el horizonte del pensamiento critico y no de la mera informacién, que lleva a definir el conocimiento en el horizonte de la raz6n instrumental. El pensamiento critico. no la mera informacién, es la condicién de posibilidad de la educacion y simulta- neamente su resultado mas esperado. El pensamiento critico es el nom- bre del derecho humano a transformar el mundo, y no meramente contemplarlo; a construir identidades narrativas, resignificando los agen- tes histéricos de esa transformacién, cada vez desde lo no dicho, en lo dicho, y desde lo no hecho, en lo hecho; a autonomizar la accién de esos agentes, desde el reconocimiento simultaneo y siempre normativo de su igualdad y su libertad. Es la educaci6n la que debe recordar permanentemente que el derecho a estar informados no puede confundirse, ni menos obturar, el derecho a conocer, que significa el derecho a saber qué hacer con la informacion, cémo procesarla, para explicar mejor lo que sucede y para disefiar mo- delos mas justos de convivencia y realizacién. La transformacién edu- cativa no se logra con mas informacién. Se logra con mas y mejor conocimiento. Y no se logra mas y mejor conocimiento si no se recono- ce genuinamente el deseo de aprender y no se reconoce lo ptiblico como el nico criterio que legitima el poder de ensefiar 2. En las reformas actuales de los sistemas educativos (formales y no for- males) se cae en lo que podria llamarse la falacia del transformismo, que consiste en pretender deducir las cualidades primarias de la educa- cidn de sus cualidades secundarias. Entender los derechos humanos como proceso educativo de reconocimien- to efectivo de la dignidad, de todos y de cada uno, obliga a priorizar como fines de la educacién, en el horizonte del pensumiento critico, e! desarro- lo del juicio moral auténomo, el cuidado solidario del otro, la autorrealizaci6n por el trabajo propio y la participacion ciudadana. EstosPERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION fines, que pertenecen justamente al cardcter normativo e incondicionado del derecho humano a la educacién, no pueden deducirse de la adaptacién empirica a la competitividad internacional y a los cédigos vigentes de la modernidad, como ingenuamente parece sugerirlo el documento de la CEPAL-UNESCO sobre educacién y conocimiento. La “transformacién productiva con equidad”, subtitulo de ese documento, no puede hacerse desde una marcada despotenciacién del cardcter ptiblico de la educacién, transformandola cada vez mas en un mercado salvaje, como banco de prueba simulador del mundo vigente, a partir de puntos mas que conoci- dos por todos: a) reduccién del presupuesto educativo (directa o indirec- ta), una de cuyas formas més evidentes son los Ilamados procesos de descentralizacién educativa y de promocién de la gestién privada; b) ins- talacién de un sistema de acreditaciones, categorizaciones e incentivos, que refuerza la competitividad, para no quedar excluidos, no precisamen- te de la plaza publica, donde se busca la verdad, sino de la proliferacién de shoppings, donde se vende la informacién para poder subsistir, y no precisamente pensar; c) organizacién del sistema educativo, como ocu- rid en la Argentina y otros paises del continente en las reformas de los afios noventa, con una ampliaci6n de la educacién general basica, que no se sabe bien si es para retener mas tiempo a los educandos en la escolarizacién obligatoria o para promover una desercién mas temprana; con una oferta de educacién polimodal, atravesada por complejos trayec- tos profesionales, que bajo la legitimacién de la necesidad de perfiles flexi- bles para un mundo laboral complejo, en realidad, prepara a los pocos que acceden a formas y estilos de trabajo precario y de desocupacién encu- bierta; con una educacién superior con fuerte tendencia a la segmenta~ cidn, a partir de una drdstica disminucion de las carreras de grado, y una abierta promocién del mercado del posgrado, uno de los pocos lugares, todavia rentables, para quienes los ofrecen, y fuertemente incierto para quienes apuestan a sus calificaciones. La confusién del conocimiento con la informacién y, entonces, el “feti- chismo de la informacién” obligan hoy a defender el derecho humano a conocer, como mucho més que el mero estar informados, y esta “falacia del transformismo”, en las dltimas reformas, obliga a entender que el derecho humano al conocimiento exige defender su cardcter inderivable, ya sea del miedo (real) a la exclusi6n o a la incomunicacién, porque no Educactén v derechos humanos 63 se trata de “perder competitividad” 0 “no entender los cédigos”, sino que se trata de poder realizar efectivamente la dignidad. 3. Hay todavia un tercer problema, el que puede Iamarse la ilusién de la globalizacion educativa. Esta ilusién consiste en creer, como dice Bill Gates (1995), que “la tecnologia de la informacién aportard a la ens fanza la adaptacién al cliente, de la misma manera que permite a Levi Strauss & Co. ofrecer vaqueros adaptados a las necesidades y caracteristi cas de cada uno de los clientes, aunque se confeccionen en masa cualquier miembro de la sociedad, incluidos todos los niiios, tendra a mano més informacion de la que tiene hoy cualquiera [...] la educacién se convertiré en algo muy individual”. Esta forma de entender la “igualdad de oportunidades” no sélo refuerza el fetichismo de la informacion y acepta la falacia del transformismo, sino que, ademis, caricaturiza, en forma casi siniestra, las ideas que re- lacionan la educacién con el progreso, la ilustracién y la defensa de las libertades. En efecto, en este caso, el progreso no es de la humanidad, sino del ingreso de algunos; esa ilustracién no es el uso piblico de la raz6n, sino la necesidad de ajustar la informacién a los diversos usos privados; y la libertad no es ya la autonomia y la lucha por el recon miento, sino simplemente contar por fin con el vaquero adecuado, que impida hasta desear otro diferente. Este ultimo aspecto necesita remarcarse. El deseo de aprender es, en definitiva, el deseo de aprender de otro y con otro, y lo mas profunda- mente deseado es ser reconocido como deseante. El primer indice de esto es el lenguaje, que siempre excede a “mi” medida precisamente porque es social, y el indice, quizds mas sublime, es la justicia, no sélo en el senti- do formal de “dar a cada uno lo debido” ni tinicamente en el sentido, toda- via formal, de entender lo debido desde los principios de libertad e igualdad. que definen la justicia “como equidad”, sino también, y sobre todo, desde el sentido sustantivo de la “dignidad reconocida”. Justamente éste es el meta-tema de la relacién de los derechos huma- hos con la educacién: el reconocimiento mutuo, el respeto de las diferen- Cias, no sdlo en el sentido minimo y necesario de Ia tolerancia, sino en el Sentido fuerte del aprender del otro. Esto va desde el didlogo al multiculturalismo. Y no se trata tinicamente del argumento contrafactico de la situacién ideal del habla, ni meramente de formular politicas de reco-64 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION nocimiento, Se trata, también y sobre todo, del derecho humano a una educacién, donde la prioridad del conocimiento sobre la informacion y la vigencia de lo publico sobre los intereses corporativos se encarnen en el reconocimiento cuerpo a cuerpo, y Cuerpo con cuerpo. que es la forma de aprender con otro y de otro. Para concluir esta reflexion es interesante aludir a la historia de la rela- cién de los derechos humanos con la educacién.* En la Declaracion Universal, cuyo cincuentenario acaba de celebrarse, articulo 26, no solo se reconoce que “toda persona tiene derecho a la edu- cacién”, sino que se insiniian ciertas condiciones del ejercicio de ese dere- cho: efectivizar la igualdad de oportunidades (se plantean la gratuidad, la obligatoriedad y la generalizacién), identificar los fines mas generales (de- sarrollo integral y respeto a los derechos humanos y libertades fundamen- tales), explicitar el derecho de los padres a elegir la educacion de sus hijos. En declaraciones posteriores (recogidas, por ejemplo, en la reforma de la Constitucién Nacional de la Argentina) se fueron agregando elementos muy importantes de explicitacion de estas relaciones. En la Declaracién de los Derechos del Nifio, de 1959, en el principio 7, hay una importante explicitacion en relacion con el reconocimiento de un “interés superior” del nifio, que deben respetar los responsables de su edu- cacion. En el Tratado sobre Derechos Econémicos, Sociales y Culturales de 1966, en el articulo 13, se explicita mas el alcance del derecho a Ja educa- cién, incluyendo una alusién por separado a los niveles educativos, a las situaciones de desercidn escolar, a las condiciones de acceso (necesidad de becas) y a las condiciones laborales docentes. En la convencién sobre la eliminacién de todas las formas de discrimina- cién de la mujer, de 1979, en el articulo10, se explicitan las situaciones de discriminacién en la igualdad de oportunidades educativas de las mujeres, y esto sirve también para hacer nuevas explicitaciones de lo que supone el de- recho a la educacién: aparecen, por ejemplo, las cuestiones de los estereoti- pos de género, el analfabetismo funcional, la informacion especifica sobre el cuidado de Ja salud, la inclusién del derecho a la educaci6n fisica y el deporte. 3. Hacemos referencias a los textos que incorpors la reforma constitucional, en 1a At gentina, de 1994. Educacion y derechos humanos ee i. 65 También en la Convencién sobre los Derechos del Nifio, ya citada, en los articulos 28 y 29, se agregan nuevas explicitaciones, entre las que se destaca la menci6n de los modos de la disciplina escolar, de la orientacién educativa y de la educacién para el respeto de las diferencias. En suma, hay una historia de las relaciones de los derechos humanos con la educacion. Al volver a contarla, tratando de representarse la identi- dad del problema, no puede hoy dejar de incluirse algin tipo de explici- tacion en torno a los tres problemas planteados: - u 1, Sienalgtin momento podia tener algtin sentido “progresista” plantear el derecho a la informacion, como parte del derecho a la educacion. bioy es central destacar el derecho al conocimiento y no a la mera informacién, 2. Si en algtin momento sonaba a racionalismo ilustrado reconocer el de- recho al uso ptiblico de Ja raz6n, hoy se necesita como imprescindible defender la necesariedad de la escuela como lugar de vigencia de lo pu- blico, resistiendo a la virtualidad de los no lugares, que entrain sim- plemente los usos privados de la razén. . 3. Si en algdin momento sonaba a utopia liberal el defender el respeto a la libertad individual, para la eleccién de las formas de vida, y la edluci cién que la posibilitara, hoy es imprescindible explicitar que este dere- cho no consiste en la ilusién de la educacién ajustada a cada uno, sino enel reconocimiento de las diferencias y del deseo de aprender del otro y con otro. Es cierto, el costo de quitarle abstraccién al discurso sobre los derechos humanos, y de ir haciéndolo cada vez mas concreto y contextual, es. nor malmente, el resultado de una mayor agudeza y fineza para dénune ar sus continuas violaciones. Y esto depende, en gran medida, de una educacién verdaderamente atravesada por los derechos humanos. Esto significa, como minimo, dos cosas: : , 1. La educacién es componente esencial de una verdadera episteme politike, al menos entendiendo la politica, segtin dice Aristételes. ‘éonié Ta que establece qué ciencias son necesarias en las ciudades y cudles ha de aprender cada uno y hasta qué punto [...] pues, aunque el bien del individuo y el de la ciudad sean el mismo, es evidente que ser mucho mas grande y mas perfecto alcanzar y preservar el de la ciudad: porque66 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION ciertamente, ya es apetecible procurarlo para uno solo, pero es mas her- moso y divino para un pueblo y para ciudades”.* : 2. Los derechos humanos son el nticleo fuerte de toda verdadera paideia, ‘al menos entendiendo la educacién como proceso que opera simulta- neamente con el hombre y el ciudadano y sabiendo que la socializacién, cuando se produce mediando el conocimiento, no sujeta al sujeto, lo li- bera, y que cuando la madurez se produce, mediando el reconocimien- to, no solo se tolera al otro, sino que ademas se aprende de él y con él. 4. Aristoteles, Erica a Nicémuco (trad. 1970), Libro 11094 a b, 3 JUSTICIA Y POLITICAS PUBLICAS EN EDUCACION* La educacién ocupa actualmente un lugar destacado en el discurso so- cial y en los debates académicos, tanto en filosofia practica como en cien- cias sociales, y aparece como uno de los problemas centrales para hacer frente a los desafios que la encrucijada actual nos plantea. Lo que se propo- ne, en este capitulo, es profundizar y precisar el alcance ético-politico del problema educativo, en un doble sentido. 1) En primer lugar, se intenta desconstruir el discurso meramente ins- trumental-funcional, propio de politicas educativas resultantes de y subor- dinadas a determinadas politicas generales. Esta forma de discurso puede significar dos cosas: a) que la educacién es concebida como un medio para alcanzar ciertos fines sociales, fijados desde necesidades propias del siste- ma politico, relativamente autonomizado de los “grandes fines de la razén”’, como diria Kant; b) o bien que es concebida como una mera respuesta a * Este capitulo es la version original en espafiol de “La justice et les programmes publiques en €ducation”, articulo publicado en el libro colectivo: G. Giroux y C. Cullen (comps.) (2001) Exhique et Politique-Dialogue Nond-Sud, Montreal, FIDES, pigs. 169-189, Una versién abreviada @parecié como parte del capitulo 3 de la segunda ediciGn del libro Autonomiaa moral, participacion ciudadana y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.68 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION demandas que provienen del medio, las que terminan convirtiendo a la edu- cacién en un campo de lucha por la hegemonfa social, entendida como la imposicién de intereses sectoriales (solos 0 en alianzas) sobre otros en el seno de la sociedad civil Asi por ejemplo, concebir la educaci6n como un medio de integracién y/o movilidad social, como una condicién de} desarrollo econdmico o de la transformacién productiva, 0 como un medio para elevar la calidad de vida y el bienestar, aun cuando se refieran a bienes sociales “valiosos”, no nece- sariamente implican que estén definiendo lo “correcto”, porque podria ser, por ejemplo, que fueran bienes sdlo para algunos. La necesidad de esta critica tiene que ver con poder liberar, en estos dis- cursos estratégicos, la dimension estrictamente ética de las politicas educa- tivas, que permita pensar el “sujeto pedagdgico” (la educacién como resultado, mas los complejos procesos que la constituyen como tal) no como un “medio para”, sino como un “fin-en-sf”, capaz de criticar y resignificar las posibles intrumentalizaciones. Esto se traduce en la afirmacién que las politicas educativas deben ser necesariamente politicas ptiblicas. 2) En segundo lugar, se intenta reconstruir el lugar propio de la educa- cién en la concepcién misma de la ética como disciplina filos6fica critica y argumentativa. La hip6tesis, aca, es insistir en presentar la educaci6n como mediacién normativa, que, en primer lugar, implica realizacin efectiva de los principios de la justicia como equidad y que, en segundo lugar, supone reconocer esferas auténomas de la justicia como igualdad compleja, deter- minadas por la propia ldgica inmanente a sus especificidades como bienes sociales. La necesidad de esta reconstrucci6n apunta a insertar la pedagogia en la filosofia practica, criticando la frecuente tendencia a reducirla a una mera ciencia social 0, en algunos casos, a una tecnologia social. En este momento asistimos a profundas transformaciones en los siste- mas educativos.' La cuestién es qué lugar ocupa la dimensi6n ético-politica en estos intentos de adecuar la educacién a los tiempos que corren, propo- |. Toda la década de 1990 esta signada, al menos en América latina, por procesos de reformas educativas muy importantes. Como una referencia orientadora cfr. el documento de Ja CEPAL-UNESCO (1991), Para una visin de conjunto cfr. Schiefelbein y Tedesco (1995). Justicia y politicas piblicas en educacién 69 niendo una alternativa, tanto al funcionalismo instrumental como al reproduccionismo ideoldgico.* En este sentido, se propone discutir las rela- ciones de la justicia con las politicas ptiblicas en educacién. A partir de la formacion de los Estados modernos, la educacién pasd a ser parte constitutiva de las lamadas politicas piiblicas, entendiéndose por tales no s6lo el papel irreemplazable del Estado en su programacién, ges- tién y control, sino, ademas, las razones para legitimar lo que se propone. Hay una cierta “redundancia” en calificar a las politicas como “ptiblicas”, al menos desde la idea “macrofisica” del ejercicio del poder. Sin embargo, el calificativo se hizo necesario para distinguir y “regular” el lugar del Es- tado y el de la iniciativa privada (mercado) en determinadas areas de go- bierno. La determinacién de razones de Estado en dreas como la seguridad, Ja salud y la educacién obligé a legitimar las politicas ptiblicas (estatales), en cada caso, desde determinados valores. Bajo el comtin denominador de ser “publicas”, las politicas educativas se focalizaron sucesivamente en: a) la variable cultural de la integracién homogeneizante (bajo el predominio del valor “pertenencia libre”, relacio- nado con la formacién de nuevas identidades sociales modernas), y enton- ces un Estado neutral, que permite incluir las diferencias en la formacién de una naci6n, construida desde un pacto social; b) la variable econédmica del desarrollo del capital humano (bajo el predominio del valor “igualdad de oportunidades”), y entonces un Estado posibilitador, que permite movi- lizar las diferencias de acuerdo con el esfuerzo de cada uno; c) la variable social de /a compensacién de las desigualdades (bajo el valor -integrador— de la “equidad”) y, entonces, un Estado benefactor, que permite solamente las desigualdades que maximizan las ventajas de los menos favorecidos. Estos tres modelos aparecen hoy como disfuncionales e insuficientes ante los fenémenos de la globalizaciGn-exclusién, con el correspondiente debilitamiento de los Estados nacionales y, por lo mismo, del valor estraté- gico de la “pertenencia”, con las hegemonias de los mercados competiti- vos-especulativos sin fronteras y, por lo mismo, la precariedad del empleo y de la inversion productiva que debilitan el valor estratégico del “capital humano”, y con los fenémenos del multiculturalismo-dispersién, con la co- trespondiente fragmentacién de las identidades sociales que dificulta de- 2. Cfr. Tenti Fanfani (1995).70 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION terminar las necesidades basicas, lo cual dispersa el valor estratégico de la “compensacién de las desigualdades”. De aqui la importancia de discutir, en la actualidad, las relaciones entre la justicia y las politicas ptiblicas en educacidn. Se comienza la exposicion con una alusi6n contextualizante a las reformas educativas puestas en mar- cha (1), luego se discuten diversos modelos, para pensar las relaciones jus- ticia-politicas pablicas en educacién (2), para concluir con algunas ideas en torno a lo publico como espacio educativo y a la educacién como “me- diacién normativa” en la formaci6n de la la ciudadanfa (3). J, LAS REFORMAS EDUCATIVAS ACTUALES, ¢SISTEMAS EFICIENTES 0 POLITICAS JUSTAS? El sentido de las reformas educativas actuales parece presidido por un affin de adaptacion a cualquier costo a las nuevas condiciones de la convi- vencia social. El deslizamiento mas notable reside en pasar de la discusién de politicas educativas, racionales y razonables, a una discusi6n de siste- mas educativos, eficientes y eficaces. Por el vaciamiento del sentido mis- mo de las categorias que conferfan valor a las politicas educativas, como son la homogeneizacién, el desarrollo y la igualdad de oportunidades, y por los condicionamientos internos y externos, los sistemas tienden a ser interpretados como mercados educativos. La preocupacién por la equidad cede su lugar a una preocupacién por la competitividad. El generalizado ajuste de los presupuestos educativos, tendencia atin mas evidente en los paises con alto endeudamiento externo (como es el caso en América latina), es el resultado de la aplicacion de directivas de los orga- nismos de crédito internacional, que condicionan el flujo del dinero a la implementacién de “mejoramientos” en la eficiencia y en la eficacia de los sistemas educativos, reduciendo al minimo (cuantitativo y cualitativo) la educacién publica y transfiriendo lo més posible al sector privado (para ali- viar asi el endeudamiento piblico). Al plantear la educacién en términos de rentabilidad de los inversores privados, el resultado mas notorio es el pro- gresivo aumento de la segmentacidn del sistema, con el nuevo fendmeno de la pauperizacién escolar sin expectativas (0 decididamente excluida). Hay quienes, en el continente, han Ilegado a hablar de una “pedagogia dela pobreza”, que consistirfa basicamente en una educacién para competencias Justicia ¥ politicas piblicas en educacién 71 basicas de supervivencia para quienes se supone no ya marginados, sino definitivamente excluidos. Tres estrategias operan en las actuales reformas educativas. La primera es una estrategia de la descentralizacién, que consiste en transferir la res- ponsabilidad de los Estados nacionales, en el financiamiento, gestion y con- trol de las instituciones educativas, a los estados provinciales y/o municipales, sin criterios claros de la distribucién del presupuesto publi- co.’ La descentralizacién, en el Ambito de la educacién publica, coincide con un aumento marcado de la transferencia al sector privado, en muchos casos subsidiado con fondos del Estado. Estas politicas de descentralizacion del sistema educativo “conviven” arm6nicamente con una marcada politica econdmica de privatizaciones del sector estatal, que, en la prictica, ha significado en muchos paises una trans- ferencia a empresas multinacionales. Como ha sido ya estudiado, estos pro- cesos implican, para los pafses periféricos, una posibilidad de reducir el gasto puiblico (habitualmente deficitario) y poder servir mejor a los intereses de la deuda externa, Estas decisiones descentralizadoras condicionan, por otro lado, el flujo del crédito externo, destinado a la educaci6n, al cumplimiento estric- to de ciertas orientaciones, como las conocidas del Banco Mundial. Incluso, en algunos paises, aparece la idea de que los fondos ptiblicos sean repartidos en formas de vouchers a los padres o responsables de la educacién de los nifios, para que ellos decidan dénde educar a sus hijos (que es otra forma de subsidiar la privatizacién del sistema educativo). Los efectos segmentadores de estos ajustes presupuestarios operados por las transferencias (tanto las descentralizadas como las privatizadoras) son inmensos, porque las economias locales tienen muy diversa capaci- dad de financiamiento y de gerenciamiento, por no citar el caso del nece- sario nivel de conocimientos expertos para poder efectivamente poner en marcha una transformacién de la educacién. Es sabido que las reformas educativas en América latina intentan paliar las desigualdades, que ellas mismas generan, con planes asistenciales (o supletorios) y con ciertos programas de asistencia técnica y capacitacién que quedan en manos de organismos centrales. 3. Una buena mirada de conjunto al comienzo de la década de 1990 puede encontrarse en los trabajos de Hevia (1991) y de Casassus (1994).72 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Sin duda, toda esta estrategia se mueve dentro de los dificiles procesos de redefiniciones de lo “piiblico” y lo “privado”, y de los no menos difici- les procesos de “desterritorializacién” y de “localizacién”* que marcan la crisis contemporanea. E] problema radica en la reduccidn de estos procesos a una ldgica sistémica de funciones y estructuras, despojandolos de su ca- racter de acciones e interacciones con sentido. Sobre los mismos proble- mas, sin embargo, cabe operar con una racionalidad diversa de la meramente instrumental, como podria ser la racionalidad ético-politica. La segunda estrategia, resultante de la primera y legitimadora de ella, es la promocién de mayor calidad (competitividad) en \as instituciones edu- cativas, al insistir en su aufonomia.® La “nueva escuela”, como se plantean estos programas en varios pajfses latinoamericanos, es aquella que ha podi- do revisar sus dindmicas institucionales y sus modos de insercién en la co- munidad correspondiente, de modo tal que pueda tomar decisiones por sf misma y resolver asi, con mayor eficacia y eficiencia, los problemas edu- cativos que se presenten. Esta autonomia, sin embargo, no esta pensada desde una identidad institucional fuerte y, como dicen los sistémicos, capaz de tener relaciones aleatorias con el entorno (porque esto supondria una discusi6n politica so- bre fines y objetivos), sino que, mas bien, aparece como una estrategia des- tinada a dejar un espacio libre, para que cada escuela negocie con su medio, desde una ldgica puramente utilitario-pragmatica, proyectos educativos, es- tilos institucionales, formas de gobierno y, sobre todo, adaptacién a las de- mandas y control de Ia oferta. Todo, naturalmente, en nombre de la calidad educativa. Es decir, las autonomfas institucionales liberan del condicionamiento de politicas piblicas generales y permiten vincularse mejor con las de- mandas del medio, para definir competitivamente la calidad necesaria de los “procesos y productos” pedagégicos. Se trata de la cara “pedagégica” de los procesos de transferencia y descentralizacién ya mencionados. Hay una apelacion a rehacer o reformular los Ilamados “contratos insti- tucionales”. La realidad, sin embargo, muestra que lo que estas estrate- 4, Cf, entre otros, el debate entre Habermas y Rawls (1998) y el trabajo de Benhabib (199: 5. Cfr. Ortiz (1996). 6. Cir. Cullen (1997), Justicia y politicas piiblicas en educacién 7 gias operan pasa, mas bien, por una creciente precarizacién (ilamada flexibilizaci6n”) de las condiciones laborales del trabajo docente, cada vez mas sujeto a controles y exigencias, que no dimanan de la l6gica mis- ma de la educacion, sino solamente de las hegemonias que se instalan en la diversidad de situaciones locales. Quizis, la cara mas notoria de esta desnaturalizacién ideolégica de la idea de calidad de la educacidn, de la de autonomia y, en consecuencia, de la de contratos institucionales, radi- que en el complejo (y casi perverso) sistema de acreditaciones y subsi dios, cuyo efecto mas notable es haber instalado. en el seno de las instituciones educativas, la légica misma de] mercado. El criterio establecido, entonces, se relaciona con la compleja cuestion de la calidad de Ja educaci6n. Al quedar la calidad sujeta a las evaluaciones negociadas en los contratos privados, se convierte en un nuevo factor de segmentaci6n educativa, naturalmente en desmedro de muchas escuelas pti- blicas, aquellas cuyos “contratos” emergen de situaciones claramente des- ventajosas: presupuestos exiguos, que no alcanzan para los docentes altamente calificados y que, ademas, tienen que hacerse cargo de necesida- des basicas, no precisamente educativas (dar de comer, atencién primaria de salud, contencion de violencia, etc.), de la poblacién, que no son atendi- das por otras instituciones sociales. Otro paraddjico efecto de esta estrategia es que el temor a la exclusién de la competitividad, o a una mayor pauperizacién, produce, en nuestros paises, una especie de “compulsién” a la acumulacién de titulos, de puntos en la capacitacién docente y de categorias en la presentacién de proyectos de investigacion o de ensefianza, que estan mas preocupados por las reglas de juego competitivo, que marca el sistema, que por la btisqueda cooperati- va e inteligente de avances en el saber y de calidad en la ensefanza. La tercera estrategia se relaciona con la actualizacién de los contenidos y de los planes de ensefanza. Aqui la discusién se centra en la necesidad de fijar las competencias bdsicas,’ cuya adquisicién o aprendizaje permitiré: una insercién laboral para “la competitividad internacional” y una ciudad nia adecuada a los “cddigos de la modernidad”. Siempre fue una preocupa- ci6n intentar definir necesidades basicas de aprendizaje, en tuncién de poder definir, materialmente, el alcance de los criterios de equidad o igualdad de 7. Cfr. Cullen (1997), cap. 4,74 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION oportunidades (sea para la pertenencia, para el desarrollo o para el bien- estar). Sin embargo, en esta oleada de reformas educativas se encuentran algunas tendencias que se inscriben, mas bien, en esta “despolitizacion” de la cuestién educativa, y su deslizamiento hacia una manifiesta “mercan- tilizacién”. Por lo pronto, las competencias basicas tienden a ser interpretadas en un sentido mas bien formal, independizadas de los contenidos histéricos de los saberes; y porque se las entiende como formales, son supuestamente generalizables y flexibles para la adaptaci6n inteligente a cualquier proble- ma, Aprender competencias, en este sentido, supone aprender a deshistorizar conocimientos, a desvincularlos de sus modos de produccién y de circulacién y atender mas bien a su operatividad para adaptarse a cualquier situacion. Por otro lado, las competencias aparecen como privilegiados criterios de evaluacion de \os aprendizajes (y por lo mismo, de las acreditaciones), porque son complejos de respuestas cognitivas para operar eficazmente con los problemas, sin que importe su sentido histérico, y su insercion en fines y valores determinados y, por lo mismo, la especificidad que adquieren en sus respectivos campos problematicos. No importa distinguir intereses que gufan los conocimientos, como diria Habermas. Interesa privilegiar la operatividad de la informacién, cualquiera que sea su “materialidad”. Justamente, el gran operador de estas estrategias de actualizacién con- siste en confundir informacién con conocimiento. En realidad, se busca con la actualizacién el “estar informados”, aunque no se conozca, y el “poder operar con las informaciones”, aunque no se sepa desde donde, para qué y por qué. Lo que en definitiva se despotencia es la posibilidad de un pensa- miento critico, capaz de relacionar las teorias con las practicas, los discur- sos con las historias, los valores con las normas y los principios. Este desafio para la educacién, que debiera definirse por el conocimiento y no por la mera informaci6n, es quizas el punto mas critico de las reformas educativas actuales. La confusion entre informacién y conocimiento permite definir a éste como un mero valor de cambio; y de esta manera se opera, lisa y llanamente, el vaciamiento de la subjetividad critica y de los ambitos publi- cos y argumentativos para ensefiar y aprender. Si para el siglo XIX el feti- chismo de la mercancia operaba en el trabajo, transformando la relacién social, en que efectivamente consiste, en una relaciGn entre objetos, podria- mos decir hoy que ese mismo “fetichismo” opera en el conocimiento, trans- formando la relacién social-ptiblica (y critica), en que efectivamente consiste, Justicia y politicas piiblicas en educaci¢in 75 en una relaci6n entre informaciones. El valor de critica del conocimiento que- da reducido al valor de cambio de la informacién. Entender la descentralizaci6n como “ajuste”, la autonomizacién como “competitividad”, la actualizacién como “acumulaci6n de informacién” son los resultados de la retirada de lo ético y lo politico del campo educativo, cediendo a la eficiencia y a la eficacia. Es decir, un sistema educativo re- formado en estas direcciones puede, tranquilamente, prescindir de una dis- cusion de politicas educativas. 2. JUSTICIA Y POLITICAS PUBLICAS EDUCATIVAS: ¢APLICACION DE PRINCIPIOS GENERALES, ESFERA AUTONOMA DE PRINCIPIOS ESPECIFICOS O LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO? E] progresivo reemplazo de las politicas educativas por los sistemas educativos tiene su origen en el mismo proceso moderno de progresiva se- paracion de la politica de la ética, wansformando la primera en un mero saber técnico,* relacionado con la adquisicién, el ejercicio y 1a conserva- cién del poder, y reduciendo la segunda a un saber prdctico meramente normativo, relacionado con la posibilidad racional de representarse una ley incondicionada universal y objetiva (la conciencia del “deber”). Una poli- tica moralmente despotenciada necesita una ética politicamente debilitada. Una politica-técnica es una politica real o pragmdtica. Una ética-normati- va es una ética formal o principista. La distincién de Max Weber entre éti- ca de la responsabilidad y ética de la conviccién, hablando de la “ética del politico”, se anuncia ya en estas anticipaciones modernas. Todavia no he- mos dado suficiente cuenta de la fuerte relaciGn entre el vaciamiento ético de la politica, concebida como “mera técnica”, y el vaciamiento politico de la ética, concebida como “mera normativa”. Sin embargo, las discusiones actuales sobre el “liberalismo politico”, por un lado, y sobre la “calidad de vida” y el “multiculturalismo”, por el otro, parecen intentos de replantear la cuestién renovada de los nexos entre politica y ética. En este contexto, y como una forma de tender puentes, se ha instalado el debate sobre el sentido y alcance de las politicas puiblicas, por un lado, y 8. Cfr. el conocido articulo de Habermas (1972),1CO-POLITICOS DE LA EDUCACION 76 PERFILES de la ciudadanta, por el otro. Se trata de ver si desde el realismo politico es posible plantearse exigencias normativas, y si desde el principismo ético es posi- ble plantearse compromisos politicos. Historicamente, sin embargo, el mundo moderno asocié répidamente la idea de politicas publicas a la responsabilidad ética del Estado de garantizar ciertos derechos basicos, supuestos en la idea igualitaria de persona moral: el libre pensamiento y la libre expresién, la libertad de asociacién y la libertad de trabajo, el derecho a elegir los representantes y el derecho al debido pro- ceso, Para que estas libertades “basicas” sean reconocidas a todas las perso- nas (igualdad), es necesario garantizar primariamente la seguridad, tanto territorial como juridica. Es decir, hubo una resistencia clara a la mera instrumentalizacin del poder politico, que encontré fuertes argumentos en el iusnaturalismo y el contractualismo. Sin embargo, en la prictica, esta resisten- cia “ética” se limité a lo que una ldgica estrictamente utilitarista juzgaba funcionalmente necesario a las exigencias del capitalismo industrial naciente. En ese marco de garantizar la “seguridad” (del mercado) se vio la necesi- dad de garantizar, sucesivamente, la “pertenencia”, la “movilidad social” y el “bienestar”. Y fueron estos valores, justamente, los criterios legitimadores de las politicas ptiblicas en educacién, y los que “regularon” Jos sistemas educa- tivos. Se puede interpretar que, si bien estas implicaciones sucesivas de las politicas educativas muestran una tendencia a resistirse a su vaciamiento éti- co, en la practica fueron impotentes frente a la creciente autonomia del mer- cado y su clara hegemonfa para definir las cuestiones sociales. Las debilidades de la resistencia se manifestaron claramente a partir de la década de 1970, cuando las politicas educativas se vieron sacudidas por movimientos internos. Las criticas al “paternalismo” y al “autorita- rismo”, al “etnocentrismo” y a la “endogamia”, al “fragmentarismo” y al “enciclopedismo” en educacidn, se originaron en la misma critica a la 16- gica del “bienestar”, entendido como una mera correccién a un modelo econémico, dejado a sus propias leyes. Correccién encarnada en las pro- puestas de planeamiento pedagdgico, mas o menos tecnocratico. Es inte- resante registrar cmo en Europa, por ejemplo, el coloquio de Niza sobre interdisciplinariedad intenté repensar la universidad, su ensefianza y su investigacién, como respuesta al mayo francés,’ y cémo en América lati- 9, Cfr, OCDE-CERI (1971). Justicia y politicas piiblicas en educacin 77 na se despleg6 un fuerte movimiento en la linea de la educacién popular, particularmente la Hamada “pedagogia de la liberacién” (P. Freire), como resistencia a aquellas ideas tecnocriticas, que fueron parte del discurso le- gitimador de los regimenes autoritarios de finales de los afios sesenta y en la década del setenta. ; Los inicios del proceso de globalizacién econémica empezaron a minar las bases del Estado de bienestar en los paises ricos, y pusieron de mani- fiesto las brechas cada vez mas profundas con los pafses dependientes y pobres. y Sin poder apelar a la pertenencia, a la movilidad social y al bienestar, las politicas educativas fueron sometiéndose cada vez mas a la légica del mercado, y fueron desembocando en las actuales reformas, preocupadas claramente por la eficiencia y eficacia de los sistemas, y no por los alcan- ces éticos de las politicas. Aqui es donde parece significativo el renovado debate sobre la justicia y las politicas publicas. En primer lugar, es sorprendente la relativa actuali- dad que mantiene la fundamentacidn de la justicia como equidad, que in- tenté Rawls a comienzo de la década del setenta. Los principios de libertad ¢ igualdad, tal como los ha formulado en La teoria de la justicia, con sus precisiones y correcciones a lo largo de casi treinta afios, siguen siendo un referente critico importante para intentar recuperar el sentido ético-norma- tivo de la politica. Es decir, no se trata de poner el énfasis en criterios de eficacia y de ajuste, sino de equidad y de distribucidn. Esta linea tedrica ha renovado la idea de una “educacién liberal”, Sin embargo, lo que se entiende por “educacién liberal” es bastante complejo y multivoco (Vazquez, 1997). El tema en cuestién es siempre el lugar del Esta- do y su intervenci6n. Lo paraddjico del debate actual es que caben, dentro de laidea de “liberalismo”, tanto las posturas utilitaristas como las deontolégicas, tanto las del Estado neutral, como las del Estado benefactor. Lo importante es el enemigo comtin, puesto basicamente en las posturas llamadas tradicio- nalistas, o bien -tiltimamente- en el no menos ambiguo conjunto de posicio- hes que algunos liberales suelen llamar “comunitaristas”. 10. La teoria de la justicia tiene su primera edici6n en 1971. Muchas de las correcciones han sido reunidas en El liberalismo politico ({1993] 1995).78 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION La posicion liberal, en educaci6n, se traduce en la defensa de politicas educativas que aseguren la igualdad de oportunidades, como forma de res- petar el derecho a un sistema de libertades basicas iguales, compatible con un sistema similar para todos. Quizas lo mas significativo es haber avanza- do en la comprension de la exigencia de equidad, frente a las diferencias sociales y econémicas: s6lo se justifican si procuran e] maximo beneficio de los menos aventajados de la sociedad. La insistencia en definir esta postura como “liberalismo politico”, y pre- sentarla como principios correctivos de justicia al liberalismo econémico autonomizado, manteniendo la primacia de la justicia sobre el bien, es lo que da a esta postura un cierto aire “progresista”. Sin embargo, la discusién cada vez se desliza mas hacia cuestiones relacionadas con la definicién de las libertades basicas, de las necesidades basicas, de las capacidades y fun- ciones. Pareciera que en el transito desde lo normativo a su aplicacidn vuel- ve a aparecer la primacia del bien, 0 de algunos bienes, sobre otros. Lo que es normativo en la reconstruccién de principios se vuelve utilitarista en la aplicacién de los mismos. Mas atin, claramente aparece Ja primacfa de un tipo de organizacién social sobre otras y, pese a todos los esfuerzos por negarlo, la primacia de algunos ideales de vida buena sobre otros. Lo que es universalista y racional por principio se vuelve particular e intuitivo en su realizacion. Por lo cual el liberalismo politico es bastante menos auténo- mo y, sobre todo, menos universal de lo que se proclama, pero ha sido muy fecundo para revitalizar aspectos importantes del debate sobre las politicas educativas. Aqui se inserta otra forma de plantear las cosas, bien representada por ds Habermas (1998). Se trata de pensar las politicas ptiblicas, mas que como aplicaci6n de principios normativos imparciales, como resultado de proce- sos dialégicos argumentativos de los interesados, que buscan consensos en torno a las decisiones que se deben tomar. Importan mas los procedimien- tos de didlogo argumentativo y sus condiciones que la “imparcialidad” de los que discuten. Lo que define la responsabilidad de las decisiones politi- cas no son sus efectos 0 consecuencias, sino la legitimidad racional de la toma de decisiones en las cuestiones que afectan los intereses de todos, es decir, piblicas. Son los consensos, tomados en acciones comunicativas, los que pueden legitimar la eleccién de medios o estrategias mas eficaces. Es claro que la educacién es interés de todos, porque, como ya decia Justicia y politicas piiblicas en educacivn 79 Aristételes, s6lo los educados saben argumentar bien. Y, podriamos agre- gar, S6lo los educados saben distinguir entre la mera necesidad y el interés Estas posiciones han hecho renacer la idea de una “educacién demo- cratica” (en el sentido de para la democracia). Si la idea de una educa- cién “liberal” es compleja y multivoca, mucho mas lo es la de una educacin “democratica”. Sin embargo, siempre esta en juego el lugar del ciudadano, y de su participacién. Es decir, esta posicidn esté menos preo- cupada por poner un limite al Estado, que por ampliar la participacién ciudadana. La insistencia en definir esta postura como “procedimentalismo politi- co” y presentarla como principios criticos de la ideologia del capitalismo tardio o postindustrial da también a este enfoque un cierto aire “progresis- ta”. Sin embargo, la discusi6n se ha ido deslizando hacia la definicién de los participantes del didlogo argumentativo, hacia la delimitacién de las instituciones publicas (0 validamente legitimadas) y, sobre todo, la defini- cidn de los intereses emancipatorios o liberadores. Pareciera que, entre las condiciones ideales del habla y los didlogos (o silencios) reales, se interpo- ne el “mundo de la vida”, el complejo de instituciones sociales 0 “eticidad”, y se hace necesario, mas que meramente distinguir la “fundamentacién” de la “evaluacién”, tratar efectivamente de fundamentar valoraciones o “in- tenciones”, o encontrar, finalmente, “razén en la historia”. Mas atin, aparece claramente la prioridad “contrafactica” de los grandes fines de la raz6n y, por lo mismo, la cuestion del sentido de la historia yde la realizacion de los ideales atin no satisfechos. Lo que aparece en la fundamentaci6n como un corte analitico, para mostrar las condiciones de validez de las acciones comunicativas, termina siendo una postulacién dia- léctica de un “fin de la historia”, con la participacién democratica de todos los ciudadanos que buscan el consenso en las cosas que les interesan. Por lo cual el procedimentalismo politico es bastante menos simétrico y, sobre todo, menos universalista de lo que se lo proclama. Tanto por razones de distribucién equitativa de los recursos para la edu- cacion, como por él lado de razones de participacién en las decisiones, que afectan como interesados a todos los miembros de la sociedad, estas postu- Tas intentarfan nuevamente la recuperacién del contexto puiblico para la educacién y negarian yalidez ética a los intentos de reducirla a una cues- tion de eficacia y de eficiencia, al margen de principios normativos de jus- ticia y de argumentacién racional.